در مقام مقایسه، برنامه درسی طبقه متمول بر خلاقیت و تفکر مستقل تأکید دارد و برنامه درسی متعلق به طبقه نخبگان مبتنی بر این مفروضه است که دانش‌آ‌موزان به مهارت‌های «تحلیلی و مقایسه‌ای» لازم جهت ارائه برهان‌ها و راه حلهای منطقی نیازمندند. آنیون معتقد است که در برنامه درسی ویژه طبقه متوسط، پاسخ صحیح به سؤالات و یافتن پاسخ درست مورد تأکید قرار می‌گیرد. تکالیف کلاسی، خلاقیت و بیان احساسات را ترغیب نمی‌نمایند و مانع بروز تفکر انتقادی از سوی دانش‌آموزان می‌شوند. این نوع برنامه درسی افراد را برای مشاغل اداری، فنی، فروش و امثال آنها آماده می‌سازد. اما در برنامه درسی ویژه طبقه مرفه، بر خلاقیت، بیان احساسات و مهارت‌های مذاکره تأکید می‌گردد. دانش‌آموزان فرصت پیدا می‌کنند تا سرمایه‌های نمادین مانند ادبیات، هنر، ایده‌های علمی، … را کسب کنند. این نوع برنامه درسی منجر به تربیت افراد برای مشاغل هنری، حقوقی ،علمی، … می‌شود. از سوی دیگر، برنامه درسی ویژه نخبگان افراد را قادر می‌سازد تا قوانین را در ذهن خود نهادینه نموده، در صورت لزوم با انسجام بخشیدن به آن‌ها، به طور مقتضی، آن‌ها را در حل مسائل مورد استفاده قرار دهند .

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ج) نظریه انتقادی^[۶۳]: دیدگاه نظریه‌پردازان انتقادی در ارتباط با نقش و کارکرد برنامه درسی پنهان تا حد زیادی شبیه به نظریات طرفداران نگرش مارکسیستی است، با این تفاوت که نظریه‌پردازان انتقادی محور بحث‌ها را از توجه صرف به نیروی کار به مباحث دیگری نظیر جنسیت، نژاد، تعارض، مقاومت و عملکرد سیاسی تغییر دادند. برای مثال، نیلن، گرانت و ترون، بازآفرینی نقش‌های جنسی را مورد بررسی قرار دادند، وجیل مکن و آن نیلن برنامه درسی پنهان را در ارتباط با باز آفرینی اختلافات جنسی بررسی کردند (اسکندری، ۱۳۸۳).
پارادایم انتقادی مدرسه را عاملی می‌داند که در جهت منافع نخبگان عمل می‌کند، نابرابری‌های موجود را تقویت می کند و نگرش خاصی در افراد به وجود می‌آورد تا وضع موجود خود را پذیرا باشند (شارع پور، ۱۳۸۶). نظریه‌پردازان انتقادی، برنامه درسی پنهان را ابزاری دانسته‌اند که نظام آموزشی به واسطه آن، به برخورد ناعادلانه و تبعیض‌آمیز با دانش‌آموزان، بر مبنای نژاد، توانایی تحصیلی، طبقه اجتماعی و یا جنسیت می‌پردازد.
هدف و مسؤولیت برنامه درسی ، جداسازی طبقات اجتماعی است، به این معنی که برای پیشرفت نخبگان آزادی بیشتری مهیا می‌سازد و غیرنخبگان را طوری پرورش می‌دهد که قسمت و سرنوشت خود را در آینده به عنوان کارگرانی منضبط و فرمانبردار پذیرا باشند. به عقیده مایکل اپل، آموزش و پرورش به گونه‌ای سازماندهی شده است که بتواند در تولید دانش فنی ـ مدیریتی مورد نیاز جهت توسعه بازار، کنترل تولید و کار، خلق نیازهای مصنوعی بزرگ‌تر و افزایش وابستگی به مصرف تأثیرگذار باشد. برای مثال، هدف از سواد آموزی، ایجاد مهارت‌های اقتصادی و شکل‌دهی یک نظام مشترک از اعتقادات و ارزش‌ها در جهت کمک به خلق یک فرهنگ ملی است.
د) نظریه مقاومت^[۶۴] : منتقدان رویکرد مارکسیستی یا بازتولید بر این عقیده‌اند که این رویکرد، معلم و دانش‌آموز را صرفاً دریافت کنندگان ارزش و نوعی انسان‌های ساده لوح فرهنگی می‌پندارد که نقش منفعلی در نظام مدرسه ایفا می‌کنند. این نظریه بیش از حد بر ساز و کارهای سلطه تأکید دارد و در مقابل، امکان مقاومت و مخالفت از سوی انسان‌ها را نادیده می‌گیرد. پژوهش‌های زیادی نشان داده‌اند که همه دانش‌آموزان، اسیر چنین برنامه درسی پنهانی نیستند، دانش‌آموزان اغلب برای کنترل محیط مدرسه خویش فعالانه دست به کنش می‌زنند و حداقل تعدادی از آنها آشکارا به طرد هنجارهای فرمانبرداری، احترام به صاحبان قدرت و نظایر آنها می‌پردازند (شارع پور، ۱۳۸۶).
۲-۳-۲- عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی
الف. علل فردی
۱٫هوش: بدون شک یکی از عوامل مهم در عملکرد تحصیلی، کمبود هوش و توانایی‌های ذهنی است. بهره هوشی کودکانی که مشکلات خفیف یادگیری دارند، پایین‌تر از حد متوسط و در حد ۵۰ تا ۷۵ است. معمولاً این‌گونه کودکان را نمی‌توان در سال‌های نخست تحصیل، شناسایی کرد. تا حد امکان، باید این کودکان را در مدارس معمولی آموزش داد اما گاه پیش می‌آید برخی از آن‌ها به مراکز و مدارس خاص فرستاده شوند. کودکانی که مشکلات شدید یادگیری دارند از هوش بسیار پایین‌تر از حد متوسط و بهره هوشی کمتر از ۵۰ برخوردارند. اکثر آن‌ها در مدارس خاص تحصیل می‌کنند (اتکینسون و هورنبی ، ۱۳۸۸: ۲۰۸).
دو راه حل مناسب برای مشکلات کودکانی که به نحو خفیف عقب‌مانده هستند، وجود دارد:
-در مدارس بزرگ کلاس‌های مخصوصی که بتوان، متن درس و روش تدریس را با مقدار استعداد این کودکان تطبیق داد، بسیار مورد نیاز است. موضوع‌ها نه تنها باید دارای نفع فردی باشد، بلکه لازم است از لحاظ اجتماعی نیز برای آنان مفید باشد.
-در مدارس کوچک که نمی‌توان کودکان عقب‌افتاده را در کلاس‌های مخصوصی تعلیم داد، باید توجه فردی به کودکان شود، بدین معنی که معلم تا حد ممکن سعی کند که به کودکان عقب‌افتاده بیشتر رسیدگی کند و روش تدریس خود را به نحوی با استعدادهای آنان تطبیق دهد (شاملو، ۱۳۷۸: ۱۸۹).
توجه: برای یادگیری و به خاطر سپردن هر مطلبی اولین شرط، توجه به آن مطلب است و حتی اگر دانش‌آموز از هوش بالایی برخوردار باشد ولی به مطلب توجه نکند، نمی‌تواند آن را فرا بگیرد. علت افت و شکست تحصیلی بعضی از دانش‌آموزان ناشی از عدم توجه به معلم و مواد تدریس‌شده و نیز عدم تمرکز حواس هنگام مطالعه و انجام تکلیف درسی است (کاکیا، ۱۳۷۹: ۳۷).
۲٫نارسایی‌های جسمی: دانش‌آموزانی که دارای بنیه ضعیفی هستند و از سلامت عمومی کامل برخوردار نیستند، نمی‌توانند به اندازه کافی کوشش و فعالیت داشته باشند. وجود ضعف در بینایی و شنوایی نیز سبب عقب‌ماندگی و افت تحصیلی می‌شود.
این نوع دانش‌آموزان به علت خوب درک نکردن درس‌ها، افت تحصیلی اجتناب‌ناپذیری دارند. اختلالاتی مانند بیماری تنفسی(آسم)، بیماری قلبی و ناراحتی‌های ناشی از تغییر شکل عصبی مانند اختلال تغذیه عضلانی، که سطح انرژی دانش‌آموز را محدود می‌کند، ممکن است در عملکرد تحصیلی تأثیر بسزایی بگذارد.
برای کودک دارای تحمل محدود، تعدیل برنامه درسی مانند مشق کوتاه‌تر، برنامه ورزشی متناوب و پرهیز از استفاده از پله‌ها ممکن است ضروری باشد. تأثیر ظریف این نارسایی ممکن است به هوشیاری محدود و محدودیت دقت انجامد. بنابراین تدابیر آموزشی خاص، مانند آموزش موضوعات درسی مشکل در آغاز روز و تلاش در تکرار مطالب جدید ممکن است مفید باشد (دورکین، ۱۳۷۶: ۲۸۶).
۳٫انگیزه: به حالت‌های درونی فرد که موجب هدایت رفتار او به سوی نوعی هدف است، انگیزه گفته می‌شود. محققان یکی از دلایل افت تحصیلی را نداشتن انگیزه پیشرفت می‌دانند (کاکیا، ۱۳۷۹: ۳۷).
ب. علل خانوادگی
۱٫فقر اقتصادی: فقر، می‌تواند یکی از علل افت تحصیلی باشد. شاگردانی هستند که از نظر هوشی و بدنی هیچ‌گونه ناراحتی و عقب‌ماندگی ندارند، اما بر اثر فقر خانوادگی، تحمل گرسنگی و کمبودها و نداشتن وسایل تحصیل نمی‌توانند به‌طور مرتب در مدرسه حضور یابند و درس‌های خود را فراگیرند، در نتیجه دچار ناکامی و عقب‌ماندگی می‌شوند.
در واقع فقر به سلامت و آسایش کودک لطمه می‌زند. کودکان خانواده‌های فقیر معمولاً از غذای سالم استفاده نمی‌کنند و در وضعی کثیف و نابسامان به‌ سر می‌برند. مادران این دسته از کودکان آن‌قدر در خارج از خانه گرفتار و مشغول به کار هستند که نمی‌توانند به نحو شایسته از فرزندان خود مراقبت و پرستاری کنند. در طبقات پایین و فقیر جامعه رفتارها و نگرش‌های نامطلوب خانواده‌ها مسائل کودکان را دوچندان می‌کند، به‌ویژه اگر با تنبیه بدنی و ارضاء نشدن نیازها و خواست‌های فوری آن‌ها همراه باشد. در این‌گونه خانواده‌ها چون کسب علم و معرفت هدف‌های درازمدتی را دنبال می‌کند مانند رفع نیازهای فوری چندان مورد توجه قرار نمی‌گیرد (پارسا، ۱۳۷۶: ۱۱۶).
۲٫ناراحتی‌های خانوادگی: خانواده، یکی از اساسی‌ترین ارکان ثبات روانی شاگردان به‌شمار می‌آید. در واقع باید گفت که میان ناراحتی‌های خانوادگی و عقب‌ماندگی کودک ارتباط بسیار نزدیکی وجود دارد. اوضاع خانوادگی مانند طلاق، اعتیاد و اختلافات شدید خانوادگی ممکن است آن‌چنان موجب ناراحتی کودکان شود که نتوانند در امر تحصیل تمرکز حواس پیدا کنند و درس‌های درک نشده به صورت باری سنگین درآیند. نگرش پدر و مادر نسبت به مدرسه و آینده زندگی در نگرش کودک به تحصیل تأثیر بسزایی دارد. والدینی که درس را کاری بیهوده و اتلاف وقت تلقی می‌کنند ممکن است در فرزندانشان نیز همین نوع داوری پدید آید و در نتیجه برای آموختن و پیشرفت‌های درسی هیچ کوششی به‌کار نبرند (همان: ۱۱۷).
۳٫کودک‌آزاری: کودک‌آزاری و بی‌توجهی می‌تواند شکل‌های بسیار متفاوتی داشته باشد. از داد و فریادی که موجب هراس کودک می‌شود تا رفتارهای خشنی چون ضرب و شتم و سوء استفاده جنسی، انواع کودک‌آزادی محسوب می‌شوند.
کودکان آزاردیده علاوه بر اینکه در برقراری ارتباط با همسالان و معلمان خود مشکل دارند، در یادگیری هم با مشکلات جدی روبرو می‌شوند. انگیزه‌های اندک تحصیلی، فقدان انگیزش گفتاری، نداشتن رغبت به آموختن و عدم تشخیص نقاط قوت و پیشرفت‌های آنان توسط والدین، همه عواملی هستند که جلوی پیشرفت تحصیلی را می‌گیرند. زندگی در دنیایی که قابل پیش‌بینی نیست بر اضطراب‌ها می‌افزاید و در قابلیت‌ها و شایستگی‌های فرد تردید ایجاد می‌کند، همین مسأله مانعی در برابر فراگیری و رشد عقلانی می‌شود. کودکان آزاردیده زمانی که وارد مدرسه می‌شوند با مشکلات زیادی مواجه می‌شوند. بیشتر آن‌ها در به پایان رساندن تکالیف مدرسه مشکل دارند، نوآوری و خلاقیت ندارند، عاری از تمرکز هستند، بیش از حد به معلمان خود وابسته هستند و از خود رفتارهای پرخاش‌گرایانه یا انزواجویانه نشان می‌دهند.
احتمال دارد که این کودکان تن به فعالیت‌های مدرسه ندهند و بیشتر از همسالان آزار ندیده خود از مدرسه اخراج شوند. شاید مشکلات رفتاری آنها تا حدی جدی باشد که ارجاع آنها به روان‌شناس تربیتی ضرورت یابد. مشکلات حضور این کودکان در مدرسه امری رایج است و می‌توان با ارجاع کودک به یکی از مسئولان رفاه آموزشی مدرسه این مشکل را برطرف نمود (اتکینسون و هورنبی، ۱۳۸۸: ۲۷۵).
۴٫فشار روانی پس‌آسیبی: این اختلال در پی یک حادثه تنش‌زای روانی که خارج از قلمروی طبیعی تجربیات انسان است، ایجاد می‌شود. بلایای طبیعی، جنگ، تصادف‌های شدید، ضرب و شتم جسمانی یا خشونت شدید و نیز وقایعی چون سوء استفاده جنسی و جسمی در حد افراطی از وقایع آسیب‌زننده‌ای هستند که می‌توانند منجر به این اختلال شوند. احتمال دارد این اختلال پس از بیماری‌های خطرناک و مشکلات پزشکی حاد نیز ایجاد شود. اثر حادثه بر کودکان می‌تواند چنان شدید باشد که بر تمامی جوانب زندگی و از جمله تکالیف درسی آنها تأثیر بگذارد. به احتمال زیاد پیشرفت تحصیلی کودکان از فشارهای روانی آسیب‌زا تأثیر نامطلوب می‌پذیرد.
البته اگر کودکان تحت حمایت اجتماعی قرار گیرند و به آن‌ها فرصتی بدهند تا از تجربیات خود بگویند، می‌توان از بروز این مشکل جلوگیری کرد. به علاوه اگر این وضعیت در زمان‌های مهمی مانند امتحانات خاص برای دریافت گواهینامه تحصیلات دبیرستانی رخ رهد می‌تواند پیامدهای بلندمدتی داشته باشد. ممکن است لازم باشد که برخی از کودکان برای بهبودی مدتی به مدرسه نروند و نیز احتمال دارد که برخی دیگر چنان مضطرب باشند که از رفتن به مدرسه طفره روند.
باید آن‌ها را تشویق کرد که هر چه سریع‌تر به مدرسه برگردند، وگرنه این وضعیت ممکن است به مشکلات ریشه‌دارتری چون گریز از مدرسه بیانجامد که به راحتی حل نمی‌شوند. ممکن است که حادثه تمام فکر کودکان را به خود مشغول کند، به حدی که دیگر انگیزه یا تمرکز لازم را برای انجام تکالیف درسی خود نداشته باشند. علاوه بر این، آشفته‌خوابی‌های مداوم می‌تواند آنها را خسته کند و بر شدت عدم تمرکز آنها بیافزاید (همان: ۲۹۰).
۲-۳-۳- عوامل درونی و بیرونی عملکرد تحصیلی
عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی را می‌توان به دو دسته عوامل درونی و بیرونی تقسیم کرد. گاما^[۶۵] و همکارانش (۱۹۸۶) عوامل شکست یا افت تحصیلی را شامل شرایط اقتصادی، روانی- اجتماعی و مسائل خانوادگی می‌دانند. ویلیس^[۶۶](۱۹۸۶) معتقد است عواملی نظیر ساختار خانوادگی، فقر و مسائل اقتصادی، نژاد و قومیت، زبان و محل سکونت و جنسیت ارتباط نزدیکی با شکست تحصیلی دانش‌آموزان دارند.
نوجوانان در این مرحله از رشد بطور اجتناب ناپذیری تحت تأثیر دوستان و همسالان خود قرار می‌گیرند. مطالعات پژوهشی نشان می‌دهد که همسالان تأثیر قابل ملاحظه‌ای بر روی عملکرد تحصیلی دوستان خود دارند (هلی‌نان و ویلیامز^[۶۷]،۱۹۹۰: ۱۲۸، پیرسون و نیوکامب^[۶۸]،۲۰۰۰: ۵۷۰) به عبارت دیگر وابستگی به دوستان و یا بالعکس طرد شدن از طرف همسالان می‌تواند عملکرد تحصیلی در مدرسه را تحت‌الشعاع قرار داده و یک عامل پیش‌بین برای عملکرد تحصیل باشد.
بررسی منابع متعدد مطالعاتی نشان می‌دهد که مهم‌ترین عامل بیرونی مؤثر بر شکست تحصیلی، عامل اقتصادی- اجتماعی است. محرومیت خانواده و فقر اقتصادی آن‌ها به ویژه در مناطق حاشیه شهری و مهاجرنشین و مناطق دور افتاده روستایی بالاترین درجه تأثیرگذاری را بر شکست تحصیلی دانش‌آموزان داشته است. هم‌چنین عواملی چون محرومیت‌های فرهنگی ناشی از ارزش‌های سنتی و رسوم کهنه دست و پاگیر به ویژه در مورد ترک تحصیل دختران، فقر سواد فرهنگی و اجتماعی و عدم ارزش‌گذاری برای علم، شکاف فرهنگی، رسیدگی ضعیف والدین در شکست تحصیلی بسیار تأثیر گذارند.
در ایران به ویژه در مناطق محروم حاشیه‌ای، مناطق محروم روستایی عواملی چون فقر محیطی، تفاوت‌ها و نابرابری‌های امکانات به نسبت مناطق شهری مرفه، سوء تغذیه، عده زیاد افراد خانوار، کار کردن دانش‌آموز به سبب فقر اقتصادی و در نتیجه ناتمام گذاشتن تحصیلات حتی دوره ابتدایی از عمده موارد مؤثر بر عملکرد تحصیلی هستند (سلسبیلی و قاسمی، ۱۳۸۴ : ۳۸).
چشم‌اندازی که ویلسون مطرح می‌کند در این مطالعه مورد استفاده قرار گرفته است: همجوارانی که سطوح بالایی از فقر، بیکاری و مشکلات دیگر را دارند، برنامه‌ریزی کارآمد، موفقیت تحصیلی و رفتارهای شایسته را در جوانان بوجود نمی‌آورند. علاوه بر این تعدادی از قوم‌نگاران می‌گویند که محلات فقیر جوی دارند که موفقیت تحصیلی را تضعیف می‌کنند (سهرابی و جندقی، ۱۳۸۴ :۱۵۳).
ساز و کارهای تئوریکی چندی، رابطه چگونگی محل زندگی با نتایج تحصیلی افراد را به هم ربط می‌دهند و در حالی که برخی نویسندگان بر اهمیت نقش ساختارهای محلی یا بر قدرت نهادهای معاشرتی اشاره کرده‌اند، سه چشم‌انداز تئوریکی توجه دانشمندان را به خود جلب نموده‌اند. شاید مهم‌ترین این سه مدل چشم‌انداز جامعه‌پذیری جمعی باشد که فرض را بر این می‌گذارد که هنجارها، ارزش‌ها، آرمان‌ها و بالاخره رفتارهای جوان از طریق تعامل با بزرگسالانی که در همسایگی او هستند شکل می‌گیرد.
از این منظر دوستان محل زندگی مدل‌های رفتاری مهمی برای جوان هستند و جوانانی که در محیط‌هایی زندگی می‌کنند که در آن شکست تحصیلی، بیکاری، فقر، بی‌ثباتی خانوادگی باشد، خود به خود میلی به اتمام تحصیل و بدست آوردن شغل ندارند. شاید موثرترین جمله در رابطه با چشم‌انداز جامعه‌پذیری از ویلسون باشد که می‌گوید هم‌جوارانی که سطوح بالایی از فقر، بیکاری و مشکلات دیگر را دارند برنامه‌ریزی کارآمد، موفقیت تحصیلی و رفتارهای شایسته را در جوانان بوجود نمی‌آورند. او می‌گوید: همسایگانی که شأن اجتماعی بالایی دارند این ادراک را زنده می‌کنند که تحصیل هدفمند است، کار کردن رفاه به دنبال دارد و وجود ثبات برای خانواده نه یک استثناء بلکه یک هنجار است.
وجود همسایگانی با شأن اجتماعی بالا محیطی را ایجاد می‌کند که در آن موفقیت در تحصیل هنجاری و نهادینه می‌شود. علاوه بر این، تعدادی از قوم‌نگاران می‌گویند که محلات فقیر جوی دارند که موفقیت تحصیلی را تضعیف می‌کند. (همان)
چشم‌انداز سرمایه اجتماعی، چشم‌انداز قبلی را کامل می‌کند اما تأثیر آن بیشتر بر شبکه‌های اجتماعی و جریان اطلاعات و منابع در این شبکه‌هاست. از منظر رویکرد سرمایه اجتماعی موفقیت تحصیلی به مقدار زیاد به این بستگی دارد که جوان بتواند با نهادهای محلی ارتباط داشته و در شبکه‌های اجتماعی مشارکت داشته باشد، اما این سرمایه اجتماعی برای جوانانی مفید است که با همسایگان مفید در رابطه باشند و جوانان بخواهند به شبکه‌هایی دسترسی داشته باشند که از آن‌ها افرادی با شأن اجتماعی بالا منابع و اطلاعات تحصیلی سودمند را برایشان فراهم سازند. برعکس شبکه‌های اجتماعی جوانانی که در مناطق محروم زندگی می‌کنند منابع کوچک‌تر ضعیف و درارای افراد کمتری به عنوان منابع آموزشی هستند. سرانجام چشم‌انداز کنترل اجتماعی می‌گوید که جوانان مناطق محروم از این نظر در خطر شکست تحصیلی و مشکلات دیگر هستند که این مناطق بر فعالیت جوانان کنترلی ندارند (سهرابی، جندقی،۱۳۸۴ :۱۵۳).
ادبیات موضوع حکایت از آن دارد که رابطه بین نابرابری اقتصادی و اجتماعی با آموزش رسمی بیشتر دارای یک سبقه دیرینه تجربی است تا تئوریک. بدین معنی که عمده کارهای انجام شده و مباحث منتشر نشده ناظر بر تحقیقات وسیع میدانی یا تجربی است که به ارتباط بین نابرابری با آموزش پرداخته‌اند که البته در کنار نابرابری اقتصادی- اجتماعی، انواع دیگری از نابرابری‌ها مانند نابرابری جنسی، قومی و نژادی نیز بعضاً مورد توجه بوده است.
باید در نظر داشت که شکست یا افت تحصیلی نتایج اقتصادی و اجتماعی فراوانی با خود به همراه دارد. طبق دفتر آمار آمریکا، در سال ۲۰۰۸، ۴۷ درصد کسانی که درآمد کم داشته‌اند، دوران متوسطه را در دبیرستان طی نکرده‌اند (دی ماریا^[۶۹]،۲۰۱۰). این نکته قابل توجه است که “کودکان فقیر امروز، بزرگسالان فقیر فردا هستند” (لینچر^[۷۰]،۱۹۹۷). جوانانی که قبل از موعد مدرسه را ترک می‌کنند، آینده شغلی مبهمی داشته و احتمال این که به راه‌های خلاف کشیده شوند، بیشتر است.
۲-۴۳-پیشینه پژوهش
پژوهش‌گر با بررسی‌های که انجام داد به پژوهشی مرتبط با موضوع پژوهش برخورد ننمود بیشتر پژوهش‌ها در زمینه تأثیر نمایش خلاق بر مشکلات رفتاری کودکان بود. با وجود نبود پژوهش‌های مناسب پژوهش‌گر در این قسمت پژوهش‌های که شاید مرتبط با موضوع این پژوهش باشد ارائه می‌دهد:
۲-۴-۱-پژوهش‌های داخلی:
-یاری (۱۳۹۲) بررسی تأثیر روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش مشکل رفتار پرخاشگری دانش‌آموزان پسر مقطع پنجم ابتدایی.
معلمان و والدین گزارش کردند که روش آموزشی مبتنی بر نمایش خلاق نشانه‌های پرخاشگری را در کودکان کاهش می‌دهد. ۱-روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش میزان رفتار پرخاشگری جسمانی دانش‌آموزان در سطح ( sig=0/00 ) مؤثر است. ۲- روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش میزان رفتار پرخاشگری رابطه‌ای دانش‌آموزان در سطح ( sig=0/00 ) مؤثر است. ۳- روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش میزان رفتار پرخاشگری واکنشی کلامی- پیش فعالی دانش‌آموزان در سطح (sig=0/001) مؤثر است. نتیجه‌گیری: این نتایج قابلیت کاربرد نمایش خلاق و ساختار آن را در آموزش کودکان و حل مشکلات آن‌ها نشان می‌دهد.
-فؤادالدینی (۱۳۹۱) تأثیر نمایش درمانی مبتنی بر مهارت اجتماعی رفتار سازگارانه دختران کم‌توان ذهنی با هوش‌بهر ۷۰-۵۵ در دامنه سنی ۳۰-۱۴ سال.
تحلیل داده‌ها نشان داد که نمرات رفتارهای سازگارانه قبل و بعد از مداخله اختلاف معنی‌داری داشته و تغییرات مثبت بوده‌اند. (۰۰۲/۰ = P) نتیجه‌گیری: نمایش درمانی در نمونه مورد مطالعه موجب بهبود رفتار سازگارانه آنان گردید.
-جعفری (۱۳۹۱). تأثیر نمایش خلاق بر میزان مهارت‌های اجتماعی کودکان.
نتایج پژوهش نشان داد که کارگاه نمایش خلاق بر تقویت مهارت‌های اجتماعی کودکان ( سازه‌های همدلی، جرأت‌ورزی و کارگروهی) تأثیر مثبت دارد. هم‌چنین نتایج به دست آمده نشان داد: کارگاه نمایش خلاق بر مهارت‌های همدلی و جرأت‌ورزی کودکان دختر و پسر تأثیر متفاوت داشته، ولی تفاوت مشاهده شده بر مهارت کارگروهی آنان معنادار نیست.
-مرادی مخلص (۱۳۸۹). انتقال مفاهیم رایانه‌ای به روش تئاتر خلاق در محیط‌های یادگیری تلفیقی.
نتایج حاکی از تأثیر روش تئاتر خلاق بر انتقال یادگیری مفاهیم رایانه‌ای در گروه آزمایش نسبت به گروه گواه بود.

براساس یافته جدول مشاهده می گردد بین شادمانی و همبستگی خانواده مادران (r=0/39،p=0/02 )، رابطه معنی داری وجود دارد. اما مشخص شد که این رابطه در فرزندان (r=0/08،p=0/6) و پدران (r=-0/18،p=0/24)، معنی دار نمی باشد.
فرضیه ۱۶٫ بین خودآگاهی هیجانی و همبستگی خانواده رابطه معنا داری وجود دارد.
براساس یافته جدول مشاهده می گردد بین خودآگاهی هیجانی و همبستگی خانواده مادران (r=0/4،p=0/009) رابطه معنی داری وجود دارد. اما مشخص شد که این رابطه در پدران (r=-0/06،p=0/73 ) و فرزندان (r=0/28،p=0/08) معنی دار نمی باشد.
فرضیه۱۷٫ بین خود ابرازی و همبستگی خانواده رابطه معنا داری وجود دارد.
براساس یافته جدول مشاهده می گردد که p بین خود ابرازی و همبستگی خانواده در سطح ۰۵/۰≤p معنی دار نبوده، بنابراین بین خود ابرازی و همبستگی خانواده در پدران (r=–0/16،p=0/29)، مادران (r=-0/098،p=0/56) و فرزندان (r=0/01، p=0/95) رابطه معنی دار وجود ندارد.

فرضیه ۱۸. بین احترام به خود و همبستگی خانواده رابطه معنا داری وجود دارد.
براساس یافته جدول مشاهده می گردد که p بین احترام به خود و همبستگی خانواده در سطح ۰۵/۰≤p معنی دار نبوده، بنابراین بین احترام به خود و همبستگی خانواده در پدران (r=-0/15،p=0/3)، مادران (r=0/26،p=0/13) و فرزندان (r=0/018، p=0/9) رابطه معنی دار وجود ندارد.
فرضیه ۱۹٫ بین خود شکوفایی و همبستگی خانواده رابطه معنا داری وجود دارد.
براساس یافته جدول مشاهده می گردد بین خود شکوفایی و همبستگی خانواده پدران (r=–0/43،p=0/003) رابطه معنی داری وجود دارد. اما مشخص شد که این رابطه در مادران (r=-0/25،p=0/13) و فرزندان (r=-0/2،p=0/2) معنی دار نمی باشد.
فرضیه ۲۰٫ بین استقلال و همبستگی خانواده رابطه معنا داری وجود دارد.
براساس یافته جدول مشاهده می گردد بین خودآگاهی هیجانی و همبستگی خانواده پدران (r=-0/33،p=0/03) رابطه معنی داری وجود دارد. اما مشخص شد که این رابطه درمادران (r=-0/16،p=0/33) و فرزندان (r=-0/27،p=0/08) معنی دار نمی باشد.

فرضیه ۲۱٫ بین همدلی و همبستگی خانواده رابطه معنا داری وجود دارد.

براساس یافته جدول مشاهده می گردد بین همدلی و همبستگی خانواده مادران (r=0/49،p=0/002) رابطه معنی داری وجود دارد. اما مشخص شد که این رابطه در پدران (r=0/03،p=0/85) و فرزندان (r=0/25،p=0/1) معنی دار نمی باشد.
فرضیه ۲۲٫ بین رابطه بین فردی و همبستگی خانواده رابطه معنا داری وجود دارد.
براساس یافته جدول مشاهده می گردد که p بین رابطه بین فردی و همبستگی خانواده در سطح ۰۵/۰≤p معنی دار نبوده، بنابراین بین رابطه بین فردی و همبستگی خانواده در پدران (r=-0/22،p=0/14)، مادران (r=0/3،p=0/07) و فرزندان (r=0/23، p=0/15) رابطه معنی دار وجود ندارد.
فرضیه ۲۳. بین مسئولیت پذیری اجتماعی و همبستگی خانواده رابطه معنا داری وجود دارد.
براساس یافته جدول مشاهده می گردد که p بین مسئولیت پذیری اجتماعی و همبستگی خانواده در سطح ۰۵/۰≤p معنی دار نبوده، بنابراین بین مسئولیت پذیری اجتماعی و همبستگی خانواده در پدران (r=-0/1،p=0/5)، مادران (r=-0/009،p=0/9) و فرزندان (r=0/25، p=0/16) رابطه معنی دار وجود ندارد.
فرضیه ۲۴٫ بین واقع گرایی و همبستگی خانواده رابطه معنا داری وجود دارد.
براساس یافته جدول مشاهده می گردد بین واقع گرایی و همبستگی خانواده پدران (r=-0/46،p=0/002) رابطه معنی داری وجود دارد. اما مشخص شد که این رابطه در مادران (r=–0/17،p=0/32) و فرزندان (r=-0/29،p=0/07) معنی دار نمی باشد.
فرضیه ۲۵٫ بین انعطاف پذیری و همبستگی خانواده رابطه معنا داری وجود دارد.
براساس یافته جدول مشاهده می گردد که p بین انعطاف پذیری و همبستگی خانواده در سطح ۰۵/۰≤p معنی دار نبوده، بنابراین بین انعطاف پذیری و همبستگی خانواده در پدران (r=-0/15،p=0/32)، مادران (r=-0/08،p=0/64) و فرزندان (r=-0/23، p=0/15) رابطه معنی دار وجود ندارد.
فرضیه ۲۶٫ بین حل مسئله و همبستگی خانواده رابطه معنا داری وجود دارد.
براساس یافته جدول مشاهده می گردد بین حل مسئله و همبستگی خانواده پدران (r=0/435،p=0/003) رابطه معنی داری وجود دارد. اما مشخص شد که این رابطه در مادران (r=0/04،p=0/8 ) و فرزندان (r=-0/04،p=0/8) معنی دار نمی باشد.
فرضیه ۲۷٫ بین تحمل استرس و همبستگی خانواده رابطه معناداری وجود دارد.
براساس یافته جدول مشاهده می گردد که p بین خود ابرازی و همبستگی خانواده در سطح ۰۵/۰≤p معنی دار نبوده، بنابراین بین خود ابرازی و همبستگی خانواده در پدران (r=-0/12،p=0/44)، مادران (r=-0/1،p=0/6) و فرزندان (r=-0/17، p=0/27) رابطه معنی دار وجود ندارد.
فرضیه ۲۸٫ بین کنترل تکانه و همبستگی خانواده رابطه معنا داری وجود دارد.
براساس یافته جدول مشاهده می گردد که p بین کنترل تکانه و همبستگی خانواده در سطح ۰۵/۰≤p معنی دار نبوده، بنابراین بین کنترل تکانه و همبستگی خانواده در پدران (r=-0/086،p=0/58)، مادران (r=-0/1،p=0/6) و فرزندان (r=-0/2، p=-0/2) رابطه معنی دار وجود ندارد.
فرضیه ۲۹. بین خوش بینی و همبستگی خانواده رابطه معنا داری وجود دارد.
براساس یافته جدول مشاهده می گردد بین خوش بینی و همبستگی خانواده فرزندان (r=0/34،p=0/03) رابطه معنی داری وجود دارد. اما مشخص شد که این رابطه در پدران (r=-0/027،p=0/86) و مادران (r=0/3،p=0/07) معنی دار نمی باشد.
فرضیه ۳۰٫ بین شادمانی و همبستگی خانواده رابطه معنا داری وجود دارد.
براساس یافته جدول مشاهده می گردد بین شادمانی و همبستگی خانواده پدران (r=0/44،p=0/002) رابطه معنی داری وجود دارد. اما مشخص شد که این رابطه در مادران (r=0/08،p=0/64) و فرزندان (r=-0/18،p=0/24) معنی دار نمی باشد.
فرضیه ۳۱٫ بین میزان همبستگی خانواده در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود دارد.
بر اساس تحلیل آماری بین میزان همبستگی خانواده (K=2/3، (P=0/3در سه گروه F مشاهده شده تفاوت معنادار وجود ندارد .
فرضیه ۳۲٫ بین میزان انطباق پذیری در پدران و مادران فرزندان تفاوت معناداری وجود دارد.
بر اساس تحلیل آماری بین میزان انطباق پذیری (F=1/9، (P=0/15در سه گروه F مشاهده شده تفاوت معنادار وجود ندارد .
فرضیه ۳۳٫ بین حل مسئله در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود دارد.
بر اساس تحلیل آماری بین حل مسئله در سه گروه F مشاهده شده تفاوت معنادار است ومی توان با توجه به میانگین نمره حل مسئله در مادران وبعد از آن پدران نسبت به فرزندان را در سطح بالاتری پیش بینی کرد (۶/۵ F=، (P=0/002.
فرضیه ۳۴٫ بین شادمانی در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود دارد.
بر اساس تحلیل آماری بین شادمانی در سه گروه F مشاهده شده تفاوت معنادار است و می‌توان با توجه به میانگین نمره شادمانی در مادران وبعد از آن پدران نسبت به فرزندان را در سطح بالاتری پیش بینی کرد (K=10/4، (P=0/006.
فرضیه ۳۵. بین استقلال در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود دارد.
بر اساس تحلیل آماری بین استقلال در سه گروه F مشاهده شده تفاوت معنادار است ومی توان با توجه به میانگین نمره استقلال در مادران وبعد از آن پدران نسبت به فرزندان را در سطح بالاتری پیش بینی کرد (K=7/7، (P=0/02
فرضیه ۳۶٫ بین تحمل استرس در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود دارد.
نتایج حاصل از این فرضیه نشان داد که چون P< 0.01 میباشد، فرض برابری تحمل استرس در فرزندان،پدران و مادران در سطح ۱۰ درصد رد می شود و تفاوت معناداری بین فرزندان،پدران و مادران از نظر تحمل استرس در سطح ۵ درصد مشاهده می شود. برای پی بردن به تفاوت ها نقش ها دو بدو مقایسه شده اند و با توجه به مقادیر p بین پدر و فرزند از نظر تحمل استرس تفاوت معناداری در سطح ۵ و بین پدر و مادر تفاوت معناداری در سطح ۱۰ درصد وجود دارد.
فرضیه ۳۷٫ بین خود شکوفایی در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود دارد.
نتایج حاصل از این فرضیه نشان داد که چون P< 0.05 میباشد، فرض برابری خود شکوفایی در فرزندان،پدران و مادران در سطح ۵ درصد رد می شود و تفاوت معناداری بین فرزندان،پدران و مادران از نظر خود شکوفایی در سطح ۵ درصد مشاهده می شود. برای پی بردن به تفاوت ها نقش ها دو بدو مقایسه شده اند و با توجه به مقادیر p بین پدر و فرزند و بین پدر و مادر از نظر خود شکوفایی تفاوت معناداری در سطح ۵ درصد وجود دارد.
فرضیه ۳۸٫ بین خود آگاهی هیجانی در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود دارد.
نتایج حاصل از این فرضیه نشان داد که چون P< 0.05 میباشد، فرض برابری خودآگاهی هیجانی در فرزندان،پدران و مادران در سطح ۵ درصد رد می شود و تفاوت معناداری بین فرزندان،پدران و مادران از نظر خودآگاهی هیجانی در سطح ۵ درصد مشاهده می شود. برای پی بردن به تفاوت ها نقش ها دو بدو مقایسه شده اند و با توجه به مقادیر p بین پدر و مادر از نظر خودآگاهی هیجانی تفاوت معناداری در سطح ۵ درصد و بین پدر و فرزند تفاوت معناداری در سطح ۱۰ درصد وجود دارد.
فرضیه ۳۹٫ بین واقع گرایی در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود دارد.
نتایج حاصل از این فرضیه نشان داد که چون P< 0.05 میباشد، فرض برابری واقع گرایی در فرزندان،پدران و مادران در سطح ۵ درصد رد می شود و تفاوت معناداری بین فرزندان،پدران و مادران از نظر واقع گرایی در سطح ۵ درصد مشاهده می شود. برای پی بردن به تفاوت ها نقش ها دو بدو مقایسه شده اند و با توجه به مقادیر p بین پدر و فرزند و بین پدر و مادر از نظر واقع گرایی تفاوت معناداری در سطح ۵ درصد وجود دارد.
فرضیه ۴۰٫ بین رابطه بین فردی در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود دارد.
نتایج حاصل از این فرضیه نشان داد که چون P> 0.05 میباشد، فرض برابری میزان رابطه بین فردی در فرزندان،پدران و مادران در سطح ۵ درصد رد نمی شود و تفاوت معناداری بین فرزندان،پدران و مادران از نظر میزان رابطه بین فردی در سطح ۵ درصد مشاهده نمی شود.
فرضیه ۴۱٫ بین خوش بینی در پدران و مادران و فرزندان تفاوت معناداری وجود دارد.

بین حمایت اجتماعی و شکوفایی اجتماعی زنان سرپرست خانوار رابطه وجود دارد.
بین حمایت اجتماعی وانسجام اجتماعی زنان سرپرست خانوار رابطه وجود دارد.
بین حمایت اجتماعی و برابری اجتماعی زنان سرپرست خانواررابطه وجود دارد.
بین حمایت اجتماعی وامنیت اجتماعی زنان سرپرست خانوار رابطه وجوددارد.
۱-۶-تعاریف متغیرها
۱-۶-۱-تعریف مفهومی سلامت اجتماعی
سلامت در فارسی به معنای تندرستی و گاه بهداشت ترجمه می شود و موضوع مطرح در فرهنگ های جامعه می باشد و مهمترین جنبه از مسائل حیات می باشد.در واقع سلامت اجتماعی عبارت است از ارزیابی و شناخت فرد از چگونگی عملکردش در اجتماع و کیفیت روابطش با افراد دیگر، نزدیکان و گروه های اجتماعی که وی عضوی^[۱] از آنهاست. طبق این تعریف شاخصهای سلامت اجتماعی عبارت است از انسجام، پذیرش، شکوفایی، مشارکت اجتماعی^[۲]. منظور از انسجام اجتماعی یعنی ارزیابی کیفیت روابط فرد در جامعه و گروه اجتماعی که به آن تعلق دارد. پذیرش اجتماعی یعنی دیدگاه مطلوب نسبت به دیگران و شکوفایی اجتماعی به ارزیابی توانمندیهای بالقوه اجتماع بصورت کلی بر میگردد. مشارکت اجتماعی باوری است که طبق آن فرد خود را عضو حیاتی اجتماع میداند (کییز، ۱۹۹۸: ۱۲۳). درواقع سلامت جامعه با سلامت افراد آن رابطه دارد و یک جامعه تنهادرصورتی ازسلامتی واقعی برخوردار است که تمام افرادآن ازسلامت فردی وروانی واجتماعی برخوردارباشند.
۱-۶-۲-تعریف نظری امنیت اجتماعی
فرهنگ لغت «دهخدا» امنیت را چنین تعریف میکند: «ایمن بودن، مصونیت، امن، امان، سلامت، حفاظت، حمایت، کامرانی، سعادت». فرهنگنامه «لاروس» امنیت را «اعتماد^[۳]، آرامش روحی و روانی، تفکری که بر اساس آن خطر، ترس، وحشت و خسران، بیمعنا بودن و نیز فقدان مخاطرات» دانسته . (نظری، ۱۳۹۰: ۱۳).
ازنظرمولار امنیت اجتماعی مسئول تامین امنیت برای گروه های اجتماعی جامعه است، گروههایی که به جهت ایجاد اشتراکات تعلقات میان اعضایشان، هویت جمعی آنان رابه وجود میآورد، بنابراین، هدف مرجع امنیت اجتماعی گروه های اجتماعی خردوکلانی چون خانواده، دوستان، هممحیط، هموطن، هم مذهب وغیره هستند. (نظرلو،۱۳۸۸: ۳۷).

۱-۶-۳-تعریف نظری حمایت اجتماعی
از حمایت اجتماعی تعاریف متعددی به عمل آمده است. از جمله اینکه «سارا فینو» معتقد است که حمایت اجتماعی به مراقبت، محبت، تسلی و کمکی که سایر افراد یا گروه های اجتماعی به فرد ارزانی میدارند گفته میشود. این حمایت را ممکن است منابع گوناگونی مانند همسر، نامزد، خانواده، اقوام، دوستان، همکاران و یا سازمانهای اجتماعی و حمایتی به عمل آورند (سارافینو، ۱۹۸۴، به نقل از بهمنی، ۱۳۸۷: ۷۸، به نقل از شیری، ۱۳۹۰).
۱-۶-۴-تعاریف عملیاتی
حمایت اجتماعی:نمره ای است که نمونه تحقیق از پرسشنامه حمایت اجتماعی به دست می آورند.
سلامت اجتماعی: نمره ای است که نمونه تحقیق از پرسشنامه سلامت اجتماعی به دست می آورند.
پذیرش اجتماعی: نمره ای است که نمونه تحقیق از پرسشنامه سلامت اجتماعی(از گویه ۱تا۷) به دست می آورند.
مشارکت اجتماعی: نمره ای است که نمونه تحقیق از پرسشنامه سلامت اجتماعی(از گویه ۸تا۱۱) به دست می آورند.
شکوفایی اجتماعی: نمره ای است که نمونه تحقیق از پرسشنامه سلامت اجتماعی(از گویه ۱۲تا۱۴) به دست می آورند.
انسجام اجتماعی: نمره ای است که نمونه تحقیق از پرسشنامه سلامت اجتماعی(از گویه ۱۵تا۲۰) به دست می آورند.
برابری اجتماعی: نمره ای است که نمونه تحقیق از پرسشنامه سلامت اجتماعی(از گویه ۲۱تا۲۳) به دست می آورند.
امنیت اجتماعی: نمره ای است که نمونه تحقیق از پرسشنامه سلامت اجتماعی(از گویه ۲۴تا۲۵) به دست می آورند.
فصل دوم
ادبیات تحقیق
۲-۱-مبانی نظری تحقیق
۲-۱-۱- سازمان‌های(نهادهای اجتماعی) حمایت‌کننده از زنان سرپرست خانوار
نهادهای اجتماعی و سازمان‌های حمایت‌کننده دولتی^[۴] از زنان سرپرست خانوار دارای ساختارها و ویژگیهای متفاوتی هستند. در ایران دو نوع تأمین اجتماعی وجود دارد:
الف: سازمان‌های مشارکتی مانند سازمان بازنشستگی کشوری که معمولاً درصدی از حقوق کارکنان خود را می‌گیرند و درصد بیشتری هم خود به آن‌ها می‌افزایند و سپس کارگر یا کارمند را بیمه می‌کنند. متأسفانه این سیستم کمکی به زنان سرپرست خانوار نمی‌کند زیرا زنانی از مزایای این سیستم برخوردار می‌گردند که در اثر فوت شوهر مستمری می‌گیرند و یا چون خود کار می‌کنند در صورت فوت شوهرانشان درآمدی دارند (کیهان‌نیا، ۱۳۷۸: ۳۴؛ به نقل از تقی‌پور، ۱۳۸۹).
ب: سازمان‌های غیرمشارکتی مانند سازمان بهزیستی، نهاد اجتماعی کمیته امداد امام خمینی، بنیاد مستضعفان، بنیاد شهید، بنیاد پانزده خرداد و هلال احمر (همان منبع).
۲-۱-۲-زنان سرپرست خانوار در ایران
الف ـ زنان شوهر متوفی یا همسرشهید: بیوه‌هایی که در اثر فوت همسر، نان‌آور^[۵] خود را از دست داده‌اند، اعم از آنان که کار می‌کنند یا مستمری بگیرند.
ب – زنان مطلقه : بالارفتن سطح توقعات در زوجین ، افزایش سطح تحصیلات زنان، افزایش هزینه های معیشتی و فشارهای اقتصادی و بیکاری و اعتیاد مردان باعث شده میزان طلاق در ایران روز به روز در حال افزایش باشد.
ج ـ زنان بدسرپرست (دارای شوهران معتاد^[۶]): اعتیاد ، بیکاری ، مشکلات اقتصادی^[۷]، شهرنشینی^[۸]، و سایر عوامل عاطفی موجب شده که آمار این‌گونه مردان بیش از حد معمول باشد.
د ـ زنان دارای شوهران مهاجر: فشار اقتصادی و کمبود کار موجب مهاجرت مردان به کشورهای متفاوت جهان شده است که در این مورد اغلب آن‌ها از نظر مالی در تنگنا نیستند ولی از نظر عاطفی و اداره فرزندانشان دچار مشکلند.
هـ – زنان دارای شوهران زندانی.
و ـ زنان دارای شوهران بیکار^[۹].
ز ـ زنان دارای شوهران ازکارافتاده و مریض: زنان دارای شوهران علیل، از کار افتاده و مریضی که چاره‌ای جز خانه‌نشینی و سرباری ندارند.
ح ـ زنان ازدواج نکرده^[۱۰]: نداشتن شرایط ازدواج، داشتن نقص عضو و نیاز به استقلال موجب می‌شود که عده‌ای از زنان ازدواج نکنند.
ط ـ زنان دارای شوهران مجهول‌المکان: شامل زنان بلاتکلیفی که شوهرانشان مفقودالاثر هستند (تقی‌پور، ۱۳۸۹).
در ایران طبق اصل ۲۱ قانون اساسی، زنان و کودکان بی‌سرپرست که تحت پوشش قوانین حمایتی دیگری نیستند از حمایت‌های مقرر در قانون تأمین زنان و کودکان بی‌سرپرست بهره‌مند خواهند شد.
مشمولان این قانون عبارتند از:
زنان پیر و سالخورده: زنان بی‌سرپرست و کسانی هستند که نمی‌توانند معاش خود را تأمین نمایند.
زنان بیوه^[۱۱]: به زنانی اطلاق می‌شود که به عقد دایم یا منقطع درآمده باشند و سپس به دلیل خاصی مثل طلاق، فوت شوهر، فسخ عقد، صدور حکم موت فرضی، بذل مدت و انقضای مدت در نکاح منقطع، شوهر خود را از دست داده باشند.
سایر زنان و دختران بی‌سرپرست: به زنان و دخترانی اطلاق می‌شود که به عللی از قبیل مفقودالاثر شدن یا کارافتادگی سرپرست، به طور دایم یا موقت بدون سرپرست (نان‌آور) می‌مانند (به نقل از تقی‌پور، ۱۳۸۹).
۲-۱-۳-عوامل مؤثر بر سلامت زنان
بطور کلی حمایت از زنان و ایجاد انگیزه درزندگی شخصی زنان وبالابردن امید به زندگی در ایشان را می توان ازعوامل مهم درسلامتی زنان بویژه زنان سرپرست خانوار دانست چراکه ایشان (زنان سرپرست خانوار) در زندگیشان نسبت به سایر زنان ویانسبت به مردان سرپرست خانوار با مشکلات بیشتری روبرو هستند، همچنین زنان بیشتر از مردان احتمال دارد فقیر و یا جزء فقیرترین فقیرها باشند. علاوه بر این، احتمال دارد که خانواده‌های تحت سرپرستی زنان در مقایسه با خانواده‌های تحت سرپرستی مردان فقیرتر باشند. فقر حق انتخاب را در زمینه‌هایی که اساس سلامت‌اند، به شدت تحت تأثیر قرار می‌دهد. از این رو، تأثیر فقر بر سلامت افراد را نمی‌توان انکار کرد.
کمترین پیامد این کارها، کاهش تدریجی و اجتناب‌ناپذیر شور و نشاط، و پیری زودرس است. شیوع بیشتر بیماری در میان زنان نسبت به مردان، ناشی از تفاوت‌های این دو جنس در گزارش بیماری است. زنان غالباً بیشتر از مردان در مورد احساس خود با پزشک مشورت می‌کنند و اشکالاتی را که در سلامتی‌شان رخ می‌دهد از جمله ناراحتی‌های روانی ـ زمانی که هنوز در مراحل ابتدایی هستند سریعاً پیگیری می‌نمایند، حال آنکه مردان غالباً فقط به دلیل مشکلات فیزیکی‌شان به پزشک مراجعه می‌نمایند. از این رو، نشان‌دهنده این نیست که زنان بیمارتر و یا حتی افسرده‌تر از مردان هستند (وایت^[۱۲]، ۲۰۰۲: ۱۰۴؛ به نقل از سام آرام ـ یخدانی، ۱۳۸۸).
به جهت سادگی زندگی ووجود روابط چهره به چهره بین اعضای جامعه و محدودیت این روابط ، فر از طریق گروه های اجتماعی به سهولت مورد پذیرش قرار می گرفت و زمینه های رضایتمندی واحساس آرامش و امنیت در او پدیدار می شد (زاهدی ،۲:۱۳۷۱).
۲-۱-۴- تاریخچه حمایت از زنان سرپرست خانوار در جهان

۲-۲-۱۱-۱- برطرف کردن مانع مربوط به انتقال استراتژی
روش ارزیابی متوازن از طریق ایجاد یک فهم مشترک و سرجمع استراتژی سازمان به اهداف کلی، سنجه‌ها، اهداف کمی و برنامه و ابتکارات اجرایی در هر یک از چهار منظر، برپا می‌شود. ترجمه چشم انداز و استراتژی به اصطلاحات عملیاتی، برای مدیریت ارشد این امکان را فراهم می‌سازد تا منظور خود را از جملات کلی و زیبایی که در بیانیه چشم انداز نوشته شده است، به وضوح و در قالب اصطلاحاتی که برای همه افراد سازمان قابل فهم است، بیان دارد. جملاتی مانند «بهترین در کلاس خود»، «خدمات برتر»، «مشتریان هدف»، «مزیت رقابتی» و «جهانی شدن» و نظایر آن تا به اهداف و سنجه‌های مشخصی که برای کارکنان قابل فهم باشد، ترجمه نشوند، هم چنان روی کاغذ باقی خواهد ماند و هرگز پیاده نخواهند شد. در فرایند توسعه روش ارزیابی متوازن تیم مدیریت ارشد سازمان ممکن است، مشخص کند که «خدمات برتر» به معنی ۹۵% تحویل به هنگام خدمات به مشتریان است، حالا همه کارکنان مفهوم خدمات برتر را خواهند فهمید و در جهت تحقق آن وظیفه خود را تشخیص خواهند داد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۲-۱۱-۲- برطرف کردن مانع مربوط به عدم هم‌سویی کارکنان
معیارهای ارزیابی متوازن نه تنها در سطح کلی سازمان و واحدهای خدمات مشترک و حتی در سطح کارکنان تعیین می‌شوند و با اتصال این معیارهای ارزیابی به یکدیگر، نوعی هم‌سویی و همدلی در تحقق اهداف به وجود می‌آورد. به جای اتصال سیستم پاداش و نظام جبران خدمات کارکنان به تحقق اهداف کوتاه مدت مالی، مدیران با بهره گرفتن از روش ارزیابی متوازن، فرصت این را خواهند یافت تا پاداش‌های پرداختی را مستقیماً به تحقق سنجه‌هایی ارتباط دهند که واحدهای کسب و کار، گروه‌های کاری و یا افراد می‌توانند در آن موثر باشند.
۲-۲-۱۱-۳- برطرف کردن مانع مربوط به عدم تخصیص منابع لازم
برپایی روش ارزیابی متوازن فرصت بسیار خوبی جهت اتصال فرآیندهای برنامه ریزی استراتژیک و بودجه بندی فراهم می‌سازد. یکی از مهم‌ترین اجزای ارزیابی متوازن در هر یک از منظرهای چهارگانه، برنامه‌ها و ابتکارات لازم برای تحقق اهداف و سنجه‌های تعیین شده است. اگر برای سنجه‌ها اهداف کمی بلند مدتی در نظر گرفته شود، برنامه تحقق تدریجی این اهداف نیز تعیین می‌شود. بنابراین، منابع مالی و نیروی انسانی لازم جهت تحقق اهداف تعیین شده در ارزیابی متوازن، می‌بایست مبنایی جهت توسعه فرایند بودجه بندی سالانه باشد. دیگر واحدهای شرکت، بودجه سالانه خود را از طریق افزودن درصدی به ارقام سال گذشته خود تهیه نمی‌کنند و به جای آن، هزینه‌های لازم برای تحقق اهدافی که طبق نظام ارزیابی متوازن به عهده‌ی آن گذاشته شده است، در بودجه آن‌ ها گنجانده خواهد شد. به این ترتیب، مدیریت ارشد سازمان این امکان را خواهد یافت تا بین برنامه ‌ها و ابتکارات استراتژیک با توجه به منافع محدود خود نوعی اولویت بندی و مصالحه برقرار کند و برنامه‌هایی را انتخاب کند که بیشترین تأثیر را در تحقق استراتژی سازمان داشته و کم‌ترین منابع را مصرف کنند.
۲-۲-۱۱-۴- برطرف کردن مانع مربوط به عدم تعهد مدیریت ارشد
بسیاری از جلسات مدیریت ارشد سازمان‌ها صرف مقایسه ارقام بودجه با نتایج عملکرد واقعی شده و به تجزیه و تحلیل انحرافات بودجه‌ای واحدها اختصاص می‌یابد. استفاده از روش ارزیابی متوازن، این امکان را فراهم می‌سازد تا توجه مدیریت ارشد به تحقق اهداف سازمان جلب شود. ارزیابی متوازن، چشم انداز و استراتژی سازمان را به مجموعه منسجمی ‌از سنجه‌ها در چهار منظر متوازن ترجمه می‌کند. بلافاصله، مدیریت ارشد سازمان اطلاعاتی بیش از یک سری ارقام مالی صرف جهت بررسی در اختیار خواهد داشت و از طریق مطالعه روابط علت و معلولی عوامل موفقیت زا، مدیریت سازمان در جریان پیشرفت به سوی تحقق استراتژی خود قرار خواهند گرفت. این آگاهی و فراگیری، علاقه‌مندی و تعهد مدیریت نسبت به حمایت از برنامه‌های استراتژیک را تقویت خواهد کرد.
۲-۲-۱۲- توازن در ارزیابی متوازن
شاید به نظر برسد که کلمه«متوازن» در نام این روش به معنی ایجاد نوعی توازن در تعداد سنجه‌های مربوط به چهار منظر مدل ارزیابی متوازن است. ولی واقعیت این است که بر اساس تجربه مشاوران صاحب نامی‌ چون کاپلان و نورتون، هنوز اکثریت سنجه‌های ارزیابی متوازن در شرکت‌ها و سازمان‌ها به سنجه‌های مالی اختصاص دارد (حدود ۳۵%). بنابراین، صفت متوازن به تعداد سنجه‌ ها بر نمی‌گردد بلکه روش ارزیابی متوازن از جهات زیر توازن برقرار می‌کند: (اسکندری و سایرین، ۲۰۱۰: ۵۲-۳۷)
۲-۲-۱۲-۱- توازن بین سنجه‌های مالی و غیر مالی (از لحاظ اهمیت)
همان گونه که مشاهده نمودید، روش ارزیابی متوازن ضمن اهمیت قائل شدن به سنجه‌های مالی،سنجه‌های غیر مالی را هم مدنظر قرار می‌دهد و از این لحاظ با روش‌های سنتی ارزیابی عملکرد که صرفاً بر سنجه‌های مالی متکی‌اند متفاوت است.

۲-۲-۱۲-۲- توازن بین ذینفعان داخلی و خارجی سازمان
سهامداران و مشتریان به عنوان ذینفعان خارجی سازمان قلمداد می‌شوند. در حالی که کارکنان و فرآیندهای داخلی کسب و کار ذینفعان یا عوامل داخلی موثر بر موفقیت سازمان هستند. روش ارزیابی متوازن تلاش می‌کند تا در خواسته‌ها و نیازهای (بعضاً متضاد) این ذی‌نفعان داخلی و خارجی نوعی توازن برقرار کند.
۲-۲-۱۲-۳- توازن بین اهداف بلند مدت و کوتاه مدت
بسیاری از اهداف تعیین شده در روش ارزیابی متوازن، در یک افق زمانی طولانی مدت قابل تحقق می‌باشند و در کنار آن‌ها برخی از اهداف نیز در کوتاه مدت قابل دست‌یابی هستند. در این روش، اهداف بلند مدت و کوتاه مدت، هر دو گروه مورد توجه قرار می‌گیرد و از تاکید بر اهداف کوتاه مدت به قیمت از دست دادن منافع بلند مدت سازمان جلوگیری می‌شود.
۲-۲-۱۲-۴- توازن بین شاخص‌های هادی و تابع عملکرد
شاخص‌های تابع (پیامد)، نشان دهنده‌ی عملکرد گذشته می‌باشند. رضایت مشتریان و یا افزایش درآمد مثال‌های خوبی برای این شاخص‌ها هستند. علیرغم این که شاخص‌ها کاملاً عینی و قابل دسترس به نظر می‌رسد، ولی فاقد قدرت پیش بینی برای موفقیت‌های آینده می‌باشند. شاخص‌های هادی، محرکه‌های عملکردند که منجر به تحقق شاخص‌های تابع می‌شوند. «تحویل به هنگام محصول یا خدمات» ، یک شاخص هادی برای سنجه تابع «رضایت مشتری» است. سنجه‌ های ‌هادی در طبیعت خود دارای قدرت پیش بینی هستند، ولی اثبات همبستگی بین سنجه ‌هادی و تابع در بسیاری از موارد دشوار است. بعضی از سازمان‌ها به طور مستمر فرضیه‌های مربوط به وجود همبستگی بین شاخص‌های هادی و تابع را مورد آزمون قرار می‌دهند. در هر حال، روش ارزیابی متوازن سنجه‌ها و شاخص‌های هادی را در کنار سنجه‌ها و شاخص‌های تابع مورد توجه قرار می‌دهد. و علاوه بر این سازمان ها باید به دقت و به طور شفاف سنجه ها را ارائه و ساماندهی کنند تا اثر درستی در ارزیابی های عملکرد باقی گذارد (رمضان زاده، ۱۳۹۰).

۲-۲-۱۳- اساس موفقیت
پیش از طراحی و جاری سازی کارت امتیازی متوازن، دو سنگ بنای کلیدی لازم است.

۲-۲-۱۳-۱- حمایت مدیریت ارشد
بسیار مهم است که حمایت بالاترین سطح سازمان (به ویژه مدیر ارشد) جلب شود. پیاده‌سازی کارت امتیازی متوازن، ابتکاری در سطح کلان بنگاه است که صاحبان قدرت و نفوذ را به مبارزه می‌طلبد. بدون اتکا به مداخله و حمایت بالاترین سطوح اجرایی، مقاومت و کم‌کاری سازمان می‌تواند برنامه کارت امتیازی را به ویژه در رویارویی با مسایل عملیاتی، به انحراف بکشاند. مدیران ارشد اجرایی باید در کمیته راهبری حضور داشته باشند تا برنامه پیاده‌سازی کارت امتیازی را سرپرستی کنند.
۲-۲-۱۳-۲- مدیریت پروژه
مدیریت اجرای کارت امتیازی متوازن، باید بر عهده مدیر پروژه‌ای باشد (احتمالاً یک یا دو سطح پایین‌تر از سطح ارشد که در بانک ملت استان گیلان اداره تحقیقات وبرنامه ریزی می باشد) که سازمان واقعاً به او احترام بگذارد و تیم تخصصی برنامه که از نمایندگان واحدهایی، مثل: مالی، منابع انسانی، تکنولوژی اطلاعات و عملیات تشکیل شده، قویاً از وی حمایت کنند. مثلاً ساتچی اند ساتچی سرپرست بخش مالی را برای هدایت پروژه انتخاب کرد و همکاران سایر واحدها او را حمایت کردند. مقام ارشد اجرایی و مقام ارشد مالی در کمیته راهبری قرار گرفتند و با این کار موانع و سدهای دفاعی که مدیران شکاک داخلی ایجاد کرده بودند، به سرعت از بین رفت (رمضان زاده، ۱۳۹۰).
کاربرد کارت امتیازی متوازن سازمانهای دولتی ودیگر سازمانهای غیر انتفاعی:
سازمان های انتفاعی کارت های امتیازی را برای شفاف سازی ارتباطات میان فعالیت های جاری و منافع بلند مدت به کار می گیرند. در سازمان های غیر انتفاعی به ندرت چنین هدف یگانه بلند مدتی وجود دارد. در عوض کارت های امتیازی در تسهیل بحث وگفتگو درباره بده بستان میان علایق و اهداف مختلف این گونه سازمان ها وسطح کلی انتظارات در هر یک از این حوزه ها نقش مهمی دارند. این مورد نیز شبیه به خدمات داخلی است که در بالا در خصوص آن بحث شد.
کارتهای امتیازی در کشورهای متعدد به سازمان های دولتی مرکزی و محلی عرضه شده است. برای مثال انجمن مسئولان محلی سوئد، کلاس هایی برای ((مربیان)) کارت امتیازی متوازن ترتیب داده است. به نظر می رسد در این گونه سازمان ها که همزمان با ارائه کارت امتیازی متوازن به کارکنان عادی این فرصت نیز به آنها داده می شود تا نقش ها و انتظارات را شفاف کرده دیدگاه خود را درمورد ((منطق کسب وکار)) به مقامات بالاترشان ارائه کنند. موارد موفق تر بیشتری در سطوح پایین تر مشاهده گردد. مثلاً در بخش هایی از سوئد، شعبه های از پلیس از کارت های امتیازی برای تعیین اولویت انواع مختلف اقدامات و ماموریت های پلیسی در شهرها و مناطق تحت پوشش خود بهره گرفته اند.
از سوی پلیس سوئد تاکنون کارت های امتیازی را در سطح ملی مطرح نکرده است. شفاف سازی ارتباط میان استفاده از منابع بزهکاری و جرم و جنایت و امنیت عمومی شاید خیلی بغرنج و پیچیده و حتی موضوعی برای پژوهش باشد. اما استراتژی های اتخاذ شده پلیس همیشه منعکس کننده برخی فرضیات در این روابط است و در این خصوص نیز همانند بخشهای خدماتی و ستادی در شرکت ها وسازمان ها کارتهای امتیازی می توانند به موارد زیر کمک کنند:

• • تعیین علت ضرورت انجام فعالیت های فراگیر و پر هزینه از طریق بیان شفاف منافع مورد انتظار و در نهایت تاثیر آنها بر رفاه اجنماعی.

• • اولویت بندی نیازها و تقاضاهای گروه های مختلف شهروندان.

• • تقویت روحیه کارکنان از طریق به تصویر کشیدن نحوه کمک و تلاش های آنها به جامعه.

بخش سوم
پیشینه تحقیق
۲-۳-۱- کاربرد کارت امتیازی متوازن در بانک ها:
استراتژی یک بانک مشخص می کندکه بانک چگونه می خواهد برای سهام داران، مشتریان و شهروندان ارزش آفرینی نماید. برای ایجاد یک سیستم که استراتژی را توصیف می کند به مدلی عمومی نیاز داریم. کارت امتیازی متوازن چنین چارچوبی را برای توصیف استراتژی.جهت خلق ارزش در اختیار ذینفعان قرار می دهد (مومنی و همکاران، ۲۰۰۹).

۲-۳-۲- آشنایی با بانک ملت استان گیلان(صف وستاد)
گذر سریع زمان، وقوع تغییرات مداوم و اغلب غیر قابل پیش بینی و محدودیت امکانات و منابع، امکان اقدام و فعالیت در عرصه های مختلف زندگی را بسیار مشکل نموده و نیاز به برنامه ریزی های دقیق و کارشناسانه را تا سطح یک نیاز حیاتی بالا برده است.
برنامه ریزی شالوده انجام کلیه کارها است و از بین انواع برنامه ریزی، استراتژیک در بالاترین سطح، هدف ها و روش رسیدن به این اهداف را مشخص می کند که این امر مستلزم شناخت و بررسی کلیه عوامل محیطی (چه عوامل داخلی و چه عوامل خارجی) و ارزیابی عملکرد دقیق و جامع می باشد و لذا این بانک در جهت دستیابی به اهداف مورد نظر و ارزیابی عملکرد خود اقدام به ارائه مدل کارت امتیازی متوازن نموده است. امید است که با اجرای آن در راستای ارتقاء کیفیت کلیه خدمات گام برداریم.
مناظر مختلف کارت امتیازی متوازن در رابطه با بانک ملت استان گیلان به شرح زیر است:
۱-عملکرد مالی این بانک شاخصی وابسته یا پیرو (گذشته نگر و فاقد قدرت پیش بینی) است. به عبارت بهتر دستاوردهای مالی نتیجه کارکرد مجموعه ای از عوامل درونی بانک ملت استان گیلان هستند که تعریف نهایی بانک ملت را مشخص می کند. برای مثال افزایش ۴۰ درصدی در منابع این بانک نتیجه عواملی چون رضایت مشتریان کنونی، جذب مشتریان جدید، عملکرد موثر فرآیندهای عملیاتی، توسعه خدمات یا بسته های خدماتی جدید و مدیریت صحیح روابط با مشتریان می باشد. استراتژی، چگونگی تلاش این بانک را برای خلق رشد پایدار برای سهامداران را توصیف می کند.
۲-موفقیت بانک ملت استان گیلان در به چنگ آوردن مشتریان کلیدی و سودآور نقش اساسی در بهبود عملکرد مالی آن دارد. منظر مشتریان علاوه بر اندازه گیری شاخص های تاخیری، موفقیت در زمینه های مربوط به مشتری چون کسب رضایت مشتری، حفظ و رشد روابط با مشتری، ارزش قابل ارائه به مشتریان هدف را تعریف می کند. انتخاب ارزش قابل ارائه به مشتریان هدف عنصر اصلی استراتژی است.
۳-فرآیندهای داخلی این بانک ارزش قابل ارائه به مشتریان را خلق و ارائه می کنند. عملکرد فرآیندهای داخلی شاخصی پیشرو (دارای قابلیت پیش بینی) برای تقویت و ارتقای پیامدها و شاخص های مربوط به منظر مشتریان و مالی است.
۴-دارایی های نامشهود این بانک منبع نهایی خلق ارزش پایدار هستند. اهداف رشد و یادگیری، چگونگی تلفیق کارکنان، فن آوری و سایر موارد ذی ربط این بانک را برای حمایت از استراتژی توصیف می کند. بهبود در منظر رشد و یادگیری از جمله شاخص های پیشرو برای فرآیندهای داخلی، مشتریان و عملکرد مالی این بانک می باشد.
۵-کارکنان بانک ملت استان گیلان در این سازمان نقش کلیدی را ایفا می نمایند. در نتیجه وجود منظر جداگانه ای با عنوان رضایت کارکنان می تواند به رشد و افزایش بازده و کارایی این بانک منجر شود. منظر رضایت کارکنان از جمله شاخص های پیشرو برای رشد و یادگیری فرآیندهای داخلی، مشتریان و عملکرد مالی این بانک می باشد.