اصطلاح شرکت چند ملیتی شامل شرکت هایی می گردد که از طریق شعب فرعی ، شاخه ها یا شرکت های وابسته یا سایر سازمان ها در امور بازرگانی اساسی یا سایر فعالیت های اقتصادی کشور میزبان دخالت دارند.ولی کنترل یا تصمیم گیری های آنان در کشور یا کشورهای دیگری که کشورهای مادر خوانده می شوند متمرکز است^[۱۷].
اما به نظر می رسد که تعریف زیر از شرکت های چند ملیتی صحیح تر باشد:
شرکت چند ملیتی شرکتی است که دارای شرکت های فرعی در سراسر دنیاست و از طریق سرمایه گذاری مستقیم و غیر مستقیم در خاک کشورهای دیگر به فعالیت تجاری می پردازد.
اما کارتل را میتوان اینگونه تعریف کرد که یک شرکت بزرگ یا اجتماع چندین شرکت تولید کننده کالایی همگون که با توسل با اعمال و اقدامات گوناگون و اغلب غیرقانونی و محرمانه و به صورت تشکیلاتی ،انحصار بازار را درزمینه های فعالیت خود در دست میگیرد^[۱۸].
اگر اعضا این مجموعه ، شرکت هایی باشند که فعالیت آنها به یک کشور محدود شود به آن کارتل محلی گفته می شود.اگر فعالیت آنها در کشور های مختلف باشد، این تشکیلات به عنوان کارتل بین المللی^[۱۹] خوانده می شود.
شرکت های عضو کارتل هرچند ظاهرا مستقل بوده و از نظر حقوقی استقلال خود را حفظ می نمایند اما در واقع سیاست واحد مشترکی را در زمینه تعیین قیمت ،حجم،تولید،مرغوبیت کالا و حدود بازار فروش هر عضو و از بین بردن رقابت بین اعضا و رقبای ناخواسته دنبال می نمایند.این سیاست واحد،توسط تشکیلات کارتل که بدین منظور وبه کمک کمپانی های عضو تشکیل گردیده ایجاد و اعمال میشود.شرکت هایی که به عضویت کارتل پذیرفته نشده باشند باید یا به مالکیت اعضا درآیند و یا نابود شوند^[۲۰].
۲- تعریف کارتل های چند ملیتی:
در بسیاری موارد در کشور ما تفاوتی میان کارتل های چند ملیتی و شرکت های چند ملیتی قائل نمی شوند ،در حالی که به نظر می رسد تفاوت اساسی بین آنها وجود داشته باشد ،هرچند نتایج عملکرد هر دو چپاول و استثمار هر چه بیشتر ملت ها است . شاید بتوان گفت شرکت چند ملیتی از یک کمپانی عظیم و با سرمایه متمرکز تشکیل شده است که فعالیتش در شرکت های مختلف پراکنده می باشد. صفت چند ملیتی ممکن است به دلیل وجود یکی از دو حالت زیر به چنین شرکتی داده شود در حالت اول شرکت مادر با سرمایه خود شروع به فعالیت در کشور های متعدد از طریق تشکیل شعبات یا ایجاد شرکت های وابسته می نماید.این شعبات با درجه ای از استقلال از طریق کپانی مادر هدایت و اداره میشوند.درحالت دوم شرکت مادر برای شروع فعالیت در کشور مورد نظر سرمایه های داخلی آن کشور را نیز به مشارکت می گیرد. به این ترتیب ظاهرا سرمایه ملیت های مختلف در کنار هم توسط شرکت مادر به کار گرفته می شود.هرچنداز نظر کمیت این مشارکت درسطح بسیار محدودی بوده که در اغلب موارد این سرمایه های محدود نیز مربوط به طبقه حاکمه آن کشور می باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

حال که تعریف شرکت های چند ملیتی تا حدودی روشن شد بایستی گفت کارتل های چند ملیتی از اجتماع این شرکت های چند ملیتی بوجود می آیند .اعضا کارتل چند ملیتی معمولا انحصار تولید در یک کشور مادر را به عهده داشته و در سطح بین المللی نیز فعالیت دارند^[۲۱].
۳- رشد شرکت های چند ملیتی وعلل آن:
شرکت های چندملیتی به صورت امروزی ، در حقیقت اعضا و اجزا تشکیل دهنده کارتل های چندملیتی می باشند که با قدرت انحصاری به آسانی کنترل بازار را در دست دارند.
شرکت های چندملیتی عمدتا بعد از جنگ جهانی دوم توسعه یافتند و حتی این اصطلاح نیز احتمالا در سالهای ۱۹۶۰(۱۳۳۹) پس از انتشار ضمیمه اختصاصی مجله بیزینس ویک^[۲۲] تحت عنوان((شرکت های چند ملیتی)) مورد استفاده قرار گرفت^[۲۳] .البته به کار بردن اصطلاح چند ملیتی، در این مورد گمراه کننده است و معمولا این برداشت را در ذهن تداعی می کند که هرگاه شرکتی به صورت چند ملیتی فعالیت نماید در پهنه اقتصادی می تواند عوامل باز دارنده توسعه را به نفع ملیت هایی که در این فعالیت سهیم هستند نظیر رقابت های بی حاصل، محدودیت های ناشی از مرز های جغرافیایی و امثالهم را پشت سر نهاده و رفاه جهانی را باعث شود^[۲۴].
در سال های اخیر شرکت های چند ملیتی نه از لحاظ حجم بلکه از نظر حوزه جغرافیایی فعالیت،وسعت و توسعه غیر قابل تصوری یافته اند به طوری که بسیاری از این شرکت ها از نظر حجم فعالیت اقتصادی ،درآمد و ذخایر سرمایه ای از بسیاری کشور های جهان بزرگتر هستند.تسلط بر قدرت عظیم اقتصادی آنها را قادر می سازد که در کشور های مورد نظر بر قدرت سیاسی نیز نظارت و کنترل خود را اعمال نمایند و هر کجا که لازم آید برای رسیدن به اهداف خود (در زمینه اقتصادی و سیاسی) از قدرت خود استفاده کنند. آنها نه تنها با جابجا کردن ذخایر پولی خود از یک کشور به کشور دیگر می توانند بحران مالی و ارزی ایجاد نموده و موجبات سقوط اقتصادی و سیاسی یک کشور را فراهم آورند نظیر (بحران مالی و اقتصادی شرق آسیا در۱۹۹۷).ریشه بسیاری از کودتاها و بحران های اقتصادی و سیاسی کشورهای مختلف جهان در دهه های اخیر را می توان مستقیم و غیر مستقیم در فعالیت این شرکت ها یافت^[۲۵].
در خصوص علل رشد شرکت های چند ملیتی نظریات متفاوتی بیان می شود که برخی از این نظرات عبارتند از :
۱- شرکت ها از طریق رقابت آزاد ، جهت استفاده از مواد اولیه نیروی کار ارزان به کشورهای عقب نگه داشته شده کشانده می شوند تا از یک سو مواد اولیه مورد نیاز صنایع خود را تامین کنند واز سوی دیگر این کشورها را به صورت بازارمصرف محصولات تولید شده خود در آورند^[۲۶].
۲- رشد شرکت های چندملیتی نتیجه تمرکز و تراکم سرمایه است که نیاز به ((رشد)) مداوم را طلب می کند.به عبارت ساده تر این نیاز به رشد از خصوصیات ذاتی سرمایه است در حقیقت هرچه سرمایه اولیه بیشتر باشد سرعت رشد نیز بیشتر است .
۳- علاوه برانباشت سرمایه،سیر نزولی سودآوری سرمایه‌گذاری اضافی باعث تشویق صدورسرمایه می شود.
۴- عده ای نیز دلیل صدور سرمایه را آن می دانند که سرمایه به هر کجا که فرصت های پرسودتری وجود داشته باشد جلب می شود.
۵- فروش کالاهایی که در کشور مادر قابل عرضه نیست به بازار های خارجی انگیزه قوی دیگری است^[۲۷].
بخش دوم: جهانی شدن^[۲۸] و نظرات تبیین آن
۱- تعریف جهانی شدن وتاثیر آن برفعالیت شرکت های چندملیتی :
جهانی شدن واقعیتی ملموس، فرایندی انکار ناپذیر ودر عین حال مقوله ای مناقشه برانگیز است. افزون بر یک دهه است که در محاورات عمومی ،اصطلاح جهانی شدن یادهکده جهانی به کار می رود. لیکن اجمال نظری درباره معنا و مفهوم آن شکل نگرفته است ^[۲۹] . چند سویه بودن مفهوم جهانی شدن، به دست دادن تعریفی واحد از آن را دشوار میکند. برخی اندیشه گران برای این فرایند هشت بعدمالی، تکنولوژیکی، اقتصادی، فرهنگی، سیاسی، زیست محیطی، جغرافیایی و جامعه شناسی قائل شده اند^[۳۰] . برای فهم بهتر از جهانی شدن ، می توان این روند را همچون ورق جمع شده ای تصور نمود که در طی زمان های آتی چین خوردگی های آن باز و نمایان گشته ، ابعاد و پیامد های آن بروز می یابند.جهانی شدن اصطلاحی است که از اواسط دهه ۱۹۸۰ متداول شده است و امروزه اغلب به جای بین المللی شدن و فراملیتی شدن به کار می رود.این اصطلاح به گستره وسیعی از تغییرات اجتماعی، سیاسی و اقتصادی دلالت می کند و بنابراین تفسیرها و تعبیرهای گوناگونی از آن شده است^[۳۱].
جهانی شدن را می توان به معنی فروریختن مرزها و فراتر رفتن از آن در سطح جهانی در ابعاد اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و اجتماعی…که فرایند آن دگر گون شدن ساختارهای محلی به جهانی دانست.فرایند جهانی شدن، ابعاد و دامنه آن آنقدر وسیع و گسترده است که تمام شئون زندگی بشر را تحت تأثیر قرار داده است، تا جایی که برخی از صاحب نظران آن را به عنوان بزرگ ترین رخداد تاریخ بشری یاد کرده اند . به طوری که چند دهه گذشته در پرتو توسعه انقلاب ارتباطات الکترونیکی، مفهوم فاصله و فضا، به گونه ای غیرقابل تصور در هم ریخته است. جهانی شدن به شکل امروزین آن از زمان فروپاشی کمونیسم و نظام دوقطبی و پایان جنگ سرد عینیت یافته است. درواقع جهانی شدن به فرآیندی اطلاق می‌شود که طی آن جریان آزاد اندیشه، انسان، کالا، خدمات، و سرمایه در دنیا میسر و محقق گردد.
جهانی شدن فرایند افزایش «وابستگی متقابل» میان جوامع مختلف در مقیاس جهانی است^[۳۲]. گروهی به مفهوم عام یعنی در هم ادغام شدن بازارهای جهانی در زمینه های تجارت وسرمایه گذاری مستقیم و جا به جایی و انتقال سرمایه ، نیروی کار و فرهنگ در چهار چوب سرمایه داری وآزادی بازار و نهایتا سر فرود آوردن جهان در برابر قدرت های جهانی بازار که منجر به شکافته شدن مرزهای ملی و کاسته شدن حاکمیت دولت خواهد شد، معتقد هستند. عنصر اصلی واساسی دراین پدیده شرکت های چند ملیتی هستند. جهانی شدن شامل تراکم دنیا به عنوان یک کل و از طرف دیگر افزایش سریع در اجماع و پایه گذاری فرهنگ جهانی تلقی می شود. بطوری که همگون سازی به عنوان یکی از ویژگی های جهانی شدن میلیونها فرصت شغلی ایجاد کرده و باعث شده است که حدود دو تریلیون دلار سرمایه از کشورهای ثروتمند از طریق سهام، سرمایه گذاری در اوراق قرضه و وام های تجاری به کشورهای فقیر و در حال توسعه منتقل می شود^[۳۳].
به عبارت دیگر بین المللی شدن را می توان فرایند درهم تنیدگی اقتصادهای ملی از راه تجارت بین المللی دانست از سوی دیگر فراملیتی شدن به مفهوم شکل گیری موسسات تولیدی بر پایه عملیات برون مرزی از راه سازمان ها و موسسات چند ملیتی است^[۳۴].
جهانی شدن فرآیندی است که از ابتدای تاریخ بشر وجود داشته و از همان زمان میزان اثرگذاری آن رو به فزونی بوده، اما اخیراً شتاب ناگهانی در آن پدیدار شده است^[۳۵] .
جهانی شدن یک فرایند متأخر است که با سایر فرایند های اجتماعی همچون فرا صنعتی شدن ، فرانوگرایی همراه است. جهانی شدن در حوزه های مختلف علوم مورد بحث قرار گرفته و بسیاری از مفاهیم را وادار به بازسازی معنایی کرده است. از این منظر ، جهانی شدن را عامل شکننده ای برای اندیشه های علمی و دانشگاهی در آغاز قرن بیست و یکم می دانند . باید توجه داشت که جهانی شدن با مفهوم نوین آن ، محصول تعاملات فراملی است که طی دو سه دهه گذشته عینیت پیدا کرده است^[۳۶]. جهانی شدن، به معنای توسعه جهانی مقوله های مادی و معنوی است که منجر به بازسازی تولیدات جدید در قلمروهای سیاسی ، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی شده و معنای متفاوتی را در این حوزه ها به وجود آورده است .به یک تعبیر می توان گفت که جهان تا کنون چندین موج از فرایند جهانی شدن را پشت سر نهاده است، و وجوه مشترک تمام این مراحل هم توسعه تجارت ، گسترش فناوری، مهاجرت وسیع و اختلاط فرهنگ ها بوده است. اما ویژگی بارز موج نوین جهانی شدن که پس از دو جنگ جهانی و بروز رکود بزرگ آغاز شد، همانا کاهش هر چه بیشتر هزینه های حمل و نقل و توسعه شرکت های چند ملیتی است. و شرکت های چند ملیتی هم موتور محرکه جهانی سازی اقتصاد محسوب می شوند . این گونه شرکت ها هستند که با پشت سر نهادن مرز های سیاسی و به حاشیه راندن دولت های ملی ، باعث ادغام هر چه بیشتر اقتصاد های ملی در اقتصاد جهانی می شوند. دوره پس از جنگ جهانی دوم، به عنوان دوره تلاش برای دستیابی به نوسازی و توسعه در کشور های توسعه نیافته، شناخته شده است^[۳۷].
جهانی شدن را می‌توان چنین تعریف کرد: جهانی شدن ایجاد تغییراتی در جامعه است که در اثر ازدیاد تجارت، سرمایه‌گذاری، مسافرت و گسترش شبکه‌های کامپیوتری مابین کشورهای دنیا رخ می‌دهد جهانی‌شدن باعث تشدید تاثیر فرهنگ ها برهم خواهد شد و می‌تواند شیوه‌های مدیریت سازمان ها در کشورهای مختلف را تا حد زیاد شبیه به هم و یکسان سازد. در اثر موج جهانی شدن پیش‌بینی می‌شود که از اهمیت مرزهای جغرافیایی کشورها برای کنترل سرمایه، فناوری و کار کاسته شود. وقتی کشورها به هم نزدیک می‌شوند و مناسبات تجاری و فرهنگی بین آنها زیاد می‌شود، بناچار باید به دنبال قوانینی باشند که مشکلاتشان را حل کند. بنابراین قوانین هم به سوی تشکل و یکپارچگی گرایش پیدا می‌کنند و فرهنگ ها به یکدیگر نزدیک‌تر می‌شوند. با توسعه روابط بین کشورها، شرکت های داخلی توسعه می‌یابند و دامنه فعالیت هایشان از مرزهای داخلی گسترش پیدا کرده و فراتر می‌رود و وارد بازارهای جهانی می‌شوند. بدین لحاظ افزایش ایجاد شرکت های چندملیتی لازم می‌شود و بدین ترتیب بنگاه های اقتصادی جهانی روز به روز توسعه می‌یابند^[۳۸].
پدیده جهانی شدن واقعیتی است که از عمر آن سالیان بسیار نمی‌گذرد. این پدیده، متولد اواخر قرن بیستم است اما با وجود عمر کوتاهش تا اقصی نقاط عالم اشاعه یافته و به اعماق مباحث متفکران و اندیشمندان امروز جهان راه یافته است. گویی این که وجهه غالب جهانی شدن «اقتصاد» است، ولی بی‌گمان تمامی ابعاد فرهنگ عمومی را تحت تاثیر خود قرار داده است. گرایش به جهانی شدن. خواه‌ناخواه، نظم اجتماعی معاصر را تغییر خواهد داد و از هم‌اکنون نتایج آن در همه جا قابل مشاهده است. در بازار جهانی امروز، معنای مرزهای جغرافیایی – سیاسی کشورها به معنای مرزهای بسته و دیوارهای آهنین پنجاه سال قبل نیست. امروزه اخبار و اطلاعات رخدادها از طریق شبکه اینترنت با سرعت بسیار زیاد و تقریباً در لحظه، از مرزهای جغرافیایی و سیاسی کشورها عبور کرده و به مخاطبان می‌رسد- این پدیده نو می‌تواند به عامل خطرساز و تهدید‌کننده حاکمیت ملی کشورها تبدیل شود. بدین لحاظ باید با تعاریف، راهکارها و تعاملات اقتضایی و نو، آماده رویارویی با این چالش جدید شد^[۳۹].
ارتباطات الکترونیکی فقط شیوه انتقال سریع اخبار و اطلاعات نیست، بلکه بافت و ترکیب زندگی ملت ها را نیز تا حد زیادی تغییر می‌دهد. ماهواره‌ها آخرین اطلاعات کشورها را به دورترین نقاط دنیا منتقل می‌کنند و برای نخستین‌بار، ارتباط فوری و همزمان^[۴۰] را در سراسر جهان امکان‌پذیر می‌سازند^[۴۱].
امروزه میلیون ها نفر از مردم جهان از کامپیوترهای شخصی استفاده می‌کنند و به یاری آن با اتصال به شبکه جهانی اینترنت این فرصت و امکان را دارند که با یکدیگر ارتباط داشته باشند و بدین گونه است که ملت ها به هم نزدیک‌تر شده‌اند. در امور تجاری، انقلابی تحت عنوان تجارت الکترونیک^[۴۲] رخ داده و عملیات تجاری را بسیار تسهیل کرده وبه شدت توسعه بخشیده است.
امروزه برای ورود به بازارهای جهانی توجه دقیق و بایسته به سه عامل زیر ضرورت دارد:
۱- تفکر فراملیتی
۲- استانداردهای جهانی
۳- تولید رقابتی^[۴۳]
در تاثیر جهانی شدن بر فعالیت شرکت های چند ملیتی باید بیان داشت که این شرکت ها هستند که مهمترین عوامل تحرک آزادانه کالاها و خدمات و عوامل تولید بویژه سرمایه و تکنولوژی در دنیای امروز به حساب می آیند.بر اساس تئوری جهانی شدن ،اصل مزیت نسبی ،عامل تحرک سرمایه وتکنولوژی خواهد بود(اصلی که در مرحله اول حضور شرکت های چندملیتی نیز مبنای فعالیت این شرکت ها قرار داشت) به بیان دیگر شرکت های چند ملیتی فرصت های سرمایه گذاری در نقاط مختلف جهان را مورد بررسی و ارزیابی قرار میدهند وسپس سود آور ترین آنها را (که بنابرتئوری تولید بهینه است) انتخاب نموده و اقدام به سرمایه گذاری ،تولید و صدور می نمایند^[۴۴].
۲- دیدگاه های تک علتی و چند علتی از جهانی شدن
به منظور ارائه چهارچوبی منسجم و تعریفی مناسب از جهانی شدن ،دیدگاه های مطرح شده در این باب را می توان به دو گروه کلی تفکیک نمود .بر اساس این تقسیم بندی گروهی از اندیشمندان فرایند جهانی شدن را پدیده ای چند علتی و گروهی دیگر آنرا پدیده ای تک علتی می دانند در حالی که نظریه پردازانی همچون والرشتاین^[۴۵] ، روزنا^[۴۶] و گیلپین^[۴۷] یک عامل عمده را دلیل جهانی شدن بر می شمارند گیدنز^[۴۸]،رابرتسون^[۴۹] واسکلیر^[۵۰] نگرشی چند علتی به این پدیده دارند^[۵۱].
والرشتاین در مقان طرفداری از تئوری نظام های جهانی، چنین استدلال می نماید که جهانی شدن با پویایی سرمایه داری پیوندی تاریخی دارد. وی این پدیده را از زاویه ی فزاینده های اقتصادی تحلیل می کند ، از نظر وی در حالی که سرمایه داری یک نظام جهان شمول اقتصادی پدید آورده ،اما ساختارهای سیاسی در سطح دولت – ملت ها همچنان به مانند گذشته در درون مرزها محصور مانده اند و در نتیجه نوعی ساختار نابرابر و نامتوازن در روند جهانی شدن بوجود آمده است^[۵۲] .
دیدگاه متفاوت روزنا در خصوص جهانی شدن در قلمرو فناوری قرار دارد. مفهوم کلیدی او در تبیین فرایند جهانی شدن وابستگی متقابل جهانی است که در واقع پیامد پیشرفت های تکنولوژیکی تلقی می شود. از نظر وی مرز های جهان به واسطه توسعه و پیشرفت شبکه های اطلاعاتی و ارتباطی گسترده تر شده است و در نتیجه وضعیت انسانی در دو عرصه سیاسی و صنعتی تغییر یافته است. به اعتقاد او در عصری که دولت-ملت ها قلمرو جهانی را به سازمان های بین المللی، شرکت ها و جنبش های فراملی تقسیم نموده اند، سیاست های بین المللی جایگزین سیاست های ملی شده است.
گیلپین نیز به روابط متقابل دولت ملت ها اذعان دارد . از دید او جهانی شدن ریشه در عوامل سیاسی داشته است . ساخت های معین سیاسی به منظور اطمینان از این که بهترین منافع هرکس به گونه ای هدفمند وبهترین نحو تامین می شود ، نیازمند اعمال کنترل بر نظم سیاسی جهان هستند^[۵۳].با توجه با اینکه وی قدرت را بر حسب (( هژمونی داشتن)) درک می کند ، منطق سیاسی جهانی شدن را ظهور و سقوط قدرت های هژمون در نظام بین المللی می داند.
بر خلاف نظرات فوق و در مکتب گروهی که فرایند جهانی شدن را یک پدیده چند علتی می دانند ،گیدنز جهانی شدن را از ابعاد نظام دولت- ملت ،نظم نظام جهانی،تقسیم بین المللی کار و اقتصاد سرمایه داری جهانی ، درک می کند. او جهانی شدن را محصول مدرنیته می داند که هر عامل، تاثیری مشخص بر این فرایند داشته و میزان تاثیر گذاری نیز به نیرو های نهادی و اتفاقات وابسته است .گیدنز جهانی شدن را فرایندی دیالکتیکی و بسیار پیچیده می داند که تاثیراتی گسترده و پویا دارد. از نظر وی منطق تعارضات اقتصاد جهانی سرمایه داری،آهنگ و الگوهای جهانی شدن اقتصاد را تحت تاثیر قرار می دهد ،در حالی که در بطن سیستم بین دولتی،فرم جهان شمول دولت- ملت است که قابلیت ایجاد یک جهان واحد را دارد^[۵۴].
تبیین چند علتی دیگری در خصوص جهانی شدن را اسکیلر مطرح کرده است .مفهوم محوری تحلیل وی رویه های فراملی است، که آنها را اینگونه تعریف می کند : رویه هایی که بازیگران غیر دولتی ، خارج از مرز های دولت پدید آورده اند . آنها به لحاظ تحلیلی در سه حوزه اقتصادی ،سیاسی و ایدوئولوژیکی- فرهنگی جای می شوند و هر یک از این رویه ها به واسطه یک نهاد عمده مشخص می گردند. شرکت های چندملیتی عمده ترین نهاد برای رویه های فراملیتی اقتصادی به شمار می روند^[۵۵].
درمقابل نظریه اسکینلر، تحلیل چند بعدی رابرتسون زوایای فرهنگی ، سیاسی و اقتصادی را در بر می گیرد. او معتقد است هر نفوذی، منطق مشخصی دارد . به اعتقاد مک گرو علت تفاوت دیگاه وی از گیدنز در این نکته است که او علاقه کمتری نسبت به تدوین روابط متقابل بین این ابعاد داشته ،ولی رغبت زیادی به بررسی پیامدهای آنها نشان می دهد. توجه خاص رابرتسون بر این موضوع معطوف شده است که جهانی شدن ،برخی ابعاد زندگی مدرن را (نظیر دولت-ملت ،خط تولید مونتاژ،مد های مصرف و …) جهان شمول نموده ، هر چند روند های متعارضی را (همچون احیای ملی گرایی از یک طرف و هویت قومی از سوی دیگر )را در خود پرورش می دهد .فهم نظام جدید جهانی ازنظر وی مستلزم بر گرفتن رویکردی چند بعدی و کثرت گراست که در آن هویت های فرهنگی متعدد سازمانی ،محلی،ملی،بین المللی و فراملی ،به مثابه عناصر اصلی جهانی ،هنوز در فرایند تغییر و تحول قرار دارند^[۵۶].در یک دسته بندی جزئی تر ،از مجموع نظریه پردازی های انجام شده در زمینه ((جهانی شدن)) رهیافت های زیر قابل استخراج است :
۳- رهیافت های قابل ارائه درباب جهانی شدن
۳-۱- رهیافت هژمونی مدار
تمایل عده ای بر آن است که تحولات جهانی را بر اساس مفهوم ((جهانی سازی)) تعبیر و تفسیر نمایند. از نقطه نظر این گروه فرایند جهانی شدن و روند رو به رشد آن حکایت از یک پروژه و برنامه از پیش تهیه شده دارد و وجود یک فاعل مستتر بسیار قدرتمندی که می تواند تمامی مراحل فرایند را کنترل و مدیریت کند،درلابه لای استدلال های آنها رخ می نماید.به نظر آنها جهانی سازی پدیده ای جز ((غربی سازی)) و به تعبیر بهتر آمریکایی سازی، نیست.ماهیت استدلال طرفداران تز مذکور این است که در شرایط فقدان توان مداخله حکومت های محلی، ظاهرا نیروی رام نشدنی فرهنگ آمریکا به زودی هویت فرهنگ های بومی را ریشه کن خواهد کرد میتوان گفت از زاویه ای دیگر، اگر امپریالیسم ،آخرین مرحله سرمایه داری باشد ،جهان گرایی آخرین مرحله امپریالیسم است. در مجموع،این گروه از اندیشمندان ،از آنجا که آمریکا را هژمون و سردمدار این مرحله میدانند، جهانی شدن را چیزی جز آمریکایی شدن نمی پندارند^[۵۷].
۳-۲- رهیافت کل نگر
بر اساس این رویکرد به فرایند جهانی شدن ،تشدید وگسترش وابستگی های متقابل در عرصه جهان ، مرزبندی های مفهومی(امنیت داخلی و خارجی و…) وجغرافیایی را که رنگ ساخته و جهان را به صورت یک مجموعه واحد در آورده است باید نگریست.
مک گرو جهانی شدن را اینگونه تبیین میکند ؛ فرایندی که به واسطه آن ،رخدادها،تصمیمات و فعالیت ها در یک بخش از جهان می تواند پیامد های قابل ملاحضه ای بر سایر افراد و جوامع در بخش های دیگر و در سراسر جهان داشته باشد . دیدگاه رابرتسون کاملا با رهیافت مذکور مطابقت دارد؛ وی جهانی شدن را به معنای فشردگی جهان و تشدید آگاهی از جهان چونان یک کل، میداند. بنابر نظر رولاند رابرتسون،این بدان معناست که ((وابستگی متقابل انضمامی)) فزاینده در جهان و((آگاهی)) بیشتر از جهان را تشخیص دهیم و در عین حال تاکید کنیم که هیچکدام از این ها را نباید کامل دانست و یا فرض کرد که مخالفت و مقاومتی درمقابل آنها وجود ندارد.
شاید بتوان دیدگاه پرل موتر^[۵۸] را تحت عنوان ((جامعه جهانی)) در این قالب گنجاند که معتقد است جهان بر اساس دولت – ملت های جدا سامان نمی پذیرد.از نظر الگوهای گسترش یافته تعامل و خود آگاهی جهانی که با تعمیق ارزشهای جهان شمول (نظیر محیط زیست گرایی،حقوق بشرو…) ترکیب یافته ،به واقعیت جامعه جهانی اشاره دارد.پدیده هایی همچون پیامد های زیست محیطی اقدامات افراد، نا امنی ناشی از سلاحهای غیر متعارف سیستمهای جهان گستر ارتباطی،ظهور اقتصاد جهانی و شکل گیری هویت جهانی ،نمادهایی از عصر مذکور تلقی می شود.و واقعیات حکایت از آن دارد که نوشته های دوران پیشین نیازمند بازنویسی و پالایش هستند^[۵۹].

همه به عرصهی پیکار مالک اشتر
(همان، ص ۴۰)

ب) شعری که عاطفه بر آن غلبه دارد و معنی چنان در زبان حل شده است که قابل تشخیص نیست.در این شعرها شاعر از پیش، معنیای در ذهن ندارد ( که نیت وی انتقال معنی باشد) نقش عاطفی و هم دلی در نمونه های زیر نمود بیشتری دارد. مانند؛

من مسلمم
بر گونهام هزار سیلی سرخ
بر پشت نازکم
جای هزار زخم زمانه بر شانهام
یک بیستون ستم
اندازه های جور
قد غرور دماوند
(سنگری، ۱۳۷۸، ب ، ج۲، ص ۲۳)

ج) شعرهایی که عنصر عاطفه و معنی در کنار هم در آنها وجود دارد و نیت شاعر آن است که هم معنی و هم حالت عاطفی خود را به خواننده منتقل کند. مانند؛

دسته گلها دسته دسته میروند از یادها
شمع روشن کردهای در رهگذار بادها
(قزوه، ۱۳۷۸، ص ۳۵)

شعر جنگ ، ابزار محرک احساس و عاطفه است که بر اساس شعار، آن هم آراسته و موزون و صریح با هدف مخاطب شکل میگیرد. شعار، نظمی است که برای همخوانی گروهی سروده می شود و قرار است که مخاطب آن نیز گروه باشد . به طور طبیعی، این نوع سروده نمیتواند حاصل بیتابیهای روح و تجربیات ویژهی شاعر باشد. «حالت شاعر در سرودن این گونه اشعار، حالت رزمندهای است که تنها برای لحظهای کوتاه سر از سنگر به در میآورد و تیرهایی را به سمت دشمن شلیک میکند و سپس با سرعت برسر جای خود بر میگردد، یا چون جنگندهای که میخواهد در زیر آتش بار مداوم دشمن برای خود سنگری تهیه کند تا برای لحظهای هم که شده در آن پناه گیرد. سنگری که میداند هر آن ممکن است آن را ترک کند و در جای دیگری سنگر بسازد ، طبیعی است که او چندان به شکل و شمایل و نوع مهندسی و معماری سنگر خود نمیاندیشد از این رو، اگر شاعر این جریان، در اوج شور و حرارت آن سالهای بحرانی چندان به شکل شعر خود توجه نداشته باشد، بی شکل و با حالتی خشن و پرخاش گونه بر زبان آورد.» (حسین پور جافی، ۱۳۸۴، ص ۳۴۷)
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

«بیهوده است اگر، بکوشیم تا با فلان بحر شعری که مخصوص حرفهای در گوشی است، هیاهوی کرکنندهی جنگ را منعکس کنیم، باید با یک ضربه ، همه حقوق اجتماعی را در زبان نو وارد کنیم به جای نغمه سرایی فریاد بکشیم و به جای خواندن لالایی، طبل بزنیم.» ( رستگار، ۱۳۷۳،
ص ۲۴۶) این نوع نگاه خود آفرینندهی شعرهای انگیزشی است. بیان ساده و صراحت، که به
شعارگونگی نیز راه میبرد، از ویژگیهای اصلی کارکرد انگیزشی است. این نقش، مؤلفه های زبانی خاص خود را دارد: بیان خطابی، یاد کرد افتخارات اسطورهای ملّی، مذهبی و تاریخی، لحن تهدید گرانه و گاه توأم با سرزنشی نهفته ورویکرد تودهای.
«شعر این دوره به ویژه در سالهای آغازین جنگ، شعری شعارگونه، پر تپش و عریان است که تنها میخواهد، فریادهای شورانگیز مردم را گزارش کند. امّا هر چه زمان میگذرد و هیجان جامعه فرو
مینشیند، شعر نیز آرامتر میشود، در خود بیشتر فرو میرود و شکل هنری به خود میگیرد.»
(حسن لی، ۱۳۸۳، ص ۶۵)
در دفاع از زبان وبیان صریح و غیر سمبلیک شعر جنگ ، میتوان گفت، که علت وضوح و روشنی شعراین شاعران، رویکرد به زبان اکثریت است نه اقلیت . تودهی مردم نه فرصت و نه سواد کشف رمزها و کنایات این آثار را دارند پس بالطبع روح سادهی مردم، شعر ساده و روشن میطلبد.
با تغییر در نوع نگرش شاعران این دوره، در نوع گزینش آنها از واژهها و اصطلاحات زبان، نیز تغییر ایجاد شد. بیشک شاعری که شعر را سلاحی میانگارد برای مبارزه با دشمن، انقلاب و جنبش مسلحانه را یگانه راه نجات میداند، به واژه های ویژهای نیز برای سخن گفتن از عواطف و عقاید خود نیازمند است؛ واژههایی که باید نشان دهندهی خشم، خروش، عصیان وعصبانیت او باشند، واژه های خشن و حماسی که مظلومیت او را فریاد زنند. «به همین دلیل در شعر این شاعران به گستردگی، به واژههایی چون جنگ و جهاد و جنگل شهید و شقایق، خون و خنجر، تیر و تفنگ، گل و گلوله، فجر و انفجار و مانند اینها بر میخوریم.» (حسین پور جافی، ۲۳۸۴، ص ۳۴۶)
رنج ، درد، زخم، آشوب و بحران، به هیچ وجه ازعمق عاطفی این نوع شعر نمی کاهد و اساساً صمیمی و عاطفی بودن از خصوصیات برجستهی شعر این دوره است.
شعر دورهی اوّل جنگ، به علت شرایط خاص زمانه و شتاب شاعر برای بیان آن چه در دلش
میگذرد و نداشتن دل آسوده برای خیالپردازی بی شباهت به شعر دورهی مشروطه نیست. در دورهی انقلاب، قالب افراد، گروه ها و نهادهای اجتماعی به خدمت انقلاب در میآیند، شعر نیز به وسیله و ابزار بدل میشود، سلاح میشود، آیینه میشود و به تصویر کردن و بزرگنمایی واقعیت میپردازد شعر مشروطه، شمشیری است بر کشیده از میان که هر چه عریانتر ، تیزتر و کوبندهتر باشد، کاراتر است.
همچنین شعر برای این که بتواند، حوادث و تحوّلات پر شتاب اجتماعی را بازتاب دهد ، ناگزیر است همچون جامعهی در حال دگرگونی و تجدید، در محتوا و شکل نو شود، انتقاد کند واقعگرا باشد، طنزآمیز باشد. تا عامهی مردم آن را دریابند، به ویژه چون مهمّترین عرصه نشر این شعرها، روزنامهها و مجلات که امروز نوشته میشود تا هم امروز و یا فردا منتشر شود جنبهی خبری، آموزشی ، افشاگری، بیدادگری و برانگیزندگی دارد. بنابراین در نوشته های منثور و منظوم آن فرصت ظرافتکاری،صنعتگری و اظهار فضل نیست. از سوی دیگر چون مخاطبان روزنامه غالباً مردم کم سوادند، زبان شعر هم باید ساده و نزدیک به محاوره باشد.«برای این که شعرها زبان به زبان بگردد و به اطلاع همگان برسد، باید به سادگی از بر شود پس باید موزون و مقفی و منظم باشد. صور خیال آن هم لازم نیست که چندان تازه و پیچیده باشد و پر از استعارات و کنایات و صنایع سنگین؛ بلکه بهتر است تعبیرات آن مستقل و آشنا باشد. تا مخل ارتباط و انتقال سریع اطلاعات نشود.» (امین پور، ۱۳۸۴، ص ۳۷) شعری که گرچه به ظاهر گزارشی ساده است، امّا با بیان واقعیتی تلخ و جانگزا، تأثیری تکان دهنده بر مخاطب دارد. مانند؛

باور کنید
من با دو چشم مات خود دیدم
که کودکی ز ترس خطر تند دوید
امّا سری نداشت
لختی دیگر به روی زمین غلتید
و ساعتی دگر

شکل۲-۶: منبع : گولدستین، ۱۹۹۷.
با بهره گرفتن از بیانات فوق، می توان مشخص کرد کدام هدف با ارزهای شرکت سازگار، کدام یک مخالف و کدام بی ارتباط با رسالت ها و ماموریت های سازمان می باشد.
۲-۲-۷-۳ تدوین هدف های آموزشی منتخب
پس از تعیین هدف های آموزشی مهم و دارای اولویت، ضروری است تا هدفها را به صورت عینی و شفاف بیان نمود تا ضمن جلوگیری از تغییر و تفسیرهای نتفاوت از یک هدف خاص ، زمینه مناسبی برای تصمیم گیری درباره سایر اجزاء برنامه آموزش ضمن خدمت فراهم شود. برای این کار ضرورتاً باید با مولفه ها و اجزاء هدف های آموزشی آشنایی داشت.

به طور کلی هر هدف آموزش ضمن خدمت دست کم چهار مولفه اصلی دارد. این مولفه ها عبارتند از: ((رفتار مورد نظر ))، ((محتوا )) ، ((شرایط)) و (( استانداردها ))، به عبارت دقیقتر هر هدف آموزشی چهار مشخصه دارد ( گولدستین، ۱۹۹۷ ) :
*بیان رفتار مورد نظر در قالب فعل رفتاری ؛
*بیان محتوا به صورت وظیفه یا تکلیفی که کارآموز براساس آن عمل خواهد کرد ؛
*بیان شرایطی که از کارآموز انتظار می رود تحت آن شرایط، رفتار مورد نظر را انجام دهد ( نظیر محیط یا ابزارهای فراهم شده ) ؛
*بیان استانداردها که کارآموز از طریق تسلط بر هدف ها، بدان ها دست خواهد یافت.
رفتار مورد نظر معمولاً به صورت افعال قابل اندازه گیری و عملی بیان می شود، برای مثال تایپ کردن یک صفحه از متن، رفتاری قابل اندازه گیری است، اما فهمیدن نحوه تایپ کردن جنبه ذهنی و غیررفتاری دارد. جدول ۵ مجموعه ای از افعال رفتاری را در مقابل افعال غیر رفتاری و ذهنی نشان می دهد.

افعال رفتاری
افعال غیر رفتاری
شناسایی کردن
دانستن
نشان دادن
فهمیدن
تعریف کردن
آشنا شدن
حل کردن
درک کردن
شرح دادن
آماده بودن
به کار بردن
فکر کردن

جدول۲-۷: منبع : فورد، ۱۹۹۹.
مولفه دیگر یک هدف، بیان محتواست. از آنجا که محتوا، وظیفه یا تکلیف معینی را در بر می گیرد، معمولاً به صورت اسم یا مفعول یک رفتاری بیان می شود. به هدف زیر توجه کنید:
۲-۲-۷-۴ نوشتن گزارش شکایات دریافت شده
در هدف یاد شده ، گزارش شکایات دریافت شده، محتوا مضمونی است که یادگیرنده باید درباره آن مطلبی بنویسد. به هر حال هر هدف آموزشی فقط در صورتی ضوح و شفافیت لازم را خواهد داشت که در آن عناصر رفتار و محتوا کاملاً مشخص شده باشد.اگرچه هنگامی که رفتار و محتوا شناسایی شوند، میتوان یک هدف آموزشی را تدوین نمود، در برخی موارد، فراهم کردن اطلاعات بیشتری ضرورت می یابد. گاه فهرستی از شرایط خاص به هدف افزوده می شود که بیانگر موقعیت هایی است که در آن از کارآموز انتظار می رود کار معینی را انجام دهد. با گنجاندن شرایط در یک هدف آموزشی، کارآموزان می دانند که چه منابعی را در اختیار خواهند داشت و در چه محیطی از آنان چه انتظاری می رود. همچنین بیان و تصریح شرایط به مدرس دوره این امکان را می دهد تا از قبل بداند که چه منابعی را باید برای کارآموزان فراهم نماید. و سرانجام آخرین عنصر یا مولفه یک هدف آموزشی، استاندارد است. استاندارد، سطح مطلوب عملکرد کارآموز را در پایان آموزش مشخص می کند. برای مثال در هدف ((تایپ کردن یک صفحه از متن)) سطح مطلوب عملکرد مشخص نیست. آیا کارآموز باید یک صفحه را بدون غلط تایپ کند؟ چه مقدار از زمان برای تایپ یک صفحه در اختیار دارد؟ یک صفحه شامل چند سطر است؟
برای اجتناب از این ابهامات باید استانداردها را تعریف کرد. این استانداردها را می توان به سه دسته زیر تقسیم نمود (همان).
– کمیت
– کیفیت
– زمان

برای مثال، (( تایپ کردن یک پاراگراف صد کلمه ای بدون اشتباه در دو دقیقه)) هدفی است که هر سه استاندارد مورد نظر را پوشش می دهد. دراین هدف، صد کلمه یک استاندارد کمی، بدون اشتباه یک استاندارد کیفی و دردو دقیقه یک استاندارد زمانی است. با بیان هدف ها به صورت دقیق و به دور از ابهام می توان رهنمودها و مبنای لازم را برای انتخاب سایر عناصر برنامه آموزش ضمن خدمت فراهم نمود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تصمیم گیری درباره محتوا و مواد آموزشی مورد نیاز دوره محتوا و مواد آموزشی در یک برنامه آموزش ضمن خدمت تابع اهداف ویژه ای است که برای آن دوره تدوین شده است. بنابراین در صورتی که هدف ها از جامعیت و شفافیت لازم برخوردار باشند، مشخص کردن رئوس اساسی مطالب مورد بحث در دوره آموزشی تا حد زیادی آسان می شود. علاوه بر مشخص کردن سرفصل های اصلی هر درس در یک دوره آموزشی، ضرورت دارد کمیته آموزش ضمن خدمت دوباره مواد ومنابع آموزشی دوره نیز تصمیم گیری کند. متاسفانه یکی از عواملی که بشدت کیفیت دوره های آموزشی را تحت تاثیر قرار می دهد، عدم تناسب یا تناسب اندک منابع آموزشی دوباره با سرفصل های پیشنهادی است ( فتحی واجارگاه، ۱۳۸۱ ). در بسیاری از موارد مشاهده می شود که قابلیت عملی و کاربردی چندانی در سازمانها ندارد. این امر بدان معنی است که آموزش ضمن خدمت به طور اساسی ماهیت ویژه ای دارد. بزرگسالان شرکت کننده در این دوره ها دارای تجارب و اطلاعات قبلی هستند و انگیزه اصلی آنان برای شرکت در دوره، دستیابی به اطلاعات عملی جهت حل مسائل شغلی و کاری است. این مساله سبب می شود که شرکت کنندگان با درک عدم تناسب منابع و مواد آموزشی با نیازهای شغلی و کاری، انگیزه خود را برای تداوم حضور در دوره از دست بدهند و کیفیت آموزش ها به شدت تحت الشعاع قرار گیرد. برای اجتناب ورزیدن از بروز چنین مشکلی برنامه ریزان آموزش ضمن خدمت باید پس از تدوین رئوس کلی مطالب مورد نظر در دروس مختلف یک دوره آموزشی، برای دستیابی به منابع آموزشی مفید به یکی از دو طریق زیر عمل کنند.
۱-در صورت امکان و وجود تسهیلات مالی و اداری لازم در سازمان، از افراد صاحب نظر و مطلع برای تدوین منابع آموزشی لازم دعوت به عمل آورند. این امر سبب می شود تا منبع آموزشی تدوین شده به طور دقیق منطبق بر سرفصل های تعیین شده و نیز نیازها و مسائل شغلی کارکنان باشد.
۲-در صورت نبود امکانات و تسهیلات لازم برای تدوین یک منبع آموزشی، می توان با بهره گرفتن از نظریات افراد مطلع و صاحبنظر از میان منابع آموزشی موجود و در دسترس منبع ویژه ای را گزینش نمود. برای این کار می توان به دو شکل زیر عمل کرد:
انتخاب یا گزینش کامل: منظور این است که یک کتاب یا منبع آموزشی برای دوره یا درس خاص انتخاب شود.
گزینش ترکیبی: در این حالت به جای استفاده از یک منبع انحصاری، کارشناسان آموزش، بخش های مفید منابع گوناگون را انتخاب و به صورت یک منبع خاص تدوین می نمایند. با این حال باید توجه داشت که مرحله انتخاب محتوا و مواد آموزشی مستلزم جلب همکاری متخصصان برجسته در موضوع های مختلف آموزشی است. بنابراین بهتر است برای این کار کمیته ویژه ای تشکیل شود. با توجه به موارد مطرح شده، توصیه می شود برنامه ریزان آموزش ضمن خدمت به ملاحظات زیر در تصمیم گیری درباره محتوا و مواد آموزشی توجه کنند:
۱-به منظور دستیابی به منابع آموزشی مفید و جامع، از صاحبنظران و کارشناسان ذیصلاح به طور نظامدار نظرخواهی شود؛
۲-در تدوین منابع آموزشی، تناسب آن با هدفها و سرفصل های تعیین شده برای دوره به دقت مورد توجه قرار گیرد؛
۳-در تدوین منابع آموزشی، تناسب ان با ویژگی های آموزشی گیرندگان نظیر اطلاعات قبلی، تجارب شغلی و مسائل و مشکلات حرفه ای آنان مورد توجه قرار گیرد؛
۴-منابع آموزشی دست کم به صورت عملی و قابل کاربرد در محیط کار افراد تدوین شود؛
۵-در منابع آموزشی دروس مختلف، منابع اضافی برای متالعه بیشتر کارکنان معرفی شود.
۲-۲-۸ تصمیم گیری درباره روش اجرای دوره
منظور از روش اجرای دوره، روش آموزش مورد استفاده برای برگزاری دوره هاست. اگرچه در ادبیات آموزش و پرورش استفاده از روش های فعال و عملی که مشارکت شرکت کنندگان را در دوره ها جلب می کند، مورد حمایت واقع سده، گزینش روش یا روش های آموزشی تابع و پارامترهای متعددی است از جمله (صباغیان، ۱۳۶۹):
*ماهیت دوره: اگر ماهیت دوره، اطلاع رسانی و آگاهی دادن به افراد از دستاوردهای جدید باشد، روش آموزش می تواند سخنرانی و پرسش و پاسخ باشد. اما اگر ماهیت دوره افزایش توان عملی و حرفه ای در افراد برای اجرای کار معینی باشد، روش آموزشی الزاماّ باید امکان تحقق این منظور را فراهم نماید.
*اهداف و محتوا دوره: بر مبنای هدفها ومحتوای دوره تا حد زیادی می توان روش های آموزشی را مشخص نمود. وجود اهداف و محتوای گوناگون در یک دوره آموزشی، مستلزم استفاده از روش های متعدد است.
*شرکت کنندگان در دوره: مشخصات و ویژگیهای افراد شرکت کننده در دوره نیز می تواند در انتخاب روش آموزش دوره موثر باشد. بنابراین برنامه ریزان باید ویژگی هایی نظیر تجارب و اطلاعات قبلی افراد، میزان علاقه افراد به موضوع و میزان توانایی آنان را مد نظر قرار دهند.
*حجم کلاسها: تعداد افرادی که در یک کلاس یا دوره شرکت می کنند نیز بر انتخاب روش آموزش اثر می گذارد. دوره های آموزش عملی با کارآموزان محدود و دوره های نظری با کارآموزان زیاد قابل اجرا است.
*منابع و امکانات در دسترس: از آنجا که دوره های آموزشی بر حسب منابع و امکانات مالی، مادی و اداری و نیز تجهیزات مورد نیاز با یکدیگر تفاوت دارند، وجود یا یا نبود امکانات و منابع بر انتخاب روش آموزش اثر قابل توجهی دارد.
*مدت زمان دوره: برخی از روش ها به لحاظ اجرایی به زمان بیشتری نیاز دارند، دوره های کارگاهی معمولاّ مستلزم زمان بیشتر و دوره های نظری مستلزم زمان کمتری هستند.
*علاقه و تمایل مدرسان: معمولاّ استفاده از روش های گوناگون مستلزم هماهنگی با مدرسان ذیربط است. تسلط مدرسان بر روش های آموزش کارکنان و توانایی آنان در اداره و مدیریت کلاسهای ضمن خدمت اهمیت زیادی دارد.
۲-۲-۸ -۱ ملاحظات اساسی در انتخاب روش های آموزشی
برای انتخاب روش آموزش دوره، علاوه بر توجه به پارامترهایی که از آنها یاد شد، باید به نکات زیر توجه داشت:
*استفاده از روش های مختلف به جای استفاده از یک روش انحصاری: منظور این است که در یک دوره آموزشی باید از روش های آموزشی مختلفی استفاده کرد. این امر از دو جهت اهمیت دارد. از یک سو هر دوره آموزشی دروس و اهداف مختلفی دارد و تمام هدف ها را نمی توان با یک روش متحقق ساخت. از سوی دیگر شرکت کنندگان ومدرسان مختلف نیز با روش های متفاوتی سازگارندونمی توان بااستفاده ازیک روش خاص،اجرای موفقیت آمیز دوره را انتظار داشت.
*ایجاد هماهنگی با مدرسان، عوامل اجرایی و شرکت کنندگان در خصوص روش های آموزشی: این موضوع نیز اهمیت زیادی دارد؛ زیرا عدم توجیه افراد درباره روش، اهمیت استفاده از آن و شرایط موفقیت در اجرای یک روش می تواند بر دوره آموزشی و کیفیت آن اثر گذارد؛ بنابراین باید با مدرسان و عوامل اجرایی، قبل از برگزاری دوره، هماهنگی لازم را به عمل آورد.
۲-۲-۸ -۲ پیش بینی شرایط وامکانات اجرایی دوره
مولفه دیگری که در مرحله تهیه و تنظیم برنامه عمل باید به آن توجه نمود، پیش بینی شرایط اجرایی دوره است. در مورد این عنصر، بخش های مختلفی را می توان مد نظر قرار داد از جمله:
۱- شرایط مدرسان؛
۲-نحوه گزینش شرکت کنندگان (آموزش گیرندگان)؛
۳-مدت زمان دوره و زمان برگزاری دوره؛
۴-تعداد شرکت گنندگان؛
۵-تجهیزات، امکانات و منابع مورد نیاز؛
۶- واگذاری وظایف و مسئولیت ها به افراد؛
۷-تهیه و توزیع اطلاعیه برگزاری دوره.
۲-۲-۸ -۲-۱ شرایط مدرسان
در برگزاری موفقیت آمیز یک دوره، مربی یا مربیان از نقش زیادی برخوردارند. در صورتی که از مربیان توانایی و مهارت لازم برخوردار باشند، نه تنها وظایف محول شده را به خوبی اجرا می کنند، بلکه ضعف های احتمالی در اهداف و منابع را نیز پوشش می دهند. بنابراین، برنامه ریزان آموزش ضمن خدمت باید در گزینش مدرسان حساسیت و دقت فوق العاده ای را به خرج دهند. با توجه به ماهیت دوره های آموزش ضمن خدمت و مساله محور بودن این آموزش ها، ضروری است تا در انتخاب مدرسان، علاوه بر تاکید بر تخصص و دانش نظری در خصوص موضوع، به تجربیات قبلی آنان در تدریس و آشنایی عملی شان با مشاغل مورد نظر نیز توجه داشت. در صورتی که در داخل سازمان افرادی با شرایط فوق در دسترس باشند، به دلیل آشنایی آنان با اهداف و سیاست های سازمان، استفاده از این افراد در اولویت قرار دارد. در غیر این صورت می توان از افراد ذیصلاح خارج از سازمان استفاده کرد. استفاده از منابع انسانی خارج از سازمان این مزیت را دارد که از توانایی های تخصصی و فنی آنان به طور موقت بهره گرفته می شود، اما این گونه افراد احتمالاّ در جریان کامل سیاست ها و اهداف سازمان یا مشاغل ذیربط نیستند.
در صورتی که دوره آموزشی مشتمل بر عناوین درسی مختلفی است و برای دروس مختلف، مدرسان متفاوتی دعوت می شوند، بهتر است یکی از مدرسان با تجربه را به منزله سرپرست مدرسان تعیین کرد. برآورد تعداد مدرسان مورد نیاز برای برآورد تعداد مدرسان، علاوه بر روش تخمین ذهنی که معمولاّ استفاده می شود، روش های دیگری نیز وجود دارد، از جمله مهم ترین این روش ها، استفاده از روش تناسب و روش واحدی است (تقی پور ظهیر،۱۳۶۹). در روش تناسب، نسبت استاد به دانشجو مد نظر قرار می گیرد. این نسبت ها در حوزه های مختلف علوم انسانی، علوم پایه، فنی مهندسی، پزشکی و کشاورزی متفاوت است.
روش دیگر، استفاده از روش واحدی است که به موجب آن از معادله زیر برای مشخص کردن تعداد مدرس مورد نیاز استفاده می شود (یونسکو، ۱۳۷۸):
متوسط واحد درسی اخذ شده × تعداد کل دانشجو = تعداد مدرس مورد نیاز دوره
متوسط ساعت آموزشی استاد × ظرفیت مطلوب کلاس
روش اخیر در دوره های آموزش ضمن خدمت بلند مدت و دوره هایی که به صورت واحد ارائهمی شوند، قابل استفاده است.
۲-۲-۸ -۲-۲ نحوه گزینش شرکت کنندگان
از جمله عوامل اثرگذار بر کیفیت دوره های آموزش ضمن خدمت، گزینش کارآموزان است. بر خلاف آموزش های رسمی که شرکت کنندگان از لحاظ سنی و تحصیلی تجانس زیادی دارند، در آموزش ضمن خدمت افراد از لحاظ سنی، تجربیات قبلی، تحصیلات، شغل مورد تصدی، میزان علائق و توانایی، تفاوت های زیادی با یکدیگر دارند. این عدم تجانس می تواند مشکلات زیادی را در اجرای دوره به وجود آورد. با توجه به تفاوت های فردی کارکنان، ضروری است که مسئولان آموزش ضمن خدمت برای ایجاد تجانس بیشتر، شرایط و ضوابطی را برای پذیرش شرکت کنندگان تعیین کنند. در این راستا، برای گزینش شرکت کنندگان می توان به ملاحظات زیر توجه کرد:
*تاحد امکان برای این کار کمیته ویژه ای تشکیل شود؛
*شرایط و ضوابط مورد نیاز برای شرکت در دوره به طور دقیق معین شود؛
*در صورت امکان پرسشنامه ویژه درخواست شرکت در دوره تنظیم شود و در اختیار بخش های مختلف سازمان قرارگیرد. اطلاعات حاصل از این کار می تواند در گزینش بهتر افراد و ایجاد تجانس بیشتر میان شرکت کنندگان نقش داشته باشد.
۲-۲-۸ -۲-۳ مدت زمان دوره و زمان برگزاری آن
مدت زمان دوره تابع عوامل و شرایط متعددی نظیر اهداف و محتوای دوره، روش آموزشی و … است.
زمان برگزاری دوره نیز باید معین شود. در این زمینه توجه به خصوصیات جوی فصل های مختلف، تراکم کاری سازمان در ایام مختلف سال و شبانه روزی یا نیمه وقت بودن دوره حائز اهمیت است.
۲-۲-۸ -۲-۴ تعداد شرکت کنندگان
تعداد افرادی که در دوره شرکت می کنند نیز بر کیفیت اجرای برنامه تاثیر دارد، از این رو اتخاذ تدابیر و پیش بینی های لازم برای کنترل افراد شرکت کننده در دوره ضروری است. بر حسب هدف، سطح دوره آموزشی و روش آموزش، تعداد افراد شرکت کننده متفاوت خواهد بود. این تعداد برای دوره های عملی و کارگاهی بیست نفر، برای دوره هایی که بر مشارکت افراد تاکید می شود حداثر ۲۵ نفر است و برای دوره هایی که برای کارکنان ارشد تشکیل می شود یا هر دوره پیشرفته ای که مستلزم مشارکت عمیقتر شرکت کنندگان است، تعداد افراد در هر کلاس نباید از پانزده نفر تجاوز نماید (یونسکو، ۱۹۷۵ ). در مورد دوره هایی که جنبه اطلاع رسانی دارند، تعداد افراد می تواند اندکی بیشتر باشد.

برخی دیگر از روان‌شناسان نیز یادگیری را دگرگونی‌های نسبتا پایدار در توانایی، گرایش یا ظرفیت پاسخ‌دهی عنوان کرده‌اند. در این تعریف تاکید شده است که یادگیری پیش از تغییر رفتار پدید می‌آید.
۲-۲-۳-۴ انواع یادگیری
یادگیری دارای انواع مختلفی است که عبارتند از: خوگیری، شرطی‌شدن سنتی، شرطی‌شدن فعال و آن چه یادگیری مختلط خوانده می‌شود.
در خوگیری، یاد می‌گیریم که از محرکی آشنا غافل باشیم بی‌آنکه پیامد ناگواری داشته باشد، نظیر یاد گرفتن بی‌توجهی به تیک‌تاک ساعت. خوگیری، ساده‌ترین نوع یادگیری است. شرطی شدن فعال و سنتی هر دو متضمن تشکیل تداعی یا ارتباط است و در نتیجه می‌آموزیم که برخی وقایع با هم رخ می‌دهند. در شرطی‌سازی سنتی می‌آموزیم که واقعه‌ای به دنبال واقعه دیگر رخ می‌دهد و در شرطی‌سازی فعال می‌آموزیم که اگر به محرکی پاسخ خاصی بدهیم نتیجه خاصی خواهد داشت.
یادگیری مختلط، چیز متشکلی از تداعی و برقرار کردن ارتباط میان دو واقعه است. مثلا شیوه‌ای که برای حل مشکلی اتخاذ می‌کنیم یا نقشه‌ای که از محیط در ذهن طرح می‌کنیم نمونه‌ای از یادگیری مختلط است.[ زمینه روان‌شناسی هیلگارد]

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

نوع دیگر از یادگیری، یادگیری از طریق بینش یا بصیرت(Insight Learning) است. این نوع یادگیری زمانی صورت می‌گیرد که یادگیرنده چگونگی روابط اجزاء یا عناصر موجود در یک پدیده را درک نموده و نسبت به کل مجموعه اشراف پیدا کند. این نوع یادگیری موثرترین و پایدارترین نوع یادگیری است. در این نوع یادگیری، یادگیرنده با ادراک دقیق پدیده‌ها و شناخت روابط میان اجزا و یا عناصر یک پدیده، فرصت کشف و آفرینندگی ذهنی را می‌یابد.[ افروز، غلامعلی ، ۱۳۸۵]
۲-۲-۳-۵ عوامل مؤثر بر یادگیری
یادگیرى یک فرایند است. در هر فرایند عوامل و متغیرهایى در حال تعاملند. نوع و شدت تعامل تغییرات گوناگونى را به دنبال مى‌آورد. بررسى همه عوامل مؤثر در فرایند تدریس، امکان‌پذیر نیست؛ بدین لحاظ فقط به ذکر چند نمونه از آنهایى که تأثیر آشکارى در روند یادگیرى دارند، اکتفا مى‌شود.
آمادگی (readiness)
انگیزه (motive) و هدف (goal)
تجارب گذشته
روش تدریس معلم
۱)آمادگى (readiness)
شاگرد باید از لحاظ جسمی، عاطفی، عقلى و … رشد کافى کرده باشد تا بتواند بخوبى یاد بگیرد و یادگیرى زمانى برایش مفید خواهد بود که از هر نظر آمادگى لازم را داشته باشد. او حتى اگر بعضى از جنبه‌هاى آمادگى را کسب نکرده باشد، امر یادگیرى برایش خستگى‌آور و کسل کننده خواهد شد و چندان پیشرفتى نخواهد کرد؛ مثلاً در یادگیرى نوشتن، اعصاب و عضلات دست و انگشتان باید به قدر کافى رشد کرده و آمادگى داشته باشند. اگر کودکى را که از لحاظ جسمى و روانى آمادگى یادگرفتن و نوشتن را ندارد تعلیم بدهیم، جریان یادگیرى او در این زمینه حتى در سال‌هاى بعد به کندى پیش خواهد رفت؛ در صورتى که اگر همین کودک در سنى که آمادگى کافى دارد، تحت تعلیم قرار گیرد، نوشتن را زودتر فرا خواهد گرفت و در این زمینه سریع‌تر پیشرفت خواهد کرد.
آمادگى افراد در زمینه‌ەاى مختلف متفاوت است. ممکن است فرد از لحاظ عقلى آماده باشد، ولى از نظر عاطفى نسبت به امر مورد نظر فاقد احساس مطبوع باشد؛ مثلاً ترس از معلم، احساس عدم امنیت، دلهره، اضطراب و پریشانى فکر ممکن است یادگیرى را در زمینه موردنظر مختل کند. رشد و آمادگى ذهنى افراد نیز در فهم و یادگیرى علوم مختلف متفاوت است؛ مثلاً ممکن است شاگردى در مرحله‌اى از رشد خود آماده درک علوم تجربى باشد، ولى براى درک علوم اجتماعى هنوز آمادگى لازم را به دست نیاورده باشد. بنابراین، معلم باید آمادگى هریک از شاگردان خود را در تدریس مواد درسى در نظر داشته باشد و فعالیت‌هاى آموزشى خود را متناسب با سطح آمادگى ‌آنان عرضه کند.
۲) انگیزه (motive) و هدف (goal)
یادگیرى معلول انگیزه‌هاى متفاوتى است. یکى از این انگیز‌ه‌ها که نقش مهمى در جریان یادگیرى دارد، میل و رغبت شاگرد به آموختن است. رغبت محرکى است که نیروى فعالیت را افزایش مى‌دهد . براى اینکه شاگردان در ضمن یادگیرى فعال باشند، باید به موضوعى که مى‌خواهند فرا بگیرند علاقه‌مند باشند. براى ایجاد رغبت، لازم نیست موضوعات درسى را بطور تصنعى جالب توجه نشان دهیم. همین که مطالب و مفاهیم درسى بر اساس نیاز شاگردان تنظیم شده باشد و مسائل اساسى و واقعى آنان را مطرح سازد و به آنان در برخورد با محیط کمک کند، رغبت آنان برانگیخته خواهد شد.
یکى دیگر از عوامل ایجاد انگیزه هدف است. هدف به فعالیت انسان جهت و نیرو مى‌دهد. اگر انسانى در طول زندگى خود هدف قابل وصولى نداشته باشد، پویایى و حرکت خود را از دست خواهد داد. هدف ارزشمند، فرد را به خواستن و طلب کردن وادار مى‌کند و نیروى لازم را براى فعالیت در وى به وجود مى‌آورد و سبب پیدایش قصد و اراده در او مى‌شود.
در مدارس، هدف‌هاى تربیتى باید انعکاسى از احتیاجات و تمایلات شاگردان باشد و به طور مشخص و واضح بیان شود. معلم و شاگرد باید بدانند غرض از فعالیت‌هاى آموزشى در یک مقطع زمانى خاص چیست. مشخص بودن هدف‌ها در مدرسه، سبب هماهنگى بین فعالیت‌هاى معلم و شاگرد مى‌شود، آنان را به اجراى فعالیت‌هاى متنوع بر مى‌انگیزد، جهت و میزان پیشرفت آنان را نشان مى‌دهد، محیط مدرسه و کلاس را آموزنده و نشاط‌ انگیز مى‌سازد، سطح یادگیرى شاگردان را گسترش مى‌دهد و یادگیرى را عمیق‌تر و مؤثرتر مى‌کند.
۳) تجارب گذشته
آموخته‌ها و تجربه‌هاى گذشته (previous experiences) شاگرد ‌ساختِ شناختى (cognitive structure) وى را تشکیل مى‌دهد. آمادگى شاگرد در حد وسیعى تحت تأثیر تجارب گذشته اوست. فرد زمانى مى‌تواند مفاهیم و مسائل جدید را درک کند که مفهوم و مسأله جدید با ساختِ شناختى او مرتبط باشد. در واقع، فرایند یادگیرى همچون روند رشد است. همچنان که رشد جریانى دائمى است، یعنى گذشته، حال و آینده آن با هم ارتباط دارد، یادگیرى نیز جریانى است که تجارب گذشته پایه و اساس وضع فعلى آن را تشکیل مى‌دهد و آنچه فرد در آینده خواهد آموخت باید متناسب با تجارب او در زمان حاضر باشد. فرد وقتى مفهومى را واقعاً مى‌آموزد که پایه و ریشه در تجارب گذشته‌اش داشته باشد. اگر این ارتباط برقرار نشود، یادگیرى به معنى خاص خود صورت نخواهد گرفت.
بنابراین، معلم همواره باید فعالیت‌هاى آموزشى را بر اساس تجارب گذشته شاگردان و متناسب با ساخت شناختى آنان طراحى و اجرا کند. توجه به این امر شرط اساسى موفقیت در کارهاى تربیتى است. معلم آگاه در فعالیت‌هاى آموزشى و پرورشى ابتدا زمینه‌ها و تجارب گذشته شاگرد را بررسى مى‌کند، توان او را براى درک و فهم مسأله جدید مى‌سنجد و مفاهیم جدید را با توجه به سطح دانش او ارائه مى‌دهد؛ مثلاً اگر معلم ریاضى در تدریس مفهوم تازه، زمینه‌هاى قبلى شاگردان را به دست فراموشى بسپارد و آموزش خود را بدون توجه به اطلاعات و دانش قبلى آنان در این زمینه آغاز کند، هرگز موفق نخواهد بود. البته ممکن است در اینجا این سؤال مطرح شود که با توجه به اینکه تجارب گذشته شاگردان یک کلاس به دلیل تفاوت در شکوفایى استعداد، محیط خانواده و سطح تربیت والدین یکسان نیست، چگونه ممکن است معلم روش تدریس خود را متناسب با تجارب همه شاگردان انتخاب کند. اگر چه چنین امرى کار آسانى نیست، اختلاف سطح دانش شاگردان را مى‌توان از طریق آموزش ترمیمى یا فعالیت‌هاى متنوع دیگر از میان برد.
۲-۲-۳-۶ روش های نوین تدریس
۲-۲-۳-۶-۱ تعریف روش:
« روش در مقابل واژه ی لاتینی «متد » به کار می رود ، وواژه ی متد در فرهنگ فارسی « معین » و فرهنگ انگلیسی به فارسی «آریانپور »به :روش ، شیوه ،راه ،طریقه ، طرز ، اسلوب معنی شده است . به طور کلی «راه انجام دادن هر کاری » را روش گویند .روش تدریس نیز عبارت از راه منظم ،با قاعده و منطقی برای ارائه درس می باشد .
۲-۲-۳-۶-۲ تقسیم بندی روش تدریس :
۱ ـ روش های تاریخی ۲ ـ روش های نوین « صفوی ، ۱۳۷۰)
« اصطلاح تدریس ،اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد ،اکثر معلمان و مجریان برنامه های درسی با معنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند . برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس می تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ی کار کردن با آنها تأثیرمثبت یا منفی بر جای گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدریس می تواند دلایل مختلفی داشته باشد ؛از مهمترین آنها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاه های مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درک مفاهیم تربیتی به حدی است که بسیاری از کارشناسان ، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش ، آموزش ،تدریس و حرفه آموزی را یکی تصور می کنند وبه جای هم به کار می برند . این مفاهیم اگر چه ممکن است در برخی جهات وجوه مشترک و در هم تنیده داشته باشند ، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود را دارند .
پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی ، شناختی ، اخلاقی و اجتماعی یا به طور کلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است » (سیف ،۱۳۷۹ ) . بر اساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است ، نظامی که کارکرد اساسی اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای مورد پذیرش جامعه راکسب کنند و متعهد به ارزشهای آن باشند . حتی بسیاری از صاحب نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکر شده برای پرورش قائلند و معتقدند که القای ارزشها و سنتها و اخلاقیات پذیرفته شده جامعه به افراد یکی از قدیمی ترین دیدگاه پرورشی است ، به جای چنین کارکردی ،نظام تربیتی باید رشد مهارتهای شناختی از قبیل تفکر انتقادی ، تحلیل ارزشها و مهارتهای گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه ی مردم سالاری در جامعه فراهم شود . (میلر^[۷]،۱۹۸۳) گروهی دیگر نیز بر این باورند که نظام تربیتی باید عامل تغییر و تحول اجتماعی باشد . (فریره^[۸]،۱۹۷۲ )
تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکر شده نشان می دهد که به هیچ وجه نمی توان مفهوم «پرورش » را با مفاهیمی چون آموزش ،تدریس و یا حرفه آموزی یکی دانست .پرورش مفومی کلی است که می تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد .
مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست ، بلکه آموزش فعالیتی است هدفدار واز پیش طراحی شده ،که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیت هایی است امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد .بنابراین آموزش وسیله ای است برای پرورش ، نه خود پرورش .آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی شده است ؛پس هدفهای آن دقیق تر و مشخص تر و زودرستر از هدفهای پرورشی است .آموزش ممکن است با حضور معلم ویا بدون حضور معلم از طریق فیلم ،رادیو ،تلویزیون و سایر رسانه ها صورت گیرد .
مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود . تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم ، هدفدار واز پیش تعیین شده را در بر می گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است . به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود. بنابر این آموزش معنایی عامتر از تدریس دارد . به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است ،ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد .
چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :
الف ) وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان
ب) فعالیت بر اساس اهداف معین واز پیش تعیین شده
ج ) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات
د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری . » ( شعبانی ، ۱۳۸۲)
تعریف تدریس :« تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم ،برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد . تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرش ها ، گرایش ها ،باورها ، عادت ها و شیوه های رفتار وبه طور کلی انواع تغییراتی راکه می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می گیرد .» (میرزا محمدی ، ۱۳۸۳)
۲-۲-۳-۶-۳ روش های نوین تدریس و رابطه آنها با یادگیری
۱)روش کنفرانس ( گرد هم آیی )
«این روش با روش سخنرانی تفاوت دارد زیرا در روش سخنرانی، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حالیکه در این روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوری و ارائه می گردد. این روش می تواند مشخص کند که دانش آموزان تا چه اندازه می دانند. این روش یک موقعیت فعال برای یادگیری به وجود می آورد. نقش معلم در کنفرانس صرفاً هدایت و اداره کردن جلسه و جلوگیری از مباحثاتی است که منجر به انحراف از موضوع کنفرانس و روال منطقی آن شود. این روش برای کلیه دروس وسنین مختلف کاربرددارد.
۲) روش شاگرد ـ استادی
قدمت این روش به زمانی که انسان مسئولیت آ موزش دهی انسانهای دیگر را چه از طریق غیررسمی و چه از طریق رسمی به عهده گرفت ،می رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمی گردد مسجد نخستین موسسه ای بود که چنین سیستمی را برای تعلیم و تربیت مسلمانها به کار برده است. از روش های تعلیمی که در روش شاگرد ـ استادی حائز اهمیت است , روش حلقه یا مجلس است, که پیامبر عظیم الشان اسلام از این روش به مردم آن زمان آموزش می داد. همه افراد در کودکی دوست دارند نقشی غیر از نقش واقعی خود بازی کنند , روش شاگرد ـ استادی به این نقش خیالی, جامه عمل می پوشاند. در این روش به دانش آموزان اجازه داده می شود که نقش معلم را ایفا کنند. هدف اساسی این روش آن است که شاگرد , معلم گردد و از این طریق تجارب تازه و ارزشمندی به دست آورد .در این روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زیادی از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و می توان از آنها استفاده کرد.
۳)روش چند حسی ( مختلط )
استفاده از این روش مستلزم به کار گرفتن همه حواس است و جریان یادگیری از طریق تمام حواس صورت می گیرد . از طریق کار بست این روش می توان , مطالب و مهارتها را درک کرد , ارتباط موثرتری برقرار کرد , مهارتها و مطالب را از یک موقعیت به موقعیت دیگر تعمیم داد. در یادگیری روش چند حسی به طور کلی از همه حواس استفاده می شود, به بیان دیگر ,یادگیری بصری که ۷۵ % از مجموع یاد گیری ما از طریق دیدن است , یادگیری سمعی که ۱۳ % از مجموع یادگیری ما از طریق شنیدن است , لمس کردن , که ۶% از مجموع یادگیری ما از طریق لمس کردن است , چشیدن که ۳% از مجموع یادگیری ما از طریق چشیدن است و بوییدن که ۳% از مجموع یادگیری از طریق بوییدن است.
۴)روش حل مسئله
این روش یکی از روش های فعال تدریس است. اگر نظام آموزشی بخواهد توانایی حل مسئله را به دانش آموزان یاددهد, (البته مسئله به معنی مشکل و معضل نیست, به بیان دیگر مسئله موضوعی نیست که برای ما مشکل ایجاد کند, بلکه رسیدن به هدف در هر اقدامی, به نوعی حل مسئله است, (خورشیدی , غندالی , موفق, ۱۳۷۸) در این روش آموزش در بستر پژوهش انجام می شود و منجر به یادگیری اصیل و عمیق و پایدار در دانش آموزان می شود. در این روش ابتدا معلم باید مسئله را مشخص, سپس به جمع آوری اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوری اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوری شده دانش آموزان فرضیه سازی و در نهایت فرضیه ها را ازمون و نتیجه گیری شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود می تواند منجر به بارش یا طوفان فکری گردد. یعنی اگر معلم روش تدریس حل مسئله را به درستی انجام دهد, دانش آموزان می کوشند تا برای حل مسئله با بهره گرفتن از تمام افکار و اندیشه هایی که دارند, در کلاس راه حلی بیابندو آن را ارائه دهند. به بیان دیگر اگر معلم در روش تدریس حل مسئله به درستی عمل کند, منجر به روش تدریس بارش مغزی نیز می شود. به طور کلی اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقویت زمینه های بالقوه خلاقیت نقش مهمی ایفا کند همانا بست روش های تدریس حل مسئله و بارش فکری در کلاس درس توسط معلمان است.
۵)روش پروژه ای
روش تدریس پروژه ای به دانش آموزان امکان می دهد تا قدرت مدیریت, برنامه ریزی و خود کنترلی را در خودشان ارتقاء بخشند. در این روش دانش آموزان می توانند با توجه به علاقه ی خود موضوعی انتخاب و به طور فعالانه در به نتیجه رساندن آن موضوع شرکت نمایند. براین اساس در این روش دانش آموزان یاد می گیرند که چگونه به طور منظم و مرحله ای کاری را درس انجام دهند و این روش باعث تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان می شود زیرا بین آنها و معلم رابطه صحیح آموزشی بر قرار است و در نهایت این روش باعث تقویت همکاری, احساس مسئولیت, انضباط کاری صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقاید دیگران و مهارتهای اساسی پژوهش در دانش آموزان می شود.
۶)شیوه سخنرانی
معلم به طور شفاهی اطلاعات و مفاهیم را , در عرض مدتی که ممکن است از چند دقیقه تا یک ساعت یا بیشتر طول بکشد, در کلاس ارائه می دهد. در سخنرانی می توان معلم را با عنوان پیام دهنده و دانش آموز را به عنوان پیام گیرنده تصور کرد. از این نظر سخنرانی شیوه ای است یک سویه, برای انتقال اطلاعات, که معمولاً فراگیر در آن نقش غیر فعالی دارد. محتوای سخنرانی را معلم قبل از ورود به کلاس تعیین می کند.