بیشتر سیستم های نرم افزاری فقط جهت انجام روش های خاصی مناسب هستند و قابلیت انجام روش های دیگر را ندارند. یک نرم افزار داده کاوی مناسب باید اجازه استفاده و مقایسه روش های مختلف را بدهد ضمن آنکه بایستی پایگاه داده های نرم افزارهای مختلف را یکپارچه کند. گروه بزرگی از تحقیقات داه کاوی بر اساس برنامه های ریاضی اسکریپت گرا مانند متلب (تجاری) و R (منبع باز ) صورت می گیرند.در اصل تمرکز این برنامه ها بر داده کاوی نیست ولی حاوی توابع ریاضی و شبیه سازهایی می باشند که از اجرای الگوریتم های داده کاوی حمایت می کنند [۶۷].
در این پایان نامه از نرمافزار MATLABجهت انجام مراحل داده کاوی به خصوص مدلسازی­های مورد نیاز استفاده می شود.
فرایند خرید دارو
بیمارستان پاستور بم تنها بیمارستان دولتی در شهرستان بم و با جمعیت تحت پوشش ۵۲۰.۰۰۰ نفری یک از فعالترین بیمارستان های کشور است .این بیمارستان شامل بخش هایی همچون اورژانس، جراحی، داخلی ،اطفال ، نوزادان ،icu ، ccu، رادیولوژی ،آزمایشگاه ، دیالیز ، اندوسکوپی ، فیزیوتراپی ، سنگ شکن و با ظرفیت ۲۲۰ تخت خواب و ضریب اشغال تخت ۸۵% در حال خدمات دهی می باشد [۶۸].
سیستم اطلاعات این بیمارستان در سال ۱۳۸۶ از شرکت تیراژه رایانه تهران خریداری شده که در حال حاضر بیش از ۱۵۵ بیمارستان از ۳۲ دانشگاه علوم پزشکی کشور تحت پوشش نرم افزارها و خدمات شرکت تیراژه قرار دارند که این تعداد معادل ۵/۱۲ درصد از کل تختهای بستری کل کشور میباشد [۶۹].
زیر سیستم داروخانه در سیستم اطلاعات بیمارستان پاستور شامل :مشخصات دارو ،مشخصات بیمار ،لیست موجودی، درخواست های بخش ها می باشد
شکل ۳-۴ واسط کاربری سیستم اطلاعات بیمارستان پاستور بم
فرایند خرید در داروخانه این بیمارستان و سایر بیمارستان های کشور بدین صورت است که
با توجه به مصرف دارو در بخش های مختلف و فروش دارو بصورت تجربی و بدون استفاده از فرایند سیستماتیک در خواست خرید دارو توسط مسئول داروخانه به معاونت غذا و دارو دانشکاه علوم پزشکی ارسال می شود و از طریق این معاونت اقدام به خرید دارو می گردد.
با توجه به اینکه این فرایند بصورت تجربی صورت می گیرد می توان با بهره گرفتن از داده کاوی این فرایند را بهبود بخشید.
جمع بندی
در این فصل ضمن معرفی سیستم های اطلاعات بیمارستانی و توضیح درباره مزایا و معایب آنها به معرفی الگوریتم ها و روش های مختلف داده کاوی پرداخته شد. همچنین نرم افزارهای مختلف برای داده کاوی نام برده شدند و نهایتاٌ فرایند خرید دارو توضیح داده شد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فصل چهارم
روش انجام پژوهش
روش انجام پژوهش
در این فصل ابتدا چارچوب کلی پایان نامه و مراحل پیاده سازی را شرح داده، سپس توضیح مختصری راجع به مجموعه داده ­های ایجاد شده داده می­ شود و در نهایت، به شرح الگوریتم­هایی که برای ارزیابی مورد مقایسه قرار گرفته اند خواهیم پرداخت.
مقدمه
در فصل پیشینه پژوهش نمونه ­ای از تحقیقات انجام شده برای پیش ­بینی تقاضا را برشمردیم و مزایا و معایب آنها را ذکر کردیم. در این مطالعه، هدف، ارائه مدلی برای پیش بینی مصرف دارو با بهره گرفتن از الگوریتم های پیش بینی می باشند. از دیگر اهداف تحقیق بکارگیری مدل ارائه شده بر روی داده های یک بیمارستان و ارزیابی نتایج حاصل از آن می باشد. مدل ارائه شده در این پایان نامه می تواند در سایر بیمارستان های کشور نیز مورد استفاده قرار بگیرد.
الگوریتم پیشنهادی
چارچوب تحقیقات انجام شده در این پایان نامه را می­توان در یک دیاگرام به صورت زیر خلاصه کرد.

Problem Definition
Literature Review
Data Collection
Preprocessing of Data
Prediction
Description
Building Models
Result and Discussion

شکل ۴- ۱ نمایش دیاگرام چارچوب تحقیقات

برای پیاده سازی الگوریتم پیشنهادی، باید مجموعه داده انتخابی را ویرایش و پاکسازی کرد. درواقع نوعی پیش پردازش بر روی مجموعه داده انجام می­ شود.
پیش پردازش داده ­ها
برای دستیابی به نتیجه دقیق و منسجم، ابتدا داده ها را به دو صورت ماهیانه و فصلی جدا می­کنیم. مجموعه داده انتخاب شده به این صورت است که هر نوع دارو دارای یک مقدار تقاضای ماهیانه و همچنین فصلی در هر سال می­باشد که در واقع جمع مصرفی آن داده یا مجموع تقاضای آن­ را در طول یک ماه و یا فصل مشخص می­ کند. مجموعه داده انتخاب شده در طول پنج سال از ۱۳۸۷ تا ۱۳۹۲ را پوشش می­دهد. ما می­توانیم فضای کوچک­تری از این داده را به عنوان مجموعه داده نهایی استفاده کنیم. زیرمجموعه ای از داده ­ها که می­توانند نماینده تمام داده باشند به عنوان مجموعه داده انتخاب می­ شود. به همین دلیل ۳۰ نمونه از داده هایی که بیشترین واریانس را دارند به عنوان مجموعه داده نهایی استفاده می­کنیم.
ساخت ماتریس داده
در این بخش ابتدا روش­های یکپارچه کردن و یا به عبارتی پیش­پردازش مجموعه داده بررسی می­ شود. در این پایام نامه از چندین روش برای تولید مجموعه داده استفاده شده است که هرکدام بررسی خواهند شد. هر کدام از این مجموعه­های داده را با الگوریتم­های معرفی شده استفاده کرده و نتایج را مقایسه می­کنیم.
۴-۳-۱-۱-روش ماه­های متوالی
برای ساختن ماتریس داده ­های ماهیانه از پنجره­ ۶ ماهه استفاده می­کنیم به اینصورت که به ازای هر دارو، ۶ ماه را به عنوان ورودی و ماه هفتم را به عنوان خروجی درنظر می­گیریم. به عنوان مثال برای داده X، میزان تقاضا یا مصرف ۶ ماه متوالی را به عنوان ورودی و ماه هفتم را به عنوان خروجی می­دهیم. ماتریس داده در جدول ۵-۲ نمایش داده شده است.
جدول ۴-۱. نمایش ماتریس داده به صورت ماه­های متوالی

مهر ۸۷

شهریور۸۷

مرداد۸۷

تیر۸۷

خرداد۸۷

اردیبهشت۸۷

۸۷

آبان۸۷

روش دو نیمه کردن^[۱۱۹]
این روش برای اندازه ­گیری همسانی درونی در یکبار اجرای آزمون جهت بررسی روابط بین دو نیمه همان آزمون به کار می­رود. روش کار به این قرار است، ابتدا آزمون واحدی بر روی گروهی از آزمودنی­ها اجرا می­ شود. سپس آن را با بهره گرفتن از روش­های موجود (فرد و زوج، از وسط دو نیمه کردن، زیر مجموعه­های جور شده تصادفی) به دو نیمه که از نظر محتوای آزمون و مشخصه­های آماری سوال معادل هستند، تقسیم می­ کنند (میلر، ۲۰۱۰).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

الف) دو نیمه کردن متداول
در صورت یکسانی واریانس دو نیمه، ضریب همبستگی دو نیمه محاسبه می­ شود. این ضریب، اعتبار یکی از دو نیمه آزمون است. برای محاسبه ضریب اعتبار کل آزمون از فرمول پیشگویی اسپیرمن – براون استفاده می­ شود.
: ضریب اعتبار دو نیمه آزمون (همبستگی دو نیمه آزمون)
: ضریب اعتبار کل آزمون
ب) روش رولون^[۱۲۰]
در صورت عدم یکسانی واریانس دو نیمه آزمون، می­توان ضریب اعتبار آزمون را با بهره گرفتن از واریانس
تفاوت نمرات دو نیمه آزمون حساب کرد. این روش بیان می­ کند که چقدر از واریانس مشاهده شده ناشی از واریانس تفاوت نمرات بین دو نیمه (که ناشی از خطا قلمداد می­ شود) است.
می توان این معادله را برحسب کواریانس دو نیمه آزمون نیز نوشت:
ج) روش گوتمان^[۱۲۱]
این روش نیز مستلزم یکسانی واریانس دو نیمه نمی ­باشد و از لحاظ ریاضی با معادله رولون برابر ولی از نظر محاسبه ساده­تر است.
= ۲
: واریانس نمرات یک نیمه آزمون
: واریانس نمرات نیمه دیگر آزمون
واریانس نمرات کل آزمون (مگنوسون، ۱۹۶۷، ترجمه براهنی،۱۳۵۱، ص ۱۴۶ و ۱۴۸).
روش ضریب آلفا^[۱۲۲]
ضریب آلفا، کلی­ترین روش پیدا کردن برآورد­های اعتبار از طریق همسانی درونی است. به گفته­ی یانگ و گرین^[۱۲۳]­­­(۲۰۱۱)، ضریب آلفا تقریباً به­ طور فراگیری برای سنجش اعتبار مقیاس­ها در روانشناسی به کار می­رود و برای تأیید اعتبار یک مقیاس، مقبول­ترین ضریب گزارش شده است. محققان جهت سنجش اعتبار بر اساس یکبار اجرای مقیاس هم برای داده ­های دو ارزشی و هم برای داده های چند ارزشی می­توانند ضریب آلفا را محاسبه کنند. همچنین، اظهار داشتند که محققان باید تحلیل­های مقدماتی(از قبیل مدلسازی معادله ساختاری) جهت اطلاع از ساختار درونی یک مقیاس اجرا کنند قبل از اینکه برآورد همسانی درونی از اعتبار انتخاب شود. تحلیل­های مقدماتی ممکن است محققان را به انتخاب ضریب آلفا منجر کند یا نکند. برای مثال اگر تشخیص داده شود که یک اندازه چند بعدی است آنگاه ضریب آلفا نامناسب خواهد بود. همچنین، بیان داشتند مفروضه­های ضریب آلفا (مفروضه کلاسیک نمره – سوال، مفروضه تائو معادل، مفروضه ناهمبستگی خطا) در عمل تا حدی نقض می­شوند، بنابراین دقت ضریب آلفا به عنوان برآوردی از اعتبار مسئله­ساز می­ شود.
فرمول­های محاسباتی ضریب آلفا جهت سنجش اعتبار به قرار زیر است؛
الف) اگر واحد محاسبه ضریب اعتبار، واریانس نمرات هر بخش از آزمون (مثل آزمونی که از تعدادی خرده آزمون تشکیل شده) باشد:
j : تعداد بخش های آزمون
واریانس نمرات کل آزمون
: واریانس نمرات هر بخش آزمون
ب) اگر واحد محاسبه ضریب اعتبار، واریانس سوالات مختلف آزمون باشد:
: تعداد سوالات
: واریانس نمرات هر یک از سوالات
در این حالت اگر سوالات به صورت دو ارزشی باشند، KR20 با ضریب آلفا برابر است.
ج) اگر واحد محاسبه ضریب اعتبار، همبستگی هر سوال آزمون با سوال دیگر باشد:
: میانگین همه ضریب های همبستگی میان سوالات
د) اگر واحد محاسبه ضریب اعتبار، کواریانس میان جفت سوالات باشد:
: میانگین کواریانس میان جفت سوالات
ضریب آلفا مشخصه آماری است که اعتبار یک مقیاس را مبتنی بر همسانی درونی آن می­سنجد. متأسفانه بسیاری از محققان هنگامی که ضریب آلفا را گزارش می­ کنند در بکارگیری واژه اعتبار قصور می­ورزند و به سادگی بیان کرده ­اند که آن یک مشخصه است که همسانی درونی را می­سنجد (گرین و تامپسون^[۱۲۴]، ۲۰۰۳، به نقل از یانگ و گرین، ۲۰۱۱). همچنین بعضی محققان اصطلاحات همسانی درونی و همگنی را به طور مترادف به کار می­برند. در بحث ضریب آلفا همسانی درونی، ارتباط میان سوالات (یعنی میانگین همبستگی میان سوالات) است. در حالیکه همگنی به درجه ای که سوالات تک بعدی هستند اشاره دارد. ضریب آلفا درجه­ای که یک مقیاس همگن است را منعکس نمی­کند (کرتینا^[۱۲۵]، ۱۹۹۳؛ گرین و همکاران، ۱۹۷۷؛ میلر، ۱۹۹۵؛ اشمیت^[۱۲۶]، ۱۹۹۶؛ به نقل از یانگ و گرین، ۲۰۱۱) . علاوه بر این، ضریب آلفا مستقیماً تحت­تأثیر طول مقیاس قرار دارد و به همین دلیل برای داشتن یک قضاوت دقیق، هنگام تفسیر ضریب آلفا طول مقیاس­ها را نیز باید در نظر گرفت.
روش کودر – ریچاردسون^[۱۲۷]
یک آزمون را به تعداد سوالات آن می­توان دو نیمه کرد. فرض می­ شود که تمام سوالات آن همتا هستند. کودر و ریچاردسون با این کار توانستند معادلات مختلفی را برای محاسبه اعتبار آزمون ارائه دهند. این روش مستلزم یکبار اجرای آزمون است و در آن همه سوالات آزمون تحلیل می­شوند.
KR20: برابر با میانگین ضرایب اعتبار حاصل از تمام روش­های ممکن دو نیمه کردن آزمون است. به طور کلی روش کودر – ریچاردسون برای محاسبه همسانی درونی آزمون مناسب­تر از روش دو نیمه کردن آزمون است، زیرا بسیاری از مشکلات بالقوه روش دو نیمه کردن (روش­های جداگانه دو نیمه کردن که منجر به برآورد اعتبارهای مختلف می­ شود، نمره­گذاری جداگانه هر نیمه، یکسانی واریانس دو نیمه) را ندارد. شرط استفاده از این روش این است که، همه سوالات باید به صورت صفر و یک نمره گذاری شده باشند.
: تعداد سوالات آزمون
واریانس نمره کل آزمون
: مجموع واریانس های هر یک از سوالات آزمون
مقدار واریانس واقعی تابع مقدار کواریانس سوالات انفرادی آزمون است. مقدار این عبارات کوواریانس نیز تابع همبستگی بین سوالات و انحراف معیار سوالات است. هر چه کوواریانس بین سوالات بیشتر باشد می­توان چنین استنباط کرد که سوالات آزمون یک خصیصه کلی را می­سنجند در نتیجه ضریب اعتبار آزمون بالا خواهد بود.
KR21 : شرط استفاده از این ضریب این است که همه سوالات به صورت صفر و یک نمره­گذاری شده
باشند. شرط دیگر آن است که سطح دشواری همه سوالات آزمون یکسان و متوسط (۵۰/۰) باشد.
: میانگین نمرات کل آزمودنی ها
در صورت برقراری فرض، استفاده از این فرمول بسیار ساده­تر از فرمول است زیرا در استفاده از آن نیازی به محاسبه نسبت پاسخ­های درست برای تک تک سوالات آزمون نیست. در مقایسه با برآورد پایین­تری از ضریب اعتبار به دست می­دهد (مگنوسون، ۱۹۶۷، ترجمه براهنی،۱۳۵۱؛ آلن و ین، ۱۹۷۹، ترجمه دلاور، ۱۳۸۷).
اعتبار بین مصححان
در اینجا منظور از مصححان افرادی هستند که اوراق امتحانی را تصحیح می­ کنند. برای تعیین اعتبار آزمون­های تشریحی یا به طور کلی آزمون­های ذهنی که نمرات آنها تحت­تأثیر قضاوت مصححان قرار می­گیرد باید از دو یا چند مصحح که مستقلاً پاسخ­های آزمون شوندگان را تصحیح می­ کنند استفاده کرد. اعتبار بین مصححان اشاره به میزان توافق مصححان با یکدیگر در نمره­گذاری مجموعه ­ای از اوراق دارد. همبستگی بین نمرات مصححان مختلف، شاخص اعتبار بین مصححان به حساب می ­آید. هر چه میزان عینیت نمره­گذاری آزمون بیشتر باشد توافق بین مصححان نیز بیشتر می­ شود، در نتیجه اعتبار بین مصححان افزایش می­یابد و بالعکس، افزایش ذهنیت در نمره­گذاری، کاهش اعتبار بین مصححان را به دنبال خواهد داشت. لازم به ذکر است که این نوع اعتبار مربوط به شیوه کار تصحیح­کنندگان اوراق امتحانی است و جدای از اعتبار آزمون که مربوط به سوالات آزمون است، می­باشد. ضریب اعتبار بین مصححان برای ضریب اعتبار نمرات حاصل از اجرای آزمون یک سقف محسوب می­ شود (سیف، ۱۳۹۱، ص ۵۵۹).
اعتبار نمرات اختلاف
هر زمان که صحبت از تفاوت­های درون­فردی و بین­فردی می­ شود، مسئله اعتبار نمرات اختلاف مطرح می­ شود. گاهی اوقات مایلیم بدانیم آیا تفاوت­های مشاهده شده در نمرات یک فرد در آزمون­های مختلف یا پیش­آزمون و پس­آزمون، معتبر است یا خیر؟ به بیان دیگر می­خواهیم بدانیم بین دو نمره چقدر تفاوت وجود داشته باشد که بگوییم این تفاوت­ها از نظر آماری معنادار هستند. نمرات اختلاف حاصل تفاضل دو مجموعه از نمرات هستند و اعتبار این نمرات از اعتبار هر کدام از آزمون­ها به تنهایی کمتر است. این نوع اعتبار، تابع ضریب اعتبار دو آزمون است و به نسبت افزایش ضریب همبستگی بین دو آزمون کاهش می­یابد. اعتبار نمرات اختلاف زمانی صفر می­ شود که میانگین اعتبار دو آزمون با همبستگی بین آنها مساوی باشد و زمانی این اعتبار ۱+ می شود که اعتبار هر کدام از آزمون ها ۱+ باشد که در این حالت میزان همبستگی بین دو آزمون بی­تأثیر است. با فرض اینکه نمرات به صورت نمرات Z یا استاندارد شده هستند، فرمول زیر را می توان برای برآورد اعتبار نمرات اختلاف به کار برد.
= اعتبار نمرات اختلاف
عوامل مؤثر بر اعتبار آزمون
طول آزمون
از کاربردهای جالب CTT این است که با طولانی­تر کردن یک آزمون می­توان بر اعتبار آن افزود، زیرا با طولانی کردن آزمون، واریانس واقعی با آهنگ سریع­تری نسبت به واریانس خطا افزایش پیدا می­ کند. طول آزمون شامل تعداد سوالات، تعداد ارزیابان و نیز تعداد جلسات ارزیابی می­ شود. دفعاتی که اضافه می­ شود باید مشابه باشند، به بیان گویاتر شرایط سنجش و آزمودن با افزایش طول تغییر نکند. جهت افزایش اعتبار از طریق افزایش طول آزمون، ابتدا باید منابع خطا را شناسایی نمود و سپس منبع خطایی که بیشترین نوسان را ایجاد می کند کنترل کرد و در راستای آن منبع خطا، بر طول آزمون افزود. به طور مثال، اگر تفاوت نمره گذاری منبع خطاست، می­توان برتعداد نمره­گذاران افزود. همچنین اگر منبع خطا، نوسان ناشی از سوالات باشد، می­توان بر تعداد سوالات افزود. نکته­ای که باید به آن توجه داشت این است که در افزایش طول آزمون یک سری ملاحظات اقتصادی و عملی (صرف زمان، تلاش، هزینه، خستگی و کسالت آزمودنی­ها) را باید در نظر گرفت. سقف اعتبار آزمون طولانی شده بستگی به اعتبار اولیه دارد. هر چه اعتبار اولیه آزمون کمتر باشد، سرعت افزایش اعتبار بیشتر است(میلر، ۲۰۱۰؛ رین اسکاف، ۲۰۰۱؛ جزوه فلسفی نژاد، ۱۳۹۱).
استاندارد سازی کردن^[۱۲۸]

نمودار ۲-۴- وضعیت گرافیکی سن پاسخ‌دهندگان ۱۱۲
نمودار ۳-۴- وضعیت گرافیکی تحصیلات پاسخ‌دهندگان ۱۱۳
نمودار ۴-۴- وضعیت گرافیکی درآمد پاسخ‌دهندگان ۱۱۳
نمودار ۵-۴- وضعیت گرافیکی مدت زمان استفاده از این برند ۱۱۴
نمودار ۶-۴- وضعیت گرافیکی دفعات استفاده از برند پاسخ‌دهندگان ۱۱۴
نمودار ۷-۴- مدل اصلی تحقیق درحالت تخمین ضرایب استاندارد ۱۱۷
نمودار ۸-۴- مدل اصلی معادلات ساختاری در حالت معناداری(t-value) 118
شکل‌ها
شکل ۱-۱- مدل مفهومی تحقیق ۷
شکل ۲-۲- برداشت از خود فرد و تأثیر آن برتصویر برند ۴۰
شکل ۳-۲- تأثیر انگیزه‌های آشکار و نهفته بر خرید ۴۱
شکل ۴-۲- مثلث شیفتگی ۶۰
شکل ۵-۲- توسعه تئوریک صمیمیت، اشتیاق و تعهد در طول زمان یک رابطه ۶۲
شکل ۶-۲- اجزای تشکیل‌دهنده نگرش و عناصر ابراز آن ۶۵
شکل ۷-۲- پاسخ‌های پس از فسخ رابطه به عنوان بخشی از دوره عمر ارتباطات
مصرف‌‌کننده- برند ۷۹
شکل ۸-۲- مدل ابعاد و اجزای احساس شیفتگی به برند ۸۸
شکل ۹-۲- مدل پیشایندها و خروجی‌های شیفتگی به برند ۹۰
شکل ۱۰-۲- مدل عوامل مؤثر بر وابستگی احساسی به برند ۹۱
فهرست جداول، نمودارها و شکلها
عنوان صفحه
شکل ۱۱-۲- مدل عوامل مؤثر بر شیفتگی به برند خدماتی در سطوح مختلف
تحویل خدمت ۹۲
شکل ۱۲-۲- مدل پیشایندها و خروجی‌های اشتیاق به برند ۹۳
شکل ۱۳-۲- مدل تأثیرات شیفتگی، شخصیت و تصویر برند بر تبلیغات توصیه‌ای ۹۴
شکل ۱۴-۲- مدل شیفتگی به برند ۹۵
شکل ۱۵-۲- مدل مفهومی پژوهش ۹۷
شکل ۱-۵- مدل نهایی مبتنی بر یافته‌های تحقیق ۱۳۳
فصل اول – کلیات تحقیق
بخش اول
۱-۱- مقدمه
در دنیای امروز برندها به عنوان یکی از انواع مالکیت‌های فکری، نقش موثری در توسعه و کسب درآمد بیشتر برای واحدهای تجاری دارند. در این میان موضوعات مرتبط با برند، از جمله ارتباطات مصرف‌کننده-برند که خود در برگیرنده مفاهیم مهمی چون تعهد، اعتماد و یا وفاداری به برند است و می‌تواند نتایج مثبت زیادی برای شرکت‌ها و مدیران به همراه داشته باشد، در تحقیقات بازاریابی بسیار مورد توجه قرار گرفته است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

یکی از ابعاد ارتباطات مصرف‌کننده-برند، وجه عاطفی این ارتباط است که به مراتب بالاتری از وفاداری صرف و یا هوادار برندی خاص بودن مربوط می‌شود. این مرتبه را می‌توان شامل مفاهیمی چون دلبستگی به برند و پیوند عاطفی با آن و نیز احساسی نظیر “شیفتگی” که موضوع اصلی این پژوهش است، دانست. مطالعه این حالات و روابط عاطفی که افراد می‌توانند با اشیاء بیجانی چون برندها برقرار کنند حوزه بسیار جدیدی در علم بازاریابی است و در کشور ما نیز چندان به آن پرداخته نشده است.درک ابعاد مختلف و عوامل موثر بر ایجاد چنین احساساتی در مصرف‌کننده می‌تواند به بازاریابان در درک بهتر رفتار پیچیده و پویای مشتریان کمک کند و برای صاحبان کسب‌وکار نتایج مهمی چون فروش‌های بیشتر و وفاداری واقعی مصرف‌کنندگان به برند را به دنبال داشته باشد.
در این فصل از پژوهش حاضر به بیان کلیات تحقیق می‌پردازیم تا در ابتدا ذهن خواننده را با تقشه راه و مسائل اصلی تحقیق آشنا کنیم. توضیحات این فصل بیان مسئله و ضرورت و اهمیت انجام تحقیق و نیز اهداف آن را بیان می‌کند. همچنین به شرح مدل مفهومی پژوهش، فرضیات و روش‌شناسی، نحوه انتخاب نمونه آماری خواهیم پرداخت و در آخر نیز مختصری از محدودیت‌ها و موانعی را که محقق با آنها در جریان انجام پژوهش روبرو بوده بیان خواهیم کرد.
با توجه به اهمیت موضوع و نیز نو بودن آن امید است که تحقیق حاضر بتواند راه‌ها و چشم‌اندازهای جدیدی را پیش روی مدیران و بازاریابان شرکت‌ها قرار دهد و به آنها کمک کند تا با سرمایه‌گذاری هر چه بیشتر بر روی جنبه‌ها و قابلیت‌های عاطفی برندهایشان، از مزایای ارتباط نزدیک مصرف‌کننده با برند بهره‌مند شوند.
۲-۱- بیان مسئله
برند^[۱] برای هر شرکت از اهمیت زیادی برخوردار است و ایجاد و حفظ جایگاه مناسب آن در ذهن مشتریان یکی از اهداف مهم بازاریابان است. مشتریان برند را می‌خرند و نه یک کالا را. به گفته “استیون کینگ^[۲]” نام و نشان چیزی است که مشتری می‌خرد و کالا چیزی است که در کارخانه تولید می‌شود. کالا به وسیله رقبا قابل‌تقلید است ، اما برند منحصربه‌فرد است (بحطایی،درگی ، ۱۴:۱۳۸۵).
امروزه، سرمایه اصلی بسیاری از کسب‌وکارها، برند آنهاست. برای دهه ‌ها، ارزش یک شرکت برحسب املاک، سپس دارایی‌های ملموس، کارخانه‌ها و تجهیزاتش اندازه‌گیری می‌شد. با این حال ، اخیراً به این نتیجه رسیده‌اند که ارزش واقعی یک شرکت، جایی بیرون از آن، یعنی در اذهان خریداران بالقوه قرار دارد (کاپفرر، ۲۰۰۷).
برخی از مدیران به‌ سادگی این واقعیت کلیدی را در مورد برند شرکت خود نادیده می‌گیرند که: این انسان‌ها هستند که به برندها حیات می‌بخشند نه سازمان‌‌ها. شما نمی توانید برند را در کارخانه یا استودیو یا در ترازنامه شرکت خود بیابید بلکه باید آن را صرفاً در ذهن مصرف‌کنندگان، کارکنان، تامین‌کنندگان و سایر ذینفعان خود بجوئید. به بیان دیگر برند دارای ماهیتی اجتماعی است و قدرتمندترین برندها آنهایی هستند که ذینفعان نسبت به آنها احساس مالکیت داشته و آن را متعلق به خود می‌دانند و می‌گویند : «این برند دلخواه من است».
پاول فلدویک^[۳] می گوید : برند مجموعه‌ای از برداشت‌هایی است که در ذهن مصرف‌کننده تداعی می‌گردد و به عقیده “جرمی بولمور^[۴]” ، برندها در ذهن افراد شکل می‌گیرند. همان‌طور که پرندگان از تکه‌های کوچک چوب برای خود لانه می‌سازند ما هم از کوچک‌ترین تعاملات و خاطره‌هایمان از برندها ، تصویری از آنها در ذهن خود می‌سازیم (بحطایی، درگی، ۱۶:۱۳۸۵)
اگرچه مصرف‌کنندگان با هزاران محصول و برند در بازار تعامل می‌کنند، اما تنها با تعداد اندکی از آنها وابستگی احساسی^[۵] پیدا می‌کنند. در طی دهه‌ های بسیار محققان در تحقیقات خود به این موضوع که مصرف‌کننده چگونه علاقه یا عدم‌علاقه خود را به برندهای متفاوت شکل می‌دهد پرداخته‌اند. اما مطالعات اخیر به کشف مراتب بالاتری از درگیری احساسی با برند یا علاقه به آن پرداخته‌اند،مرتبه‌ای که می‌توان نام آن را شیفتگی به برند^[۶] نامید (Thomson, MacInnis,& Park, 2005).
با این حال به نظر می‌رسد که تولیدکننده ایرانی با مفهوم شیفتگی به برند و عواملی که می‌توانند در ایجاد این احساس موثر باشند بیگانه است. اگرچه بسیاری از تولیدات ایرانی، به طور مثال در صنعت پوشاک، از کیفیت خوبی برخوردار است، اما مشاهده می‌کنیم که مصرف‌کننده همچنان برندهای خارجی را به آن ترجیح داده و نه تنها با تولیدات داخلی وابستگی احساسی برقرار نکرده بلکه آن را از لحاظ کیفیت نیز تائید نمی‌کند.
مسئله این تحقیق این است که دریابد تولیدکننده برندآدیداس چگونه و با بهره گرفتن از چه عواملی توانسته است حس شیفتگی را در مصرف‌کنندگان خود تقویت نماید و در عرصه رقابت تنگاتنگ با رقبای مشابه خود موفق شود. زمینه این موفقیت شناخت عواملی است که بر شیفتگی به برند موثر هستند. در ادامه و با آگاهی از این عوامل می‌توان نتایج حاصل را به تولیدکننده ایرانی نیز تعمیم داد و راه را برای شیفته‌ کردن هر چه بیشتر مصرف‌کننده ایرانی به برندهای داخلی هموار نمود.
صنعت پوشاک ایران به علت گستردگی وسیع و اشتغال‌زایی فراوانی که دارد، چنانچه بتواند موقعیت خود را در بازارهای صادراتی به‌دست آورد یکی از موفق‌ترین رشته‌های صنایع نساجی خواهد بود که در امر تولید و صادرات علاوه بر خودگردانی صادراتی و ارزی، می‌تواند در ارزآوری نقش بسیار مهمی داشته باشد. ایران در زمینه صادرات پوشاک به پتانسیل‌هایی چون دسترسی به نیروی کار ارزان و فراوان، دسترسی مستقیم به بازارهای صادراتی اروپا، آسیا و خاورمیانه و تجربه، فرهنگ و سابقه طولانی در تولید و صادرات منسوجات و پوشاک مجهز است. همچنین چشم‌انداز ساختار گروه فعالیت‌های صنایع نساجی، پوشاک و چرم در افق ۱۴۰۴ بر اساس سند راهبرد توسعه صنعتی کشور در سال ۱۳۸۵ بیان می‌کند که صنعت پوشاک ایران باید به اهدافی چون بهبود مستمر کیفیت محصولات و فرایند تولید، ایجاد و ترویج نام‌های معتبر تولید و تجاری (Branding) برای پوشاک ایرانی، توسعه استانداردها و تاکید بر رضایت مشتریان دست یابد. با توجه به رقابت شدید شرکت‌های معتبر پوشاک خارجی بخصوص در کشورهای درحال توسعه و نیز توسعه فرهنگ مصرف‌گرایی در جامعه واضح است که تولیدکننده ایرانی نبردی پرچالش را در مواجهه با رقبای خود پیش‌رو دارد (وزارت صنایع و معادن،۳۱،۴۱:۱۳۸۷).
۳-۱- اهداف تحقیق
این تحقیق شامل اهداف نظری و اهداف کاربردی به شرح زیر می‌باشد :
۱-۳-۱- هدف نظری
شناسایی عوامل موثر بر شیفتگی به برند در مصرف‌کنندگان برند آدیداس^[۷]
۲-۳-۱- هدف کاربردی
کمک به تولیدکننده پوشاک ایرانی برای ارتقای جایگاه برند خود در بازار بسیار رقابتی و شیفته‌کردن هر چه بیشتر مصرف‌کننده به تولیدات پوشاک ایرانی.
۴-۱- اهمیت و ضرورت تحقیق

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

۱-۱۳-۶-همگرایی:
همگرایی یعنی مجموعه نیروها و عواملی که بر تشکیل و بقای دولت مستقل یا کشور تاثیر مثبت می گذارند که این عوامل و نیروها عبارتند از:تاریخ مشترک،وحدت سرزمینی، فرهنگ مشترک، دین و مذهب ، زبان و قومیت، ساختار سیاسی فضا، ایدئولوژی سیاسی ،نماد ملی و ساختارارتباطی و مجموعه عواملی که نیروها را جذب مرکز واحد سیاسی می سازد.به طور مثال عواملی که یک قوم را متمایل به هموندی با مرکز سیاسی یک کشور می سازد در راستای همگرایی ارزیابی می گردد.
۱-۱۳-۷-واگرایی:
از لحاظ لغوی یعنی دور شدن عضوهای یک مجموعه یا اجزای یک کل از همدیگر، از نظر سیاسی واگرایی یعنی عدم هماهنگی و همسویی افراد یک ملت با اندیشه سیاسی و آرمان های دولت و میل به مخالفت با آن و عدم موفقیت دولت در جهت تابعیت مردم نواحی مختلف کشور و ناکامی در جهت تشکیل هویت ملی
۱-۱۳-۸-آسمیلاسیون:
محو شدن عناصر هویتی یک قوم و دگردیسی تلقی هویتی.این کار غالبا عامدانه توسط قوم حاکم یا قدرتمندتر در مورد قوم یا اقوام دیگر انجام می شود به طور مثال در جمهوری آذربایجان با ممنوع ساختن تبلیغ و ترویج فرهنگ و زبان تالشی و هجمه دستگاه های تبلیغی سعی در زدودن هویت تالشی و جایگزینی هویت ترکی وجود دارد.
فصل دوم
مبانی نظری تحقیق
مقدمه
در جهان امروز در مقابل الگوهای قومی که الگوهای محلی و منطقه ای به شمار می روند و دارای ارزش تاریخی و ریشه های عمیقی در حیات اجتماعی هستند با دو الگوی دیگر و مهم روبرو هستیم. یکی الگوی جهانی که امروز بحث جهانی شدن بیش از پیش آن را مطرح کرده است دومین الگو الگوهای ملی می باشد که امروز غالبا در خلال سیاسیت گذاری های دولت ملی اعمال می شود.الگوهای ملی امروزه در بسیاری موارد بیشترین فشار را بر الگوهای قومی یا منطقه ای وارد می کنند که بهانه ی آن ها طبعا استقرار دولت ملی و اقتدار آن است.اما تجربه تاریخی نشان داده است که تضعیف و از میان رفتن اقوام لزوما به انسجام و اقتدار ملی منجر نمی شود.
نکته دیگری که باید به آن اشاره نمود این است که نژاد و قومیت مرز ثابتی ندارند و عضویت در آن ها نیز خالی از مناقشه نیست.گروه های قومی و نژادی مرز ثابتی ندارند و عضویت در آن ها نیز خالی از مناقشه نیست. گروه های قومی و نژادی همانند ملت ها گروه های اجتماعی هستند که این گروه ها در جریان مبارزه و تلاش پدید می آیند و تحول می یابند و دارای هویت ایدئولوژیکی هستند. آنان تشکیلاتی گفتمانی دارند که بر اساس تفاوت های زبانی که یک شاخص اجتماعی محسوب می شود نام گذاری و تبیین می شود البته ملاحضات سیاسی در شکل گیری آن ها دخالت دارد.بنابر این توجه به اقوام در ایران بدان جهت است که این کشور را مجموعه ای از اقوام متعدد در بر گرفته است که با وجود تفاوت های بی شمار توانسته است در طول تاریخ چند هزار ساله از انسجام کافی برای حفظ موجودیت سیاسی برخوردار باشد.توجه به اقوام ایرانی خصوصا ابعاد جغرافیای سیاسی بیش از همه ضروری به نظر می رسد. توجهی که توسط احساس تعلق ژئو پلیتیکی اقوام گردیده و اقتدار حکومت ملی را تقویت می کند.در این فصل بحث در مورد کلیاتی حول محور مرز ، قومیت و مبانی و رویکرده به اقوام است که این بحث برای ورود به بررسی وضعیت قوم تالش در دو سوی مرز می تواند راهگشا باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۱-شناختی کوتاه از مفاهیم مربوط به مرز:
۲-۱-۱-تعریف مرز:
خطوط مرزی خطوط اعتباری و قرار دادی هستند که به منظور تحدید حدود یک واحد سیاسی بر روی زمین مشخص می شوند.بنابر این مرزها از بحث های مهم جغرافیای سیاسی به شمار می روند.(میر حیدر، ۱۳۷۱،۱۶۱)
۲-۱-۲- مرز از نظر پیدایش و تطبیق آنها با گروه های قومی _زبانی:
نقش خط مرزی در اصل جدا کردن خاک دو کشور از یکدیگر است. اگر خط مرزی در عین جدا کردن خاک دو کشور، دو قوم و ملت مختلف را از یکدیگر جدا کند آن را می توان بهترین نوع خط مرزی نامید.(همان،۱۶۴)
۲-۲-۳- مرزهای پیش از سکونت
خطوط مرزی ترسیم شده در نواحی خالی از سکنه،پیش از پدید آمدن اجتماعات انسانی می توان بهترین گونه خطوط مرزی نامید، از آنجا که مردم به تدریج در اطراف این خطوط ساکن شده اند و وضع خود را با مرز تطبیق داده اند از این نظر هیچ اشکالی به وجود نیامده است.(همان ،۱۶۵)
۲-۱-۴-مرز تطبیقی
مرزهایی که با توجه به جغرافیای انسانی نواحی و منطبق با الگوی فرهنگی _قومی تعیین می شود به مرز های تطبیقی معروفند.(همان)
۲-۱-۵-مرز تحمیلی
به خطوط مرزی که بدون توجه به سیمای فرهنگی ناحیه و تنها بر اثر سیاست بین المللی به وجود آمده اند ،مرزهای تحمیلی گفته می شود. در نتیجه ترسیم این خطوط مرزی ،مردمی را که از یک قوم و نژاد بوده،زبان و فرهنگ مشترک دارند از یکدیگر جدا شده تحت لوای حکومت های جداگانه به سر می برند.
۲-۲- شناختی کوتاه از مفاهیم مربوط به قومیت:
قبل از اینکه به بررسی دیدگاه ها و نظریه های دانشکندان در مورد قومیت بپردازیم نیاز است که بعضی از مفاهیم را مرور کنیم. مفاهیمی که هنوز بر سر آن ها اجماع نظر کامل وجود نداشته و تعمیم پذیرند. زیرا موءلفه های لازم برای مرزبندی های اقوام کاملا مشخص نشده است و همواره مورد مناقشه صاحب نظران علوم مختلف است.
۲-۲-۱-مفهوم قوم
قوم به مجموعه ای از افراد و گروه های به هم پیوسته می
گویند که داای روابط پیشینه ه ی پیوند خانوادگی و سر گرفته از یک تبار بر اثر گسترش یک یا چند خانواده پیوسته باشند و این مجموعه دارای نژاد، زبان و فرهنگ و منطقه ی زیست مشترک هستند که یکی از مشخصات بارز اقوام زیست کلیه تیره و طایفه ها یا بهتر بگوییم مردم آن ها در یک نقطه جغرافیایی مشخص و استفاده از زبان و رسوم مشترک است.(یوردشاهیان ، ۱۳۸۰،۱۲_۱۰)
۲-۲-۲-مفهوم تبار شناسی
تبارشناسی را شناسایی ریشه نژاد و خاستگاه قومی و حیات تاریخی اقوام یک منطقه جغرافیایی گویند. در حقیقت تبار شناسی تاملی است عمیق در ریشه یابی حیات تاریخی و ملی و شکل گیری یک قوم یا اقوام دیگر یک کشور یا منطقه در بستر تاریخ که در بررسی این گذار باید شکل گیری تاثیر عوامل محیطی، اقلیمی جغرافیایی تاریخی ، فرهنگی ، انسانی و چگونگی شکل و حرکت جمعیتی را در نظر گرفت.(یوردشاهیان، ۱۳۸۰،۱۰)
۲-۲-۳-مفهوم اتنیسیتی یا قومیت
این واژه واژه ای ای است با ریشه یونانی برای اشاره به گروهی از مردم که زبان یا آداب و رسوم یا مقتضیات اجتماعی مشترک دارند.و به حالت گروهی از مردم که از درجه ای از پیوستگی و همبستگی برخوردارند و آگاه از اینکه اصل و منشا و علایق مشترکی دارند قومیت گفته می شود.
۲-۳- بررسی دیدگاه های معنایی قومیت
از آنجایی که موضوع قومیت از اواسط دهه ۱۹۷۰ میلادی از حد یک موضوع خارج و به صورت یک رشته خاص در آمد فقط به رشته جامعه شناسی محدود نشد بلکه شاخه های دیگر علوم اجتماعی ، علوم سیاسی و مردم شناسی و… نیز به آن پرداختند. لذا هر رشته ای بنا به مقتضیات موضوع کلی خود تعریفی از قومیت ارائه نمودند که سبب نوعی ابهام و آشفتگی در مفهوم و نعریق قومیت به وجود آمد. دلیل دیگر عدم وجود تعریف واحد از قومیت جدید بودن موضوع می باشد و چون موضوع قومیت موصوعی پویا بوده و معیارهای آن همواره در حال تغییر و دگرگونی می باشد ، دانشمندان علوم مختلف هنوز به تعریف جامع و واحدی که مورد تائید همگان باشد نرسیده اند. در ذیل به تعدادی از دیدگاه ها در رابطه با قوم ، قوم گرایی ، گروه قومی و قومیت اشاره می گردد:
۲-۳-۱-فرهنگ بین المللی زبان انگلیسی وبستر
۱٫منسوب به گروه های جسمی و ذهنی نژادها با مربوط به تمییز دادن گروه های نژادی بشری بر اساس رسوم و ویژگی های مشترک
۲٫ریشه گرفته از علایق نژادی ،زبانی، و فرهنگی یک گروه خاص نظیر سیاهان ، ایرلندی ها،ایتالیایی ها، لهستانی ها و سایر گروه ها
۳٫ریشه گرفته از یک فرهنگ اولیه بیگانه(احمدی،۱۳۸۴،۳۰_۳۱)
۲-۳-۲-فرهنگ جدید جامعه شناسی تئودورسن
گروهی با سنت فرهنگی مشترک و احساس هویتی که آن را به عنوان یک گروه فرعی از یک جامعه بزرگتر مشخص می کنند. اعضای هر گروه قومی از لحاظ ویژگیهای خاص فرهنگی از سایر اعضای جامعه ی خود متمایز هستند.
۲-۳-۳-دیدگاه کدوری
واژه های قومیت و قومی ظاهرا به منظور اشاره به ویژگی های گروه های ساکن در جوامع یه اصطلاح کثرت گرا یه کار رفته است.گروه هایی که از لحاظ فرهنگ،زبان یا ویژگی های اکثریت یا مسلط در این جوامع متفاوت هستند.(احمدی ۱۳۸۴،۳۴،)
۲-۳-۴-دیدگاه دانشمندان علوم اجتماعی(۱۹۷۰م)
نسل جدیدی از دانشمندان علوم اجتماعی در دهه ی ۱۹۷۰ به جنبه سیاسی مسئله قومیت پرداختند و به ساخت و کاربرد واژه های جدیدی چون«ناسیونالیزم قومی» و سیاست قومی روی آوردند؛ این اصطلاحات توسط دو تن از دانشمندان علوم سیاسی به نام واکر کونور و جوزف روتشیلد مورد استفاده قرار گرفت.
کونور ضمن اشاره به ریشهی یونانی واژه قومیت در تعریف ماکس وبر از این واژه که در هر دو مورد با ملت یکسان است تعریف خود را از ملت به عنوان یک گروه قومی خود آگاه ارائه داد.به نظر کونور ، گروه قومی یک مقوله اساسی بشری است (نه یک گروه فرعی)که از وحدت نژادی و فرهنگی برخوردار است.تنها عاملی که به یک گروه قومی ماهیت ملیت می دهد «خود آگاهی» است. احمدی(۱۳۸۴،۳۷)
نتیجه این بحث این که شاید ما بتوانیم گروه های قومی را به عنوان گروه های کاملا متمایز و مشخص در داخل یک جامعه بزرگتر فرض کنیم . گروه هایی که از لحاظ فرهنگی متمایز بوده و در بسیاری از موارد خود مختار هستند و از نظر سرزمینی از یک محدوده ی جغرافیایی تقریبا مشخص برخوردار بوده اند و تاریخ و جغرافیای قابل تمایز دارند.با توجه به این که در خاور میانه خصوصا و کشورهای آسیایی و آفریقایی عموما اصطلاح قبیله بیشتر از گروه قومی مصداق پیدا می کند قبیله مهمترین زیر مجموعهی قوم است_اما برخ از پژوهشگران خاورمیانه شناس مفاهیم قومیت و اصطلاح وابسته به آن را جهان شمول و مسلم تلقی و آن ها را برای تحلیل پراکندگی های زباتی و مذهبی موجود در منطقه به کار می برند.چنین نگرشی که در واقع میراث سنت رفتارگرایی در علوم اجتماعی مقایسه های فراملی غیر تاریخی است.این نظریه پردازان و پژوهشگران را متقاعد می سازد که در مطالعات خود نیازی به ارائه هیچ گونه تعریف تاریخی از قومیت،گروه قومی،و ناسیونالیزم قومی پیدا نکنند(احمدی، ۱۳۸۴،۴۴)
۲-۳-۵-دیدگاه دو سوسور