برنامه‌ریزی درس

با عنایت به هدف پژوهش که ارائه الگو برای برنامه درسی دوره ابتدایی است برنامه درسی یک دوره تحصیلی بیشتر به سطح سیاستگذاری برنامه درسی مربوط می شود. مؤلفه های زیبایی شناسی و هنر که برای این الگو ارائه می شود ممکن است بیشتر به سطح سیاستگذاری مربوط باشد اما ماهیت برخی مولفه های استنتاج شده از اطلاعات گردآوری شده به گونه ای است که می توان در سایر سطوح برنامه ریزی درسی از آن ها استفاده کرد به عبارت دیگر برخی مولفه ها را می توان به سایر سطوح یعنی برنامه‌ریزی درسی حوزه های یادگیری و برنامه‌ریزی درسی در سطح درس اختصاص داد هر چند برخی از مؤلفه ها در هر سه سطح قابل اجرا می باشد و تفکیک بین آنها به صورت قطعی امکان پذیر نیست. از سوی دیگر مبانی مؤلفه های زیبایی شناسی و هنر که در ادامه به تفکیک عناصر خواهد آمد قبلاً در بخشهای مربوط به ادبیات مطالعات برنامه درسی، دیدگاه های صاحبنظران و همچنین مبانی و اصول الگوی پیشنهادی تبیین شده است لذا استدلالهای مربوط به آنها به اختصار بیان شده است.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱-ج)منطق
اکر منطق را عنصر بنیادی می داند که ۹ عنصر دیگر نسبت با آن معنا می یابند. علیرغم اینکه منطق به عنوان عنصر مستقل مطرح می گردد ولی می توان آن را وجهی از عناصر دیگر نیز دانست زیرا منطق به چرایی برنامه درسی می پردازد(فتحی واجارگاه،۱۳۸۸). اکر و دیگران(۲۰۱۰) بیان می کنند منطق به همه اصول توجه دارد و هسته مرکزی برنامه است که به عنوان عنصر جهت دهنده عمل می کند و ۹ عنصر دیگر در حالت ایده آل با منطق ارتباط پیدا می کنند و در حالت بهتر با هر کدام از آنها ترکیب شده است. آنها در ادامه می گویند پاسخ به سؤالات زیر معمولاً منطق برنامه درسی را تشکیل می دهند:
دانش:میراث فرهنگی و علمی که به نظر می رسد برای یادگیری و برنامه‌ریزی آینده ضروری است چیست؟
جامعه: چه مسائل و موضوعاتی از منظر نیازها و گرایش های اجتماعی برای گنجاندن در برنامه درسی ضروری محسوب می شوند؟
یادگیرنده:کدام عناصر برای یادگیری و پیشرفت دانش آموز از منظر نیازهای فردی، تربیتی و علائق خود یادگیرندگان ضروری هستند؟
واضح است این سؤالات ضرورت و چرایی گنجاندن مسائل و موضوعات گوناگون در برنامه درسی را بیان می کنند و این سه سوال به سه مبانی سنتی برنامه درسی اشاره دارد. حال که مبانی برنامه درسی گسترش پیدا کرده می توان گفت که منطق برنامه درسی بر اساس مبانی تعیین شده شکل می گیرد. به عبارت دیگر منطق برنامه درسی برخاسته از آن مبانی است که برای آن برنامه درسی تعیین گردیده است
در الگوی پیشنهادی زیبایی شناسی و هنر به عنوان مبانی انتخاب شده است لذا منطق آن نیز براساس زیبایی شناسی و هنر است که می توان به مختصات زیر اشاره نمود:
۱-۱-ج)شباهت تربیت و برنامه درسی با هنر
همانطور که قبلاً نیز ذکر شده است وجهی از تربیت، تدریس و برنامه درسی هنر می باشد و اجرای بهینه استراتژی ها و راهبردهای تعلیم و تربیت، برنامه‌ریزی درسی و تدریس به هنر عاملان آنها بستگی دارد و هنر این کارگزاران در کنار دانش پداگوژیکی و تخصصی آنها بر اجرای فرایندهای مذکور تأثیرگذار است و به عنوان یک اساس و پایه در این راستا عمل می کند. به لحاظ شباهت هایی که والانس(۱۳۸۸) برای برنامه درسی و هنر بر می شمارد برنامه درسی نیز به عنوان یک محصول هنری مطرح می گردد و قرار دادن زیبایی شناسی و هنر به عنوان یک مبنا برای برنامه درسی ضروری به نظر می رسد تا شرایط را برای هنرمندی برنامه ریزان درسی، مدیران و معلمان فراهم نماید. به عبارت دیگر شاید بتوان گفت شرائط برای اقدام هنرمندانه افراد مذکور در برنامه درسی مبتنی بر هنر و زیبایی شناسی نسبت به برنامه‌های درسی دیگر بهتر مهیا باشد زیرا وقتی مطابق الگوی اگر منطق وجهی از سایر عناصر برنامه درسی است در نظر گرفتن هنر و زیبایی شناسی در عنصر منطق در سایر عناصر نیز تأثیر خواهد گذاشت وقتی هنر و زیبایی شناسی وجهی از سایر عناصر باشد شرائط مورد نظر برای اقدام هنرمندانه فراهم می گردد زیرا در این صورت هنر و زیبایی شناسی همانند سایر مبانی، مؤلفه ها و الهامات خود را وارد برنامه درسی خواهد ساخت.
۲-۱-ج) نقش هنر و زیبایی شناسی در تعلیم و تربیت
افلاطون (به نقل از فهیمی فر،۱۳۸۶) بر ضرورت هنرهایی مثل موسیقی، شعر و حرکات موزون برای تعلیم و تربیت تأکید می کند و می گوید هنر مفید یعنی هنری که دربردارنده نوعی حقیقت است لذت سودمندی نیز فراهم می کند و این نوع هنر انسانها را با فضیلت می سازد. این بیان در حالی است که افلاطون برای هنر جایگاه پایین تری قائل بود ولی با وجود این باز این موضوع که هنر موجد لذت است و ضمن لذت آفرینی نقش تربیتی و اخلاقی دارد را می پذیرد.
ارسطو(به نقل از کویچ،۱۳۸۹) می گوید هنر به حصول تعالی ترین هدف انسان یعنی سعادت یاری می رساند از آن جا که هدف تعلیم و تربیت در مکتب رئالیسم سعادت و خوشبختی است این موضوع اهمیت اساسی و بنیادی هنر را در تحقق هدف آرمانی تعلیم و تربیت نشان می دهد. ارسطو(به نقل از احمدی،۱۳۸۴) همچنین بیان می کند هنر به دو گرایش و غریزه طبیعی انسان یعنی غریزه تقلید و علاقه طبیعی انسان به امر موزون پاسخ می دهد و باعث تطهیر احساسات می شود و احساسات را بر می انگیزاند وی در این باره از اصطلاح کاتارسیس استفاده می کند. مقصود ارسطو از کاتارسیس دگرگونی روحی انسان در نتیجه تأثیرپذیری او از هنر است هنر و نمایش با ایجاد امکان ظهور عواملی که باعث شگفتی و آشوب می شوند روح آدم را آرام می کنند و جان آدمی را از دشواری ها آزاد می نمایند و می پالایند آن شگردها و تمهیدات خردمندانه که در هنر امکان ظهور این ناآرامی های روانی را در یک اثر می دهند آرامش مخاطب را فراهم می کنند.
نکته دیگر ازنظر ارسطو درباره نقش هنر در تعلیم و تربیت کارکرد ابزاری هنر برای رسیدن به معرفت و آگاهی است وی منشأ هنر را تقلید و تقلید را مولد لذت و جستجوی دانش در آدمی می دانست و می گوید یک اثر هنری مثلاً شی تصویر شده در مقایسه با اصل آن ضمن ایجاد نوعی لذت عقلانی موجب دانش نیز می شود(راس،۱۳۷۷).
کانت هم در تشریح سطوح زیبایی ذکر می کند که زیبایی های هنری شرایط تعمق دهنی، آرامش روانی و تفکر را فراهم می کند و این زیبایی ها دیر اثر می گذارند و دیر هم فراموش می شوند و اینکه زیبایی هنری و لذات روحانی یا عالی به زندگی فرد معنا می بخشند.
شیلر(به نقل از رضای الهی،۱۳۵۴) هم به جنبه تربیتی هنر معتقد بود و هم به جنبه شناسایی آن؛ ازنظر او انسان می تواند خود را با هنر مشغول دارد و در آن لحظه کاملاً انسان باشد و درباره مقام هنر چنین می گوید: ازنظر فعالیت زنبور عسل می تواند استاد تو باشد و از جهت زندگی کِرم می تواند معلم تو گردد ولی هنر را تو ای انسان تنها تو می توانی مالک باشی یعنی فقط انسان است که می تواند به خلق هنر بپردازد.
دیویی ضمن آنکه بر نیروی عظیم ارتباطی هنر به عنوان یک زبان بین المللی تأکید می کند بر پیوستگی هنر با زندگی روزمره اشاره می کند و تجربه زیباشناختی را که در حوزه هنر و زیباشناختی از موضوعات مهم به شمار می رود از سایر تجارب روزمره جدا نمی داند و می گوید اگر فردی در یک موقعیت ابهام برانگیز و بغرنج قرار بگیرد و با هوش، ادراک و تمام عواطف خود به تعامل با آن موقعیت می پردازد و نتیجه این تعامل تأثیر گذاشتن و تأثیر پذیرفتن از آن موقعیت است این تأثیر و تأثر موجد و موجب نوعی تجربه به نام تجربه زیباشناختی می شود (شایگان فر،۱۳۸۸). این نوع تجربه از آن جا که ضمن آگاهی بخشیدن لذت نیز می آفریند در تعلیم و تربیت از اهمیت مضاعفی برخوردار است از این رو به نظر دیویی تجربه زیباشناختی را می توان از عالم هنر به حوزه تعلیم و تربیت به عاریت گرفت و از ظرفیت های آن در فرایندهای مختلف تربیتی بهره جست.
فیلسوفان و صاحبنظران مسلمان نیز بر اهمیت هنر و زیبایی شناسی در زندگی و همچنین در تعلیم و تربیت تأکید کردند که مطرح کردن همه آنها از حوصله بحث خارج است و فقط به یکی از آنها که فراخور بحث بوده و از اهمیت خاصی برخوردار است اشاره می شود.
یکی از موضوعات مهم زیبایی شناسی اسلامی تصعید می باشد وقتی در تعلیم و تربیت رسیدن به مراتبی از قرب الهی و درک کمال و جمال مطلق الهی هدف آرمانی آن محسوب می شود(برنامه درسی ملی،۱۳۹۰) تصعید اهمیت خود را نشان می دهد. تصعید عبارت است از «دریافت زیبایی آرمانهای معقول و سپس درک زیبایی، شکوه و جلال هستی و دریافت جمال خداوندی است که انسان با اعتلاهای معنوی و روحی گام از لذائذ محسوس و سطحی بالاتر می گذارد و موفق به دریافت لذائذ معقول تر می شود تا آن گاه که زیبایی روح خویشتن را که دارای فروغی از جمال الهی است در می یابد(جعفری،۱۳۶۹،ص۱۴۶). تصعید بیان می کند که گام برداشتن در مسیر دریافت جمال خداوندی با آگاهی از زیبایی های طبیعی و عینی شروع می شود چرا که انسان در دوران کودکی به لحاظ رشد ذهنی قادر به درک زیبایی های معقول و مجرد نیست و چون انسان موجودی زیباگراست پس شروع از زیبایی های عینی ضرورت دارد همانطور که قبلاً نیز اشاره شد یکی از صاحبنظران برنامه درسی(P2) در مصاحبه با پژوهشگر این مطلب را یادآور شد:
« در دوره ابتدایی باید از زیبایی های محسوس شروع نمود و برای سوق به زیبایی های معنوی عبور از مسیر زیبایی های محسوس مانند زیبایی های پیرامون زندگی کودک ضروری است».
حال اگر تعلیم و تربیت به دنبال هدایت فرد در مسیر الهی است هنر و زیبایی شناسی جهت هدایت انسان به سمت زیبایی و جمال الهی نقش بسزایی دارد. چون تربیت زیبایی شناختی از تجربیات شهودی و حضوری نیز بهره می گیرد برای ارتباط نزدیک با خدا بهترین و کوتاه ترین راه است(جعفری،۱۳۶۰). به شرطی که مطابق اصل تصعید زیبایی های عینی به عنوان یک پُل، واسطه و وسیله قلمداد گردد تا فرد ضمن قدم گذاشتن در زیبایی های عینی به سمت زیبایی های معقول و روحانی هدایت گردد و این ظرفیت در انسان وجود دارد زیرا انسان با داشتن قوای حسی، تخیل و عقل می تواند زیبایی های عالم حس و ماده، زیبایی های عالم مثال و زیبایی های عالم عقل را دریابد( مصباح به نقل از تاجیک و حسینی،۱۳۹۱).
صاحبنظران متأخر رشته تعلیم و تربیت و مطالعات برنامه درسی همانطور که قبلاً نیز اشاره شده است بر نقشی که هنر و زیبایی شناسی در تربیت به طور عام و در برنامه درسی به طور خاص دارد تأکید کرده اند برودی بر تربیت افراد به عنوان هنرمند که هنرمندانه در کارهای خود عمل نمایند؛ آیزنر بر توان آموزش برخی صلاحیت های کلیدی مانند تخیل، تولید نتایج خلاقانه و آثار منحصر به فرد توسط هنر ؛ والانس بر درک برنامه درسی به عنوان محصول هنری و اسمیت بر بررسی فرایندها و جنبه های متنوع آموزش مدرسه ای، از چشم انداز زیبایی شناسی تأکید کرده اند و این نمونه ها همه گواه بر نقش تأثیر گذار هنر و زیبایی شناسی در تعلیم و تربیت است.
حال با عنایت به آنچه گفته شد به طور خلاصه نقش هنر و زیبایی شناسی در تعلیم و تربیت عبارت اند از:

• فراهم نمودن لذت سودمند و عقلانی

• کاتارسیس و دگرگونی روح انسان به سمت آرامش و تلطیف روان

• تأثیر ماندگار زیبایی های هنری در ذهن انسان

• فراهم نمودن تجربه زیباشناختی

• هدایت تصعید انسان به سمت جمال الهی با بهره گیری از سه قوه مدرکه حس، خیال و عقل

نکته دیگر اینکه خود دانش آموزان یا نمایندگان و شوراهای آنان نیز اجازه تغییر در سازماندهی و آرایش محیط را داشته باشند تا با این اقدام گامی در جهت فضای عاطفی و صمیمی برداشت و هم فرصت تخیل،تأمل و خلاقیت را فراهم ساخت. مشارکت کننده ای(P8) چنین می گوید:« درباره فضای آموزشی وجود گالری های هنری، اجازه به دانش آموزان برای تغییر در محیط، وجود فضاهای سبز برای تجمع و حرف زدن . وجود مکان سوم یا به اصطلاح مکانی آزاد برای رفتار فردی، اجازه برای تغییر در محیط آموزشی، اجازه نگهداری از حیوانات و پرورش فضای سبز در مدارس و … و همچنین ویژگیهای کالبدی مانند محیط های متغیر و مولتی مدیا قابل ذکر هستند».

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

این مؤلفه متبادر کننده این پیام است که محیط یادگیری نباید محدود به داخل کلاس درس آن هم صرفاً برنامه درسی رسمی باشد بلکه از فضاهای موجود در مدرسه و حتی خارج از مدرسه همچنین فضای مجازی استفاده نمود و دانش آموزان را در طراحی و سازماندهی فضاهای واقعی و مجازی(سایت مدرسه ، وبلاگ و غیره)مشارکت داد.اسکایرو (۲۰۰۸) بیان می کند زمانیکه کودکان به بیرون از کلاس درس برده می شوند یک دنیای کامل از تجارب غنی یادگیری به عنوان بخشی از محیط آموزشی شکل می گیرد از آن جا که مدرسه فعال، تجارب آموزشی خارج از کلاس ارائه می دهد سالنها، حیاط و اطراف آن تفاوت زیادی با مدرسه سنتی دارد در مدرسه سنتی کودکان فقط در داخل کلاس و نیمکت های خود یاد می گیرند در حالیکه در مدرسه فعال افراد تشویق می شوند که در هرجا اتفاقات جالبی روی می دهد خودشان به یادگیری بپردازند.
۱۰-ج)ارزشیابی
آخرین و نه کم اهمیت ترین عنصری که به آن می پردازیم ارزشیابی است ارزشیابی در مطالعات برنامه درسی شامل ارزشیابی برنامه درسی و ارزشیابی یادگیرنده یا همان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می باشد(اسکایرو،۲۰۰۸). نظر به اینکه در تدوین برنامه درسی ارزشیابی یادگیرنده بیشتر از ارزشیابی برنامه درسی مد نظر قرار می گیرد و ارزشیابی به عنوان یک عنصر برنامه درسی همان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است و ارزشیابی برنامه درسی در سطح سیاستگذاری تعیین می شود(موسی پور،۱۳۹۱). از این رو منظور ما از ارزشیابی به عنوان یکی از عناصر دهگانه الگو، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است هر چند به فراخور بحث نکاتی نیز درباره ارزشیابی برنامه درسی مورد اشاره قرار می گیرد. مؤلفه های زیبایی شناسی و هنری که برای ارزشیابی بدست آمدند عبارت اند از:
۱-۱۰-ج)ارزشیابی تنها کمی نبوده بلکه باید به ارزشیابی کیفی نیز توجه نمود.
در ارزشیابی از دو رویکرد کمی و کیفی سخن به میان می آید ارزشیابی کمی بر اساس نمرات که معمولاً از آزمونها به دست می آید صورت می گیرد ولی ارزشیابی کیفی بدون استفاده از نمرات و براساس ابزارهای گوناگونی که کیفیت و ویژگی تحصیلی دانش آموز را توصیف می کند انجام می شود اما در گذشته رایج شدن ارزشیابی کمی باعث گردیده ارزشیابی کیفی مورد بی توجهی قرار گیرد. آیزنر(۲۰۰۲ص۱۸۰) این موضوع را چنین گوشزد می کند«ارزشیابی و سنجش اغلب با اندازه گیری مترادف دانسته می شوند اما لازم نیست ارتباطی بین اندازه گیری و ارزشیابی وجود داشته باشد بلکه ارزشیابی بدون اندازه گیری کمّی نیز وجود دارد.»
در حوزه هنر و زیبایی شناسی هنگام ارزشیابی آثار هنری معمولاً از نقد و قضاوت زیباشناختی سخن گفته می شود قضاوت زیباشناختی براساس اندازه گیری عددی صورت نمی پذیرد بلکه تلاش می کند کیفیت موجود در شی مورد ارزیابی را تبیین و تشریح کند. کریتندن(به نقل از اسمیت،۲۰۰۸) می گوید: روش قضاوت زیباشناختی نوعی ارزیابی است که نتیجه توصیف و باز توصیف دقیق بوده تا اینکه مخاطب را متقاعد سازد و ویژگی و اهمیت کار را روشن سازد. پس براساس این ویژگی عالم هنر و زیباشناختی ارزشیابی کیفی بیش از ارزشیابی کمی قابل توجیه و پذیرش است و به قول مهرمحمدی(۱۳۹۰) کاستن ارزشیابی به اندازه گیری در تعلیم و تربیت ملهم از عالم هنر فاقد وجاهت است از این رو توجه به ارزشیابی کیفی یکی از مؤلفه هایی است که در الگوی پیشنهادی برگزیده شده است برای انجام ارزشیابی کیفی می توان از فنون مختلفی استفاده نمود که عبارت اند از:

• • ارزشیابی پوشه ای

• • یادداشت های معلم

• • دفتر خاطرات

• • چک لیست های رشد

• • گزارش روزانه و دفتر ثبت فعالیتهای یادگیری

• • داستانهای حکایتی

در این میان ارزشیابی پوشه ای یکی از اشکال معتبر می باشد پوشه ها مجموعه سازمان یافته از کار کودکان است که از ثبت مداوم پیشرفت کودک در همه زمانها به دست می آید. یکی از مزایای پوشه ها این است که چشم اندازها و صداهای چندگانه ای منعکس می سازند صداهایی از کودکان، والدین و معلمان؛ آنها می توانند نمونه های نوشتاری، کار هنری، نقاشی، داستانها، نوارهای صوتی از خواندن شفاهی و صحبت کردن، عکسها، برگه های ریاضی، بازخوردهای معلم و والدین، خلاصه های پیشرفتی و توضیح اندیشه خود کودکان در مورد کارشان را در آن بگنجانند(اسکایرو،۲۰۰۸).
همانطور که قبلاً اشاره شد تعدد و تنوع در حوزه هنر و زیبایی شناسی اهمیت خاصی دارد و این مزایای ارزشیابی پوشه ای می تواند بر تنوع بخشی و بررسی همه جانبه و کل گرایانه که در مؤلفه های بعدی بحث خواهد شد کمک شایانی بکند. یکی از مشارکت کنندگان(p3) می گوید:«استفاده از روش کیفی و مستمر از بعد زیبایی شناسی قابل ذکر است تا از انواع فنون و ابزار ارزشیابی کیفی مانند کارپوشه در فرصت های متنوع یادگیری استفاده شود».
۲-۱۰-ج) روی آوردن به خبرگی و نقادی آموزشی
خبرگی و نقادی آموزشی در راستای همان ارزشیابی کیفی است اما نظر به اهمیت خبرگی و نقد در حوزه هنر و زیبایی شناسی به عنوان یک مؤلفه مستقل قابل بررسی است. یکی از مشارکت کنندگان(P9) می گوید:«در عالم هنر از نقد هنری بهره گرفته می شود نقد هنری برمبنای نظریه ها صورت گرفته و بیشتر حالت تفسیری دارد مثلاً گوته می گوید در ارزیابی یک اثر هنری باید پرسید «چه می گوید؟ چگونه می گوید؟ آیا در گفتن آنچه که می خواهد بگوید با توجه به آن نوع گفتن(قالب) بیان نموده است یا نه؟» از این رو در ارزیابی اثر هنری محتوای پیام اثر، قالب بازنمایی و میزان موفقیت انتقال پیام مورد بررسی قرار می گیرد».
خبرگی ظرفیت قدرشناسی کیفیت های مهم در پدیده های آموزشی است و نقادی وسیله افشا و علنی ساختن قدرشناسی(بارون،۱۳۸۸،ص۳۶۹). به دیگر سخن خبرگی درک کیفیت ها و ویژگی های خاص پدیده های آموزشی است و نقادی بازنمایی آن ویژگی ها در قالب خاص می باشد. پیچیدگی تعلیم و تربیت و فرایندهای موجود در آن کیفیت ها و مختصاتی تولید می کند که با رویکرد کمی و اندازه گیری عددی به سختی می توان تصویر روشنی از آن بدست آورد. آیزنر(۲۰۰۵،ص۵۱) بر این نکته چنین اشاره می کند:« دامنه تغییرات، استغنا و پیچیدگی پدیده های آموزشی که در کلاسهای درس رخ می دهد گسترده تر از آن هستند که با اندازه گیری بتوان آنها را شناسایی کرده و بررسی کرد و این غنی بودن و پیچیدگی خواستار خبرگی آموزشی است و این یک اشتباه قدیمی است که مطالعات علمی(کمّی) آموزش برای بررسی مسائل واقعی کافی است بلکه نقادی و خبرگی آموزشی هستند که مکمل های مورد نیاز رویکردهای علمی در ارزشیابی را فراهم می نمایند».
خبرگی و نقادی آموزشی از فنون و رویکردهایی است که در هر دو نوع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و برنامه درسی می توان از آن بهره جست. در ارزشیابی دانش آموز می توان ویژگی ها و کیفیت های کودک را درک کرده و آن را آشکار نمود تا براساس تصویری که از کودک به دست آید جهت بهبود وضعیت آن اقداماتی از سوی خود دانش آموز معلم و والدین صورت پذیرد. در ارزشیابی برنامه درسی نیز می توان تصویر دقیق و ظریفی از آن چه در حین اجرای برنامه درسی می گذرد اطلاعاتی بدست آورد. به عبارت دیگر با عنایت به همان نقد هنری که گوته با پرسش چه می گوید؟ چگونه می گوید؟ آیا در گفتن آنچه که می خواهد بگوید با توجه به آن نوع گفتن بیان نموده است یا نه؟ می توان برنامه درسی را نیز به عنوان یک محصول هنری مورد بررسی قرار داد و توصیف کاملی از ویژگی های برنامه درسی در حال اجرا و آثار آن بر کلاس درس و یادگیرندگان ارائه نمود و اگر توصیف دقیق صورت بگیرد بستر تفسیر و ارزیابی مستدل و دقیق که گام های بعدی نقد می باشند مهیا خواهد شد و از این طریق بازخوردهای لازم برای بهسازی برنامه درسی حاصل می گردد.
اسمیت(b1371) فنون زیر را برای نقادی آموزشی ارائه کرده است: ۱- توجه به خصوصیات و کیفیت های زیباشناختی مانند توجه به عصبانیت و کشمکش ۲- توجه به خصوصیات غیر زیباشناختی مانند قدرت بیان ۳- برقراری ارتباط بین جنبه های زیباشناختی و غیرزیباشناختی برای مثال رنگ قرمز قدرت بیان را چگونه ارتقاء می بخشد ۴- کاربرد تفسیر های درست، موثق و تشبیه ها ۵- استفاده از تقابل ها، مقایسه ها و خاطره ها ۶- استفاده از بازگویی و تکرار ۷- استفاده از اشارات بیانی یا رفتارهای غیرکلامی
نگاهی به این فنون نشان می دهد معلم با انجام آن می تواند تصویر دقیق و ظریفی از کلاس درس خویش بدست آورد تصویری که در آن کیفیت های منحصر به فرد کلاس درس خویش به وضوح بیان شده است کیفیت هایی که با ارزشیابی های رایج نمی توان به آنها پی برد. حتی آن را می توان یکی از فنون نظارت و راهنمای آموزشی دانست که فرد دیگری به عنوان راهنمای آموزشی در کلاس درس با انجام مشاهدات دقیق در راستای خبرگی و نقادی آموزشی گام بردارد چیزی که متأسفانه در نظام آموزشی ما چندان مورد توجه قرار نمی گیرد و راهنمایان آموزشی که بتوانند با ارزیابی کیفیت های کلاس درس به معلمان در زمینه رشد حرفه ای کمک نمایند غائب هستند.
۳-۱۰-ج)در ارزشیابی علاوه بر نتیجه به فرایند نیز توجه شود
آیزنر(۲۰۰۵) تأکید می کند که اقدامات ارزشیابی در مفیدترین حالت خودشان جهت بهبود یادگیری دانش آموز، تدریس معلم و خود برنامه درسی سازنده هستند. این نکته به نوعی اشاره به اهمیت ارزشیابی تکوینی و فرایندی دارد زیرا وقتی اجرای برنامه درسی به پایان می رسد رفع نقاط ضعف برای دانش آموزانی که در حین اجرای آن برنامه درسی بودند افاده ای نخواهد داشت و آنان در صورت ارتقاء تحصیلی در پایه یا دوره بعدی تحصیل خواهند نمود از این رو ارزشیابی فرایندی و مستمر نسبت به ارزشیابی پایانی در راستای رفع نواقص و بهسازی فرایندهای تدریس و یادگیری نقش بیش تری دارد.
در حوزه هنر نیز فرایند اهمیت بسزایی دارد فرایندی که فرد به خلق اثر می پردازد و شیوه هایی که برای خلق احساس و زیبایی در اثر خود و همچنین حل چالشها به کار می گیرد. یکی از دانشهایی که در معرفت زیباشناختی قابل ذکر است دانستن چگونگی(مهرمحمدی،۱۳۸۳) می باشد. دانستن چگونگی استفاده از قوه تحلیل، شکل گیری معنا و چگونگی هنرمند معتبر شدن مدنظر است و این چگونگی همان فرایند را بیان می کند. حال وقتی فرایند یاددهی یادگیری مطابق نظر ماکسین گرین(به نقل از فتحی واجارگاه،۱۳۸۶) همانند خلق یک اثر هنری است بدیهی است که ارزشیابی مستمر و و فرایند یاددهی یادگیری لازم است منظور شود. آیزنر توصیه می کند که معلمان اهمیت مدت زمانی که شاگردان از یک تجربه لذت می برند را دریابند یعنی فرایندی که شاگرد در فعالیت یادگیری شرکت می کند در نگرش، علاقه و انگیزه شاگرد تأثیرگذار است. پس می توان یکی از مؤلفه های زیبایی شناسی و هنر را توجه به ارزشیابی مستمر و فرایند تربیتی یا فرایند یاددهی یادگیری ذکر کرد. یکی از صاحبنظران هنر(P7) می گوید:« ارزشیابی به صورت مستمر صورت پذیرد تا ارتباط بین معلم و شاگرد و همچنین ارتباط شاگرد با درس پویا و زنده نگه داشته شود».
۴-۱۰-ج)توجه به راه حلهای جانشین، گوناگون و بدیل یک مسئله
مطابق آیزنر(۲۰۰۲) یکی از درسهای هنر برای تعلیم و تربیت این است که برای هر مسئله تنها یک راه حل وجود ندارد بلکه راه حلهای متعددی برای مواجهه مؤثر با یک موقعیت قابل تصور است(مهرمحمدی،۱۳۹۰،ص۲۵). این مؤلفه در الگوی پیشنهادی که توجه به خلاقیت یکی از اصول آن است به طور ویژه قابل ذکر است زیرا در پرورش خلاقیت و همچنین رعایت تفاوتهای فردی بر پاسخها و راه حلهای بدیلی که شاگردان در حین فرایند یاددهی یادگیری و ارزشیابی ارائه می نمایند باید توجه نمود. یکی از صاحبنظران (P3) بیان می کند:« در ارزشیابی نظر به اینکه در عالم هنر به راه حل های بدیل یک مسئله توجه می گردد باید به انواع پاسخ هایی که شاگردان ارائه می کنند توجه نشان داد و از دید محدود و پاسخ های بسته پرهیز نمود».
۵-۱۰-ج)توجه به بُعد زیبایی شناسی آثار دانش آموزان
وقتی زیبایی ها دو دسته اند: زیبایی های طبیعی و مصنوعی، و از سوی دیگر خداوند در کنار زیباگرایی قدرت زیباآفرینی به انسان بخشیده است. تعلیم و تربیت که بدنبال پرورش قوای وجودی فرد است پرورش زیباآفرینی نیز از اهداف آن خواهد بود. حال برای آنکه دانش آموزان خلق زیبایی را منحصر به حوزه یادگیری هنر ندانند و زیبا آفرینی را به سایر حوزه های یادگیری و حتی به زندگی خویش گسترش داده و تعمیم ببخشند توجه به بعد زیبایی شناسی آثار دانش آموزان در کلیه حوزه های یادگیری به عنوان یکی دیگر از مؤلفه های زیبایی شناسی و هنر در قسمت ارزشیابی ارائه می گردد.
آیزنر(۲۰۰۵)می گوید هنرمندان و دانشمندان هر دو قالبهایی جهت به اشتراک گذاشتن دیدگاه های خود تولید می کنند این قالبها برای جذاب بودن لازم است خصوصیات زیبایی شناسی داشته باشند. وی در جای دیگری(۲۰۰۲،ص۱۸۳) بیان می دارد در ارزشیابی کار هنری باید سه بعد را مورد ارزیابی قرار داد کیفیت فنی، چگونگی نمایش خلاقانه یک ایده و میزان گویایی و زیبایی شناختی آن.
حال با عنایت به این عبارات وقتی دانش آموزان در دروس مختلف از قبیل علوم، کار و فناوری، مطالعات اجتماعی و غیره آثاری تولید می کنند با رعایت معیارهای زیباشناختی همچون هارمونی و هماهنگی موجود در اجزای یک اثر، ترکیب رنگها و غیره می توانند آثاری زیبا بیافرینند.
۶-۱۰-ج)آزاد گذاردن دانش آموزان در انتخاب فرم بازنمایی مورد دلخواه برای ارائه عملکرد خویش
وجود قالبهای گوناگون برای بازنمایی اطلاعات موضوعی است که بارها به آن اشاره کردیم و بر لزوم توسعه مهارت دانش آموزان در استفاده از قالبهای مختلف بازنمایی داده ها و به عبارت دیگر پرورش سواد رسانه های مختلف تأکید نمودیم و آن را به عنوان یکی از اهداف برخاسته از هنر و زیبایی شناسی در الگوی پیشنهادی مدنظر قرار دادیم. حال هدف پرورش سواد رسانه ها و همچنین ارائه محتوا در قالبهای مختلف می تواند رهنمون بخش این اصل باشد که دانش آموزان را از محدودیت ارائه عملکرد خویش در قالب های نوشتاری رها سازیم و این امکان فراهم شود که هر فرد با توجه به ویژگی های فردی خویش، نتایج فعالیت های خود را در هر قالبی که می خواهد ارائه نماید. آیزنر (۲۰۰۵) بیان می کند راه های دانستن فراوان هستند از آنجا که راه های دانستن فراوانند راه های انعکاس دانسته ها نیز فراوانند. از این رو بهتر است معلم به دانش آموز فرصت و اختیار انتخاب قالب بازنمایی مورد دلخواه را فراهم نماید تا از یک سو دانش آموز مقاصد خویش را بهتر بیان نماید و از سوی دیگر معلم نیز شناخت بهتر و عمیقتری نسبت به شاگرد پیدا نماید و در مورد عملکرد و کیفیت کار و نتایج فعالیت های شاگرد قضاوت نماید.
۷-۱۰-ج) تقویت امید، عزت نفس و خود پنداره مثبت در یادگیرندگان هنگام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
عشق و دوست داشتن، اندوه، مراقبت و امنیت، عزت نفس و احترام به نفس ویژگی های رایج بین انسانهاست (هویت^[۱۱۷]،۲۰۰۶،ص۲۰۵). در قسمت مبانی الگوی پیشنهادی اشاره شد که یکی از کارکردهای هنر بیان انسانگرایانه است طوریکه هنر درصدد اشاعه و ترویج انسانیت و ارزشهای اصیل بشری است از سوی دیگر انسانگرایی یکی از مکاتب و نظریات آموزشی و برنامه درسی است که فرضیات آن به وجودگرایان یا اگزیستانسیالیست ها بر می گردد. مکنزی^[۱۱۸](۱۹۹۸) با اشاره به این موضوع می گوید روانشناسی انسانگرایان با فرضیات وجود گرایان آغاز می شود. انسانگرایان در نظریات آموزشی خود بر استفاده از فعالیتهای هنری تأکید می کنند که نمونه آن فوشِی می باشد وی(۱۹۷۴) می گوید هنر نه به معنای سنتی و رشته جداگانه بلکه به عنوان بخشی از سایر رشته ها می تواند در تشکیل برنامه درسی انسانگرایانه به ما کمک نماید زیرا هنر با کل وجود انسان سروکار دارد.
از مفاهیم مهم نظریات آموزشی انسانگرایانه عزت نفس و خود پنداره مثبت می باشد و رسیدن دانش آموزان به عزت نفس بالاتر و خودپنداره مثبت از اهداف آموزشی انسانگرایان محسوب می شود. به نظر نیل^[۱۱۹](به نقل از شعاری نژاد،۱۳۸۳) مربی اسکاتلندی که از پیروان اگزیستانسیالیست ها بود ملاک موفقیت عبارت است از توانایی کار کردن با نشاط و زندگی مثبت. همچنین رگوزین(به نقل از کوریک شانک^[۱۲۰] و دیگران،۲۰۰۹) بر موفقیت جذاب مدرسه ای تأکید می کند و می گوید این نوع موفقیت معلمان را مجاب می کند با یادگیرندگان به عنوان افراد معزز، توانمند و مسئول ارتباط برقرار کنند.
حال با عنایت به اهمیت دید انسانگرایانه در حوزه هنر و همچنین اهمیت هنر در روانشناسی انسانگرایان یکی دیگر از مؤلفه های زیبایی شناسی و هنر تقویت نشاط، امید، عزت نفس و خود پنداره مثبت در شاگردان است که نه تنها در اهداف و فعالیت های یادگیری می تواند مدنظر قرار گیرد بلکه چون ارزشیابی پیشرفت تحصیلی بر خود پنداره مثبت شاگردان تأثیر می گذارد از این رو تأکید می شود که ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به طریقی انجام گرفته و نتایج آن انعکاس داده شود که خودپنداره مثبت شاگردان را تقویت نماید. یکی از صاحبنظران(P2) می گوید:« ارزشیابی باید با ایجاد امید، عزت نفس و خودپنداره مثبت در دانش آموزان پیوند بخورد و طوری صورت پذیرد که آنها را در وجود یادگیرندگان بوجود آورد».
۸-۱۰-ج)استفاده از ارزشیابی اصیل ، باز و کل گرایانه
شهود و کل نگری از منابع درک و فهم در حوزه هنر و زیبایی شناسی به شمار می روند و هنر مطابق فوشی(۱۹۷۴) با کل وجود یادگیرنده سروکار دارد حال در ارزشیابی که در مورد میزان پیشرفت یادگیرنده قضاوت می گردد قضاوت مبتنی بر هنر و زیبایی شناسی ایجاب می کند که بر کل و تمامیت وجود شاگرد توجه شود. قضاوت مبتنی بر کل نگری نیز در بسترهایی رخ می دهند که دارای ساختار بسته نبوده و خشنودی در بسترهای باز و پروژه ای ایجاد می گردد و تجربه حاصل از آنها را به تجربه زیباشناسانه تبدیل می کند(مهرمحمدی،۱۳۹۰).
با الهام از این ویژگی هنر و زیبایی شناسی می توان از ارزشیابی کل گرایانه و باز سخن گفت تا بتوان اهدافی مانند خلاقیت، شهود، تخیل و بقیه که در الگوی پیشنهادی ذکر شده اند را دنبال نمود. یکی از صاحبنظران مشارکت کننده در پژوهش(P5) می گوید« به اعتقاد من ارزشیابی اصیل (Authentic) که توسط آیزنز معرفی شده، مناسب ترین روش است. چراکه خود آیزنر آن را از حوزه هنر به عاریت گرفته و هم اینکه پایه و اساس آن را حس ها و اشکال گوناگون بازنمائی مانند قالب های نوشتاری (نوشته)، دیداری (تصویر)، گفتاری (کلام) و غیره تشکیل می دهد».
بدیهی است که استفاده از حواس و اشکال مختلف بازنمایی در یک ساختار بسته نمی تواند محقق یابد و وجود ساختار باز در این راستا از ضرورتهاست. ارزشیابی کل گرایانه نیز از دو جهت قابل بررسی است یکی از جهت جنبه های وجودی انسان که ارزشیابی نباید فقط محدود به بعد ذهنی شاگردان باشد و دوم اینکه ارزشیابی مطابق انواع دانستن در زیبایی شناسی صورت پذیرد یعنی همانطور که ۴ نوع دانستن درون، درباره ی، چگونه و چرا قابل طرح است در ارزشیابی هم می توان راجع به دانستن فرد از نکات مهم یک موضوع، نحوه تجزیه و تحلیل موضوع توسط فرد، درک فرد از زمینه و مفاهیمی که بر دو نوع دانستن قبلی کمک می نمایند و اینکه چرا فرد به دانستن آن موضوع اقدام می کند یعنی نگرش فرد به آن موضوع ارزیابی و بررسی های لازم را انجام داد. البته انواع دانستن زیباشناختی با حیطه های گوناگون یادگیری قابل جمع می باشند بدین صورت که دانستن درون و درباره ی با حیطه شناختی، دانستن چرا با حیطه عاطفی و دانستن چگونگی با حیطه مهارتی بیشتر ارتباط دارند و بدین طریق نتیجه گرفت که در ارزشیابی کل گرایانه به هر سه حیطه یادگیری یا عرصه ها و عناصر مورد نظر برنامه درسی ملی در کنار ابعاد وجودی انسان توجه داشت.
۹-۱۰-ج) توجه به میزان وحدت و هماهنگی موجود در برنامه‌های درسی
این مؤلفه به ارزشیابی برنامه درسی دوره ابتدایی و به تبع آن برنامه درسی حوزه های مختلف یادگیری می پردازد. وحدت و هماهنگی از معیارهای زیباشناختی در حوزه هنر و زیباشناسی است. نصر(۱۳۸۹) بیان می کند وحدت و هماهنگی در ارزشگذاری زیباشناختی یا قدرشناسی یک اثر نقش حیاتی دارد هر قدر یک اثر هنر از تعادل و هماهنگی بیشتری برخوردار باشد حقیقت مورد نظرش را بهتر در دسترس فهم خواننده یا شنونده می گذارد.
با عاریت گرفتن این معیار زیباشناختی می توان گفت در ارزشیابی برنامه‌های درسی لازم است میزان یکپارچگی و هماهنگی موجود در آن بررسی گردد. وحدت و یکپارچگی را از دو جنبه می توان مطرح ساخت: وحدت بیرونی و وحدت درونی.
منظور از وحدت و هماهنگی بیرونی هماهنگی یک برنامه درسی با اسناد بالادستی و برنامه‌های درسی هم سطح خود می باشد درحالیکه هماهنگی درونی به انسجام موجود در بین عناصر گوناگون یک برنامه درسی اشاره دارد. وجود وحدت و هماهنگی چه در درون اصول و مصداق های خود عناصر، چه در بین عناصر و انواع برنامه ها از اصول برنامه‌ریزی درسی نیز به شمار می رود(ملکی،۱۳۸۳).اما با عنایت به آنچه گفته شد در می یابیم که وحدت و هماهنگی از اصول و معیارهای زیباشناختی نیز می باشد از این رو به عنوان مؤلفه دیگر زیبایی شناسی و هنر جهت ارزشیابی برنامه درسی در الگوی پیشنهادی انتخاب شده است.

(۲-۶)

رابطه بالا در حقیقت عکس تبدیل فوریه گسسته^[۷۰] (IDFT) نقطه ای سمبل های ارسالی است. بنابراین، فرستنده OFDM را می توان با بهره گرفتن از IDFT پیاده سازی کرد و به همین شکل گیرنده OFDM می تواند با بهره گرفتن از DFT^[71] ساخته شود. الگوریتم های FFT^[72] و IFFT^[73] یک روش با پیچیدگی محاسباتی کم برای DFT و IDFT ارائه می دهند. الگوریتم FFT، تعداد عملیات مختلط مورد نیاز برای یک DFT نقطه ای را از به کاهش می دهد. بنابراین، پیاده سازی OFDM با کمک FFT بسیار ساده می باشد. بلوک دیاگرام فرستنده و گیرنده در اشکال(۲-۳) و (۲-۴) مشاهده می کنید [۱۴].

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

بلوک دیاگرام فرستنده OFDM [14]

بلوک دیاگرام گیرنده OFDM [14]
برای مقابله با پخش زمانی کانال^[۷۴] که منجر به بر هم زدن تعامد بین زیر حامل ها و در نتیجه افت عملکرد در سیستم های OFDM می شود، معمولا از یک پیشوند چرخشی^[۷۵] (CP) در سیستم های OFDM استفاده می شود. سیگنال OFDM ارسالی که به آن CP اضافه شده طبق رابطه (۲-۷) تعریف می گردد [۱۴]:

(۲-۷)

در رابطه (۲-۷)، زمان پیشوند چرخشی و کل زمان بلوک OFDM می باشد. برای جلوگیری از تداخل بین سمبلی باید زمان از ماکزیم پخش زمانی کانال بیشتر باشد. شکل (۲-۵)، نحوه استفاده از پیشوند چرخشی را نشان می دهد.
استفاده از پیشوند پرخشی برای جلوگیری از ISI بین سمبل های OFDM [14]
از آنجایی که تعریف شده در رابطه (۲-۵)، مجموع نمایی های مختلط قطع شده با فرکانس های مختلف می باشد، چگالی طیفی توان^[۷۶] (PSD) برای شامل جمله ای به فرم می باشد. نمونه PSD سیگنال در شکل (۲-۶) نشان داده شده است.

چگالی طیفی توان [۱۴]
شکل (۲-۶)، یک سیگنال OFDM که شامل زیرحامل می باشد را نشان می دهد. پهنای باند سیگنال تقریبا برابر می باشد که ، پهنای فرکانسی هر زیر حامل می باشد. از آنجایی که نرخ ارسال هر زیر حامل سمبل بر ثانیه می باشد، نرخ ارسال کل سمبل OFDM برابر است. بنابراین کارایی پهنای باند در یک سیستم OFDM عبارتست از [۱۴]:

(۲-۸)

واحد سمبل بر ثانیه بر هرتز می باشد. در بسیاری از سیستم های OFDM، و می باشد و بنابراین و کارایی پهنای باند بسیار بالاست.
هر زیر حامل در سمبل OFDM در واقع به صورت حاصل ضرب یک سیگنال تک-آهنگ^[۷۷] در یک پالس مستطیلی است که در نتیجه طیف آن به صورت یک تابع سینک^[۷۸] می باشد که در حوزه ی فرکانس نامحدود می باشد. بنابراین سیگنال OFDM که از جمع تعداد زیادی از شیفت یافته های این توابع در حوزه ی فرکانس تشکیل شده است، توان خارج از باند^[۷۹] فرکانسی مورد نظر خواهد داشت که باعث تداخل کانال های مجاور^[۸۰] (ACI) می شود. در نتیجه در سیستم های OFDM از یک باند محافظ^[۸۱] جهت کاهش اثر ACI استفاده می شود [۱۲].
مزایا و معایب سیستم های OFDM
مدلاسیون OFDM به دلیل مزایای فراوانش در سیستم های بیسیم و با سیم^[۸۲] استفاده می شود. مهمترین این مزایا عبارتند از [۱] [۱۲][۱۳][۱۴]:

• استفاده ی بسیار موثر از پهنای باند

• ساده سازی همسان سازی در حوزه ی فرکانس

• مقاوم بودن در برابر ISI و تداخل بین حاملی^[۸۳] ((ICI وکانال محوشدگی گزینشگر فرکانسی

• فراهم آوردن نرخ داده ی بالا

• سهولت پیاده سازی با بهره گرفتن از IFFT و FFT

اساسی ترین معایب سیستم های OFDM به شرح زیر است:

و معادل گسسته زمان آن:

(۵-۹)

که در آن تابع بسل^[۱۴۱] نوع اول از مرتبه ی صفر بوده و ماکزیمم فرکانس داپلر کانال می باشد (). در شکل (۵-۱)، عملکرد تخمینگر LS به صورت NMSE تخمینگر بر حسب SNR متوسط برای مقادیر مختلف فرکانس داپلر نرمالیزه^[۱۴۲]، ، رسم شده است که در آن فرکانس داپلر نرمالیزه، ماکزیمم سیکل تغییر کانال متغیر با زمان را بر حسب سمبل ارسالی نشان می دهد [۱۹]. پدیده ی ICI نیز توسط فرکانس داپلر نرمالیزه توصیف می شود [۱۹].
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

همان طور که مشاهده می شود برای کانال های با محوشدگی آهسته ()، NMSE الگوریتم LS بر حسب SNR به صورت خطی کاهش می یابد. اما با افزایش فرکانس داپلر نرمالیزه، در حقیقت نرخ تغییرات کانال در حوزه ی زمان بیشتر شده و در نتیجه فرض یکسان بودن پاسخ ضربه ی کانال (و در نتیجه پاسخ فرکانسی کانال) مربوط به دو سمبل متوالی به دلیل نا همبستگی موجود بین آن ها چندان بر قرار نمی باشد. بنابر این همان طور که در شکل نیز دیده می شود، عملکرد تخمینگر LS با افزایش فرکانس داپلر نرمالیزه کاهش می یابد (NMSE افزایش می یابد). این کاهش عملکرد به خصوص برای کانال های با محوشدگی سریع () که در آن ها ICI نیز رخ می دهد، بسیار قابل ملاحظه است. لازم به ذکر است که در کانال های با فرکانس داپلر نرمالیزه ی بیشتر از ۰٫۰۱، با افزایش SNR که منجر به کاهش اثر نویز در خطای تخمین کانال می شود، خطای ناشی از اثر داپلر نمایان تر شده و منحنی NMSE تخمینگر با افزایش SNR دچار خمیدگی می شود.
NMSE الگوریتم تخمین کانال LS بر حسب SNR متوسط
الگوریتم ELS^[143]
با توجه به اینکه طول بردار پاسخ ضربه ی کانال محدود به گسترش تاخیر کانال، ، می باشد و به صورت قابل ملاحظه ای از کوچکتر است، لذا پاسخ فرکانسی کانال در زیر حامل های مختلف همبسته می باشد. بر اساس [۱۸] برای استخراج این همبستگی با در نظر گرفتن مولفه ی اول پاسخ ضربه ی کانال بین هر جفت آنتن فرستنده و گیرنده و صفر قرار دادن سایر مولفه ها که تنها شامل نویز می باشند، کیفیت تخمین کانال افزایش می یابد. تخمین ELS بردار پاسخ ضربه ی کانال به صورت زیر بدست می آید [۱۸]:

(۵-۱۰)

و تخمین ELS بردار پاسخ فرکانسی کانال عبارتست از [۱۸]:

(۵-۱۱)

NMSE الگوریتم تخمین کانال ELS بر حسب SNR متوسط
در شکل (۵-۲) نمودار NMSE الگوریتم تخمین کانال ELS بر حسب SNR متوسط برای سیستم MIMO-OFDM با همان مشخصات بخش (۵-۱) رسم شده است. همان طور که در قسمت قبل در مورد الگوریتم LS شرح داده شد، با افزایش فرکانس داپلر نرمالیزه، NMSE الگوریتم تخمین کانال ELS افزایش و در نتیجه عملکرد آن افت می کند.
الگوریتم ILS^[144]
با توجه به رابطه (۵-۴) و (۵-۵) برای بردار خطای تخمین پاسخ ضربه ی کانال داریم:

(۵-۱۲)

با در نظر گرفتن این نکته که المان های ماتریس سمبل هایی داخواه می باشند و از سمبل های خاصی برای سمبل های آموزشی استفاده نمی شود (از این جهت روش های ذکر شده برای تعقیب وضعیت کانال با بهره گرفتن از داده های آشکارسازی شده نیز قابل استفاده است)، لذا ماتریس کواریانس دیگر همانند قطری نبوده و در نتیجه المان های (دارای توزیع گوسی مختلط با میانگین صفر) همبسته هستند. الگوریتم ILS با بهره گرفتن از این همبستگی و تخمین بخشی از مولفه های نویز موجود در محدوده ی گسترش تاخیر کانال با بهره گرفتن از مولفه های خارج از این محدوده که در الگوریتم ELS حذف شده بودند، عملکرد تخمین کانال را بهبود می بخشد. بردار به دو بخش نویز تخمین کانال در محدوده ی گسترش تاخیر کانال و نویز تخمین کانال خارج از این محدوده به شکل زیر تقسیم می شود [۱۸]:

(۵-۴۱)

(۵-۴۲)

از آنجا که یک ماتریس معین^[۱۴۷] می باشد، بنابراین تمام ماتریس های ، ، ، ، و نیز مثبت معین می باشند و در نتیجه trace آن ها نا منفی است [۱۸]. از مقایسه ی (۵-۴۰) و (۵-۴۱) و همچنین بر اساس رابطه و در (۵-۳۸)، می توان نتیجه گرفت که:

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

(۵-۴۳)

در نتیجه می توان گفت که عملکرد الگوریتم تخمین کانال ELS بهتر از الگوریتم تخمین کانال LS بوده و نیز عملکرد الگوریتم تخمین ILS از هر دوی آن ها بهتر است. همان طور که در [۱۸] نشان داده شده است، بر خلاف دو الگوریتم دیگر که با افزایش تعداد آنتن های فرستنده و گیرنده عملکردشان افت می کند، عملکرد الگوریتم ILS تغییری نمی کند (برای کانال های نا متغیر بازمان یا کانال های با فیدینگ بسیار آهسته). از آنجا که الگوریتم ELS و ILS به داشتن طول کانال () نیاز دارند، در عمل این مقدار برابر طول پیشوند چرخشی انتخاب می شود. لازم به ذکر است که پیچیدگی محاسباتی الگوریتم ELS از الگوریتم LS بیشتر بوده و نیز پیچیدگی محاسباتی الگوریتم ILS از هر دو بیشتر است. با توجه به روابط (۵-۲)، (۵-۱۱)، و (۵-۲۹)، هر سه الگوریم LS، ELS، و ILS جهت تخمین کانال به محاسبه ی نیاز دارند و یک ماتریس می باشد که در نتیجه با پیچیدگی محاسباتی بسیار زیادی همراه می باشد (به خصوص برای سیستم هایی با تعداد زیر حامل های بالا و یا تعداد بالای آنتن فرستنده). از طرفی همان طور که قبلا گفتیم، در هر سه روش مذکور به سمبل آموزشی متوالی نیاز است که این امر به خصوص با افزایش تعداد آنتن های فرستنده، کارایی پهنای باند را در ارسال داده کاهش می دهد (در واقع نسبت تعداد سمبل های آموزشی به تعداد سمبل های داده در هر فریم ارسالی کم می شود).
علاوه بر این همان طور که در شبیه سازی های انجام شده نشان داده شد، با افزایش فرکانس داپلر خطای تخمین کانال در هر سه الگوریتم افزایش یافته و در نتیجه عملکرد آن ها افت می کند. این افت عملکرد به خصوص برای کانال های با محوشدگی سریع قابل ملاحظه می باشد. لازم به ذکر است که با افزایش تعداد آنتن های فرستنده و در نتیجه تعداد سمبل های آموزشی، با توجه به متغیر بودن کانال با زمان باعث می شود که فرض ثابت بودن کانال در طول این سمبل ها که در طراحی این الگوریتم ها استفاده شده است، افت عملکرد تخمینگر کانال را به همراه داشته باشد. با توجه به موارد ذکر شده می توان اینگونه نتیجه گیری نمود که هر سه الگوریتم تخمین کانال LS، ELS، و ILS برای سیستم های MIMO-OFDM با تعداد کم زیر حامل (به عنوان مثال ) و تعداد کم آنتن های فرستنده (به عنوان مثال ) بر روی کانال های نا متغیر با زمان و یا کانال های با فیدینگ آهسته مناسب می باشد. در شکل (۵-۵) عملکرد هر سه الگوریتم مذکور بر روی کانال با محوشدگی آهسته با بهره گرفتن از شبیه سازی برای سیستم MIMO-OFDM با همان مشخصات بخش (۵-۱) رسم شده است.
مقایسه ی NMSE الگوریتم های تخمین کانال LS، ELS، و ILS بر حسب SNR متوسط برای