مطابق فرمول ۳-۸
ماتریس ، ماتریس تشابه معنایی از روی الگوریتم ۳ تشکیل می شود.

ماتریسM از طریق دو ماتریس بالابه صورت زیرتشکیل می شود.
فاکتور وزنی شباهت خطی و فاکتور وزنی شباهت معنایی است. که . هر کدام از این ضرایب اگر صفر در نظر گرفته شوند ماتریس مربوطه در محاسبه ماتریس مجموع M لحاظ نمی شود. اگر این ضرایب هر دو ۰٫۵ باشند یعنی شباهت خطی و معنایی هر دو به یک میزان اهمیت دارند. عنصر با ماکزیمال ارزش، در ماتریس Mاستخراج می شود.
اگر این مقدار بزرگتراز صفربود به لیست اضافه می شود، . سطر و ستون مربوط به آن از ماتریس حذف می شود. این کار تا زمانی که و یا ادامه پیدامی کند.
۶- تمام مقادیرو هم جمع می شوند . طبق فرمول میزان شباهت چند گانه با ضرب در مجموع m و n و تقسیم بر دو برابر ضریب آنها به مقداری بین صفر و یک بالانس می شوند. در این روش می توان از هرکدام از روش ها و مقادیر شباهت صرفه نظر کرد. مثلا از معیار شباهت کلمات متداول با صفر اعلام کردن صرفه نظر کرد و یا اینکه با صفر در نظر گرفتن اهمیت نحوی را نادیده گرفت]۲۳ [.
۵٫۲٫۳ . نمونه توضیح روند کار
دو تکه متن مورد نظر برای مقایسه و محاسبه ضریب شباهت به روش فوق با R وP مشخص شده است.

مرحله ۱ : جدا کردن کلمات اصلی و مشخص
m=5
n=6
مرحله ۲ : کلمه هایی که در هر دو مجموعه مشترک است حذف می شوند.

مرحله ۳ : ماتریس تشابه خطی با محاسبه تشابه خطی تک تک کلمات بر اساس فرمول ۳-۸ تشکیل می شود.

مرحله ۴ :ماتریس تشابه معنایی نیز تشکیل می شود.

مرحله ۵ : ماتریس M از طریق دو ماتریس قبل به کمک فرمول زیر تشکیل می شود.

سپس مقدار ماکزیمم به مجموعه ρ اضافه می شود و سطر و ستون آن حذف می شود. این کار تا زمانی که و یا ادامه پیدا می کند.

ρ = {۰٫۷۷۱}

ρ = {۰٫۷۷۱, ۰٫۴۴۷}

ρ = {۰٫۷۷۱, ۰٫۴۴۷, ۰٫۴۴۵}

ρ = {۰٫۷۷۱, ۰٫۴۴۷, ۰٫۴۴۵, ۰٫۱۵۴}
مرحله ۶: و در نهایت محاسبه ضریب تشابه ترکیبی برای دو جمله R وS

فرمول۳-۹

۳٫۳٫ خوشه بندی داده ها
۱٫۵٫۲٫ الگوریتم K-means
با توجه به ]۲۷ [الگوریتم K-means یک الگوریتم ساده تکرار شونده است، که مجموعه داده ها را به K خوشه تقسیم می کند. این الگوریتم در سالهای مختلف در زمینه های گوناگون توسط افرادی مانند LIoyd (1982،۱۹۵۷)، Forgey (1965)، Friedman و Rubin (1967) و McQueen (1967) توسعه یافته است. الگوریتم روییک مجموعه از بردار های d بعدی تعریف می شود، که و نشان دهنده i امین نقطه داده است.
تکنیک مورد استفاده برای انتخاب نمونه های اولیه برای تشکیل K دسته، شامل نمونه گیری تصادفی از مجموعه داده هاست. سپس الگوریتم دو قدم زیر را به صورت مکرر انجام می دهد.
گام اول، تخصیص داده:
هر نقطه داده ها به نزدیک ترین مرکز جرم اختصاص داده می شود. اختصاص داده با بهره گرفتن از یک سری روابط قراردادی و دلخواه انجام می گیرد. این فرایند منجر به دسته بندی داده ها می شود.
گام دوم، جابجایی دسته ها:
نمایندگی در دسته به مرکزی ترین نقطه در دسته اختصاص داده می شود. اگر میزان احتمال داده ها یک اندازه باشد. پس جابجایی ها به اندازه انتظار یعنی به اندازه میانگین وزنی خواهد بود. با توجه به این مطلب الگوریتم اگر انتساب داده ها ارزشCj در معادله تغییر زیادی نداشته باشد، همگرا خواهد بود.

اصول الگوریتم در روند زیر دنبال شده است.
الگوریتم ۴ : الگوریتم K-means

• محتوای کتاب تاریخ پیش دانشگاهی نظام جدید به گونه ای تدوین و تنظیم شده که

• سطح دانش درس اول ۶۴/۱۷ درصد

• سطح درک و فهم درس اول ۱۵/۴۱ درصد

• سطح کاربرد در درس اول ۷۶/۱۱ درصد

• سطح تجزیه و تحلیل در درس اول ۸۸/۵ درصد

• سطح ترکیب در درس اول ۷۶/۱۱ درصد

• سطح ارزشیابی در درس اول ۶۴/۱۷ درصد

• به این ترتیب فراوانی و درصد هدفهای رفتاری سطوح حیطه شناختی به ترتیب از بیشتر به کمتر عبارتند از : دانش -درک و فهم – تجزیه و تحلیل – ارزشیابی – ترکیب – کاربرد.

نتایج پژوهش حبیب ا.. تقی پور سهل آبادی در سال ۷۲-۷۱ تحت عنوان « تعیین سطوح شناختی پرسشهای کتب علوم تجربی دوره ابتدایی » پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته برنامه ریزی درسی دانشگاه تربیت معلم نشان می دهد که :

• در کلاس اول دبستان ،۱۲ درصد پرسشها در سطح دانش و ۸۸ درصد در سطح درک قرار دارد .

• در کلاس دوم دبستان ،۳۱ درصد پرسشها در سطح دانش و ۶۹ درصد در سطح درک قرار دارد .

• در کلاس سوم دبستان ،۶۴ درصد پرسشها در سطح دانش و ۳۶ درصد در سطح درک قرار دارد .

• در کلاس چهارم دبستان درقسمت به این سوالات پاسخ دهید ،۷۱ درصد پرسشها در سطح دانش و ۲۹ درصد در سطح درک قرار داشت ، درقسمت پرسشها ۵۰ درصد آنها در سطح دانش و ۵۰ درصد در سطح درک قرار دارد .

• در کلاس پنجم دبستان ،۷۷ درصد پرسشها در سطح دانش و ۲۳ درصد در سطح درک قرار دارد .

نتایج پژوهش یحیی فرادی در سال ۷۲-۷۱ تحت عنوان « بررسی محتوای کتابهای ریاضی دوره ابتدایی بر اساس طبقه بندی هدفهای آموزشی در حیطه شناختی بلوم » پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته برنامه ریزی درسی دانشگاه تربیت معلم نشان می دهد که :

• از ۱۶۳ هدف رفتاری – شناختی استخراج شده از محتوای کتاب ریاضی اول دبستان ۵/۵ درصد آن در سطح دانش ،۸/۹۰ درصد آن در سطح فهمیدن و ۷/۳ در سطح کاربرد قرار داشت .

• از محتوای کتاب ریاضی سال دوم دبستان ۱۳۱ هدف رفتاری – شناختی استخراج گردید که ۱۶ درصد این هدفها در سطح دانستن ، ۷/۸۱ درصد در سطح درک و فهم و ۳/۲ درصد در سطح کاربستن قرار داشت .

• جمعا ۱۸۶ هدف رفتاری – شناختی از محتوای کتاب ریاضی سال سوم دبستان استخراج شد که ۱/۲۹ درصد در سطح دانش ، ۳/۶۹ درصد در سطح فهمیدن و ۶/۱ درصد آن در سطح کاربرد قرار داشت .

• از محتوای کتاب ریاضی سال چهارم دبستان ۱۹۸ هدف رفتاری – شناختی استخراج گردید که ۷/۲۴ درصد این هدفها در سطح دانستن ، ۳/۷۳ درصد در سطح فهمیدن و ۲ درصد در سطح کاربستن قرار داشت .

• از محتوای کتاب ریاضی سال پنجم دبستان ۱۷۷ هدف رفتاری – شناختی استخراج گردید که ۹/۱۱ درصد از این هدفها در سطح دانستن ، ۳/۸۵ درصد در سطح فهمیدن و ۸/۲ درصد در سطح کاربرد قرار داشت .

نتایج پژوهش علی اکبر رحمی در سال ۷۷ تحت عنوان « تحلیل محتوای کتاب علوم چهارم ابتدایی بر اساس بر اساس طبقه بندی بلوم و همکاران از هدفهای رفتاری در سطوح حیطه شناختی» پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته برنامه ریزی درسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز نشان می دهد که:

• در تدوین این کتاب خوشبختانه به همه سطوح شناختی نسبتا به یک اندازه توجه شده است .

• در تدوین محتوا به سطوح کاربرد و تجزیه و تحلیل بیش از دیگر سطوح توجه شده است .

• در تدوین محتوای کتاب علوم چهارم ابتدایی سال ۷۷ از نظر میزان پوششهای کتاب ،همه سطوح حیطه شناختی تا حدودی از توازن مناسبی برخوردار است .

• فراوانی و درصد هدفهای رفتاری در سطوح حیطه شناختی به ترتیب از بیشتر به کمتر عبارتند از : کاربرد – تجزیه و تحلیل – درک و فهم – دانش – ارزشیابی – ترکیب.

نتایج پژوهش عزیز ا… رحمانی در سال ۷۹-۷۸ تحت عنوان « تحلیل محتوای کتب تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی بر اساس طبقه بندی بلوم و همکاران از هدفهای رفتاری در سطوح حیطه شناختی » پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی ، نشان می دهد که :
– محتوای کتابهای تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی تحصیلی از نظر میزان پوشش بر روی سطوح مختلف حیطه شناختی ، از توازن مناسبی برخوردار نمی باشد .
۲-۳-۲ بررسی تحقیقات انجام شده درخارج ازایران
الف )در حوزه تحلیل محتوای ویلیام رومی
نتایج پژوهش ،رومی (۱۹۶۸)،از آن حکایت می کند که :
وی شیوه آموزش علوم را فرایندی پژوهشی و اکتشافی در نظرمی گیردازاین رو پیوسته بر آن تاکید دارد که نحوه آموزش علوم باید به صورت فعال و تحقیقی باشد ، چون دانش آموزان را در یادگیری درگیر می کند .
نتایج پژوهش ،برونر (۱۹۷۲)،از آن حکایت می کند که :
روشی که به صورت اکتشافی و فعال باشد ، فراموشی را به حداقل می رساند ،برای انتقال شانس بیشتری دارد و پیشرفت دانش آموز را در سطوح بالا ساده تر می کند ، و این بهترین راه برای تشویق کاملترین شیوه تفکر علمی است که به درک شهودی منتهی می شود .

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

نتایج پژوهش گیلسپی و آلپورت ( ۱۹۵۵ ) ، تحت عنوان “چشمداشت جوانان نسبت به آینده” نشان دهنده آن است که:
در ابن تحقیق ، پژوهشگران از دو فن مجزا برای جمع آوری اطلاعات و از دو شکل تحلیل محتوا استفاده کردند .پرسشنامه ای را در بین نمونه ای از دانشجویان ایالات متحده ( آمریکا)زلاند نو ، آفریقای جنوبی ، مصر ، مکزیک ، فرانسه ، ایتالیا ، آلمان ، ژاپن و اسرائیل توزیع کردند . پس از جمع آوری ، برای رمز گذاری سوالهای باز از روش تحلیل محتوا سود جستند .
نتایج پژوهش جف ( ۱۹۶۶ ) ، نشان می دهد که :روش تحلیل محتوا در روانپزشکی نیز مفید بوده است ،به این علت که اختلالات روانی ،صرف نظر از علت شناسی آنها ،در نهایت به صورت اختلالات اجتماعی بروز می کند.ضبط صدا در مصاحبه های روان درمانی ،حوزه کاملا جدید و منبع وسیعی از اسناد شخصی (بیماران ) را برای تحلیل به وجود آورده است .به عنوان مثال “نسبت نوعی- نشانه ای”(تی تی آر ).با این نسبت تغییرپذیری واژگان مورد استفاده ارتباط گر را می سنجد . این فرضیه که تغییر پذیری کلام با درمان موفقیت آمیز افزایش می یابد ،مورد تایید قرار گرفته است .
نتایج پژوهش کرادیک( ۱۹۶۲)،برادی ودنیس( ۱۹۶۴)، بیانگرآن است که :روش تحلیل محتوا در حوزه ارتباطات غیر کلامی ،جهت بررسیهای ذهنی نیز کاربرد دارد.در این پژوهشهااز نقاشیهای کودکان برای پی بردن به افکار و ذهنیت کودکان استفاده شد .
نتایج پژوهش وایت ( ۱۹۴۷ ) ، تحت عنوان “تحلیل رمان اتوبیوگرافی پسر سیاه” حاکی از آن است که:تحلیل وی یک تحلیل آماری ارزشها بود که با تفسیر حاشیه ای کتاب ،کد گذاری آن با کمک سه نوع نماد آشکار شده بود.این نمادها عبارت بودند از اهداف یا مقاصد ( غذا ،جنس ،دوستی )،قواعد اخلاقی(واقعیت و تمدن )اشخاص (سیاهان و سفیدها)که در رمان فوق این نمادها بطور مرکب وجود داشته است.
نتایج پژوهش ،ستیگلر ،گنزالز ، کاواناکا وسرانو (۱۹۹۹)،نشانگر آن است که :
ازضبط کردن نوارهای ویدیویی مراجعان یافته های مفیدی بدست خواهد آمد در نتیجه تحلیل محتوا به محدوده ی تحلیل متنی محدود نمی شود ،بلکه به کد کردن عملکردهایی که از طریق مطالعات نوارهای ویدیویی بدست می آید نیز مرتبط می شود .
نتایج پژوهش ،ویلاک ،هنی و بیبل(۲۰۰۶)،بیانگر آن است که:
تصاویری که دانش آموزان ترسیم می کنند اگر از طریق روش تحلیل محتوا کد گذاری شود ،دادهای سودمندی حاصل خواهد شد.در نتجه تحلیل محتوا به محدوده ی تحلیل متنی محدود نمی شود ،بلکه به حوزه های دیگری مانند کد کردن تصاویر دانش آموزی نیز مرتبط می شود .
ب ) در حوزه حیطه ی شناختی بلوم
نتایج پژوهش سدون ،ماداوس ، وودز و نوتال ( ۱۹۷۳ ) نشان می دهد که : طبقه بندی حیطه شناختی یک ساختار لا شکل دارد که ساقه لا از دانش به درک و از آن به کاربرد می رسد ، و بعد تقسیم می شود به دو شاخه ، یک شاخه تحلیل و شاخه ی دیگر از برکیب به ارزشیابی می رسد .همچنین این ساختار و تمامی اثرات وابسته به آن تلویحا اشاره دارند به اینکه تنها طبقات دانش ، درک و فهم ، کاربرد و تجزیه و تحلیل بر اساس یادگیری و تجربه ،پیشرفت را اندازه گیری می کنند در حالیکه ترکیب و ارزشیابی توانایی کلی را می سنجند .

تعریف مبانی
«بنی» که مبنا از آن مشتق شده است، به معنای بر پا کردن چیزی به وسیله ضمیمه کردن چیزی به دیگری، که «مبنی» اسم مفعول از «بناء» است و مراد از آن، ساختمان، کاخ، اساس، قرار، اثبات و عدم تغییر است.^[۲۹] در اصطلاح قرآن​پژوهی و واژهشناسی قرآن، پیش فرضها، اصول موضوعه و باورهای اعتقادی ویا علمی که محقق با پذیرش و اصل قرار دادن آنها، به تحقیق در مورد قرآن کریم و معانی کلمات می پردازد، «مبانی» گفته میشود. به بیان دیگر مسائل بنیادین و اساسی که در نهایت شرح قرآن و مفهوم واژگان بر پایه آنها استوار گشته، تجزیه و تحلیل محقق از الفاظ و موضوعات قرآنی بر اساس این اصول انجام میگیرد.
همانطور که گفته شد، مبانی مورد بحث در مورد استاد مصطفوی در دو بخش کلی ارائه میگردد:
الف) مبانی عام: در این بخش به مبانی استاد در مباحث مختلف علوم قرآن پرداخته شده است. منظور از مبانی عام مواردی است که اختصاصی به ایشان نداشته ولی در در روش و شیوه استنباط وی تأثیر گذارده است. از آنجا که یکی از منابع معناشناسی در التحقیق، قرآن مجید میباشد. لازمه این امر فهم و تفسیر آیات است تا بتوان بر اساس معنای صحیح از آیات معنایی دقیق از واژگان ارائه داد. در نتیجه هدف از ارائه این بحث آشنایی با نظراتی از محقق بزرگوار است که در فهم ایشان از قرآن و تفسیر وی نقش عمده ایفا میکند. به عبارت دیگر اگرچه در نگاه اول معناشناسی لغت قدم قبل از فهم آیات است. اما هنگامی که معنای لغات بر اساس معنایی که در متن قرآن میدهند به عنوان یک منبع تحقیق در نظر گرفته شده است، بدیهی است که لازمه آن توان فهم و تفسیر قرآن کریم است. زیرا تا این توان در کسی نباشد و نتواند معنای درست مضامین را استخراج کند بالتبع فهم لغت بر اساس این مبنع لایزال الهی ناممکن است. بدین روی در این بخش موضوعات زیر از منظر مؤلف التحقیق واکاوی شدهاند:
اعجاز قرآن کریم
تحریف ناپذیری قرآن
جامعیت قرآن
هدف قرآن
فهم قرآن
طهارت شرط درک حقایق کتاب هدایت
نسخ در قرآن
محکم و متشابه در قرآن
ب) مبانی خاص: این بخش مختص به مبانی است که به صورت مستقیم نقش به سزایی در تألیف اثر گرانقدر التحقیق فی کلمات القرآن الکریم داشتهاند. به عبارت دیگر نظراتی که تقریباً از آرای اختصاصی مؤلف محسوب شده، پایه و اساس التحقیق را تشکیل میدهند. این مبانی عبارتنداز:
استعمال کلمات قرآن مجید حصر در حقیقت دارند.(عدم وجود مجاز در قرآن)
اعتقاد به وجود «اصل الواحد» برای کلمات قرآن

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

لزوم توجه به «اشتقاق» در معنای کلمات قرآن
عدم وجود اشتراک لفظی و ترادف در قرآن
اعتقاد به دلالت ذاتی الفاظ
توجه ویژه به اعجاز الفاظ قرآن
مبانی عام و اصول قرآنی استاد مصطفوی
یکم) إعجاز قرآن کریم
کلمه «عجز» در مقابل قدرت و توانایی به کار میرود و اعجاز به معناى ناتوان ساختن مى‏باشد.^[۳۰] از مهمترین راههایی که هر یک از پیامبر الهی برای اثبات حقانیت خود بدان تمسک جستهاند، ارائه معجزاتی برای مخاطبین خود بوده است. در واقع معجزه وسیله اثبات صدق در رسالت است. لذا آنچه که به دست آنان انجام مى‏گیرد باید نشانه‏اى ‏از«ما وراء الطبیعه‏» باشد، یعنى کارى انجام گیرد که طبیعت این جهان از عهده ‏انجام آن عاجز باشد، به همین جهت آن را«خارق العاده‏» توصیف مى‏کنند، یعنى‏ بیرون از شعاع تاثیرعوامل طبیعى شناخته شده و معروف قرارگرفته است. در نتیجه کسی قادر به رویارویی آن نبوده تحدّی پیامبر بیپاسخ بماند.
این موضوع در مورد قرآن حکیم به عنوان سند جاوید رسالت خاتم انبیای الهی، حضرت محمد۹ نیز جاری است. آنکس که اعجاز قرآن را پذیرفته بر الهی بودن آن اطمینان یابد. میتواند با آرامش خاطر پا در اقیانوس بی کران معارف آن گذارده سیراب از حقایق هستی گشته، تا اعلی علیین اوج گیرد.
از همین روی بحث اعجاز قرآن از قرون اولیه اسلام تا به امروز از مسائل بسیار مهم به شمار میرود. همچنین اندیشمندان برای اعجاز قرآن وجوه مختلفی در نظر گرفته اند. نظریه صرفه، اعجاز بلاغی، اعجاز علمی، اعجاز معانی و معارف، اخبار غیبی از جمله وجوهی هستند که به آنها پرداخته شده است.^[۳۱] در میان آثار استاد علاوه بر اشاراتی که به مناسبت به مسئله اعجاز شده است در کتاب روش علمی ترجمه و در مقالهای که به صورت جواب به یک نامه میباشد مستقلا به این موضوع پرداخته است.
اعجاز قرآن مجید از منظر استاد مصطفوی
از نظر استاد حقیقت اعجاز قرآن در دو جنبه کلی قابل بیان است:
الف) از جهت الفاظ و انتخاب کلمات (لفظی)
ب) اعجاز از جهت معنی (محتوایی)
در آثار استاد برای قرآن مجید خصوصیّت و لطافت بسیار مهمّ و بی نظیری ذکر شده که عاجز کننده بشر از آوردن مثل آن است. از جهت الفاظ این خصوصیات عبارتند از:

1. 1. انتخاب مناسبترین کلمه از میان کلمات متشابه.

1. 1. استعمال کلمات در معانی حقیقی آنها، تا تجوّز موجب تحیّر و تردید و انحراف از حقّ نگشته، و مفاهیم مقصود بطور قاطعیّت و یقینی استفاده گردد.

1. 1. منظور داشتن خصوصیات کلمات از لحاظ صیغه و هیأت.

1. 1. رعایت لطائف و مرجحات علم فصاحت و بلاغت.

در مقام مکالمه و خطابه توجّه داشتن به این خصوصیّات، و رعایت همه آن جزئیّات، برای بشر ممکن نخواهد بود.
از جهت مفاهیم نیز آنچه در آن کتاب ذکر میشود، در رابطه با هر موضوعی باشد، از امور مربوط به طبیعت، أخلاق، معارف و غیره همه روی واقعیّت و حقیقت صد در صد بوده، و هرکدام در محدوده الفاظ و تعبیرات با تمام دقّت و ظرافت، کشف از حقایق و واقعیّات میکند؛ و کمترین تردید و شکّی در جهت واقعیّت آنها نباید داشت. و اینست حقیقت إعجازی که در قرآن مجید است، و در مقابل این برنامه عملی (رعایت همه این خصوصیّات) همه اعتراف میکنند به قصور و عجز خودشان، بطوریکه تا امروز با بودن فصحاء و ادبای درجه اوّل، حتّی از غیر مسلمین، کسی نتوانسته است، به ندای «فأتوا بسوره»^[۳۲] پاسخ عملی بدهد.
دلایل اعجاز قرآن مجید
همانطور که اشاره شد، استاد برای اثبات اعجاز به هماوردی قرآن اشاره کرده است که در سوره مبارکه بقره، آیه بیست و سوم میفرماید: «و إنْ کنتم فِی رَیبٍ مِمّا نَزَّلنا عَلی عَبدِنا فأتُوا بسُوره مِن مِثْله و ادْعُوا شُهداءَکم مِن دُونِ اللّهِ إن کنتُم صادِقینَ فإن لَم تَفعَلوا و لَن تَفعَلوا فاتَّقُوا النارَ»؛ اگر در آنچه نازل کردهایم توهم آلوده تردید دارید، و نمی توانید تسلیم باشید، لازم است مقابله و معارضه شما عملی بوده، و در مقابل قرآن مجید، سوره و قسمتی را که چون قرآن باشد -از جهت ألفاظ و معانی- بیاورید، و در این عمل هرچه ممکن است از دیگران و همراهان خود نیز یاری بطلبید، و توجّه داشته باشید که چنین عملی را نخواهید توانست انجام بدهید.
همچنین به تشریح آیه سیوهشت سوره مبارکه یونس پرداخته است که میفرماید: «أم یَقولونَ افْتَریه قلْ فأتُوا بسُورهٍ مٍثلٍه وَ ادْعُوا مَنِ اسْتَطَعْتُمْ مِنْ دُونِ اللَّه‏ إن کنتم صادِقینَ بل کذّبوا بما لَم یُحیطُوا بعِلمه…»؛ مخالفین گویند که این قرآن ساخته پیغمبر است، اگر چنین باشد، دیگران هم که مسلّط به لغت و شعر و خطابه هستند، میتوانند چنین کتابی را و قسمتی از مثل آنرا بسازند. و آنان مجازند که به همراهی همه افراد، مانند یک سوره و یا قسمتی از آن را ساخته و با قرآن معارضه کنند.
علت اشتباه معارضین با قرآن
از نظر استاد بزرگترین اشتباه معارضین قرآن آن است که توجّه ندارند تکذیب آنها بخاطر عدم احاطه به خصوصیّات قرآن مجید است و از همین لحاظ در آیه گذشته به صراحت فرمود: «و لَن تفعلوا»، یعنی هرگز نخواهید توانست چنین معارضه و مبارزه ای را داشته باشید. موضوع تکذیب در موارد حقّ همیشه و در همه جا از جهل و غفلت سرچشمه میگیرد، و اگر کسی از حقّ و واقعیّت آگاه باشد هرگز ممکن نیست که آنرا تکذیب کند، زیرا این تکذیب نفی کردن واقعیّت است.
ردّ نظریه صرفه
پیروان نظریه صرفه بر این باورند که اعجاز قرآن ناشی از عاملی فرامتنی میباشد. به عبارت دیگر علت عدم به وجود آمدن همانندی مثل قرآن ناتوانی ذاتی بشر نیست بلکه علت آن منصرف کردن این توان از ناحیه خدای تعالی میباشد. سید مرتضی از اولین طرفداران این نظریه به شمار میرود از نظر وی عرب علومی که بتوانند معارضه با قرآن بکنند برخوردار نبودند. واگر این علوم از آنان سلب نشده بود بر آن آوردن مثل قرآن توانا بودند.^[۳۳] نَظّام^[۳۴] نیز از دیگر معتقدین به این نظریه است که مرحوم مصطفوی از وی نام میبرد.
استاد این نظریه را اینگونه بیان میدارد که از نظر معتقدین به صرفه، قرآن مجید به لغت عربی فصیح و مطابق فصحای درجه اوّل مکّه و حجاز سخن گفته است، و موادّ گفته های او (لغت، کلمه، کلام، فصاحت، بلاغت، بیان) برای شعرای عرب و ادباء، روشن و معلوم بوده، و چیزی برای آنها مجهول و پوشیده نیست. و آنها میتوانند مانند کلمات و جملات و سوره های قرآن مجید از جهت فصاحت و بلاغت سخن گویند، زیرا به موادّ سخن آگاهی دارند. ولی خداوند متعال در این جهت برنامه مخصوصی دارد، و آن اینکه أفرادی را که قصد معارضه و مقابله با قرآن مجید داشته باشند، خداوند متعال آنها را بطور مطلق از فکر و عمل خودشان منصرف میکند.
سپس استاد به تفصیل اشکالات وارده بر این نظریه و رد آن پرداخته که عبارتنداز:
الف) با قبول نظریه صرفه، إعجاز قرآن مجید بطور مستقیم مربوط به قرآن مجید نخواهد بود، بلکه مربوط میشود به صرف خداوند متعال که دیگران را از این مقابله و معارضه مانع میشود.
ب) این معنی در حقیقت طرفداری و حمایت است نه إعجاز، چنانکه خداوند متعال در هر موردی از حقّ و از مظلوم طرفداری میکند، و این موضوع ارتباطی با إعجاز ندارد، خواه طرف عاجز گردد یا نه.

1. 1. ضریب درگیری با متن کتاب شیمی ۲ در فصلهای ۶ گانه این کتاب به ترتیب عبارتند از :

– فصل ۱ :۴۲/۰ – فصل ۲ :۴۴/۰
– فصل ۳ :۸۱/۰ – فصل ۴ :۵۷/۰
– فصل ۵ :۹۴/۰ – فصل ۶ :۶۱/۱
که نشان دهنده این مساله است که هر ۶ فصل کتاب شیمی سال دوم به صورت فعال ارائه شده است .

1. 1. بررسی میزان بکارگیری روش فعال در ارائه پرسشها و تمرینهای آخر فصل هر یک از فصلهای کتاب شیمی ۲ ،ضرایب به دست آمده در این کتاب به ترتیب عبارتند از :

– فصل ۱ :۱ – فصل ۲ :۴۲/۱
– فصل ۳ :۴۰/۱ – فصل ۴ :۲۵/۱
– فصل ۵ :۵۸/۰ – فصل ۶ :۶۶/۴
که از ۶ فصل ،۵ فصل به صورت فعال و ۱ فصل به صورت غیر فعال ارائه شده است و این امر نشان دهنده این واقعیت است که به جز پرسشها و تمرینهای پایان فصل ۶ ،بقیه فصلهای کتاب پرسشهایی را برای دانش آموزان مطرح کرده اند که منجر به درگیری ذهنی آنان با مساله شده و قدرت تجزیه و تحلیل و تفکر منطقی آنان را مورد توجه قرار داده است .

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ب ) در حوزه حیطه ی شناختی بلوم
نتایج پژوهش ابراهیم ادیبی سده در سال ۱۳۷۴ ، تحت عنوان ” تحلیل محتوای کتاب تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی بر اساس طبقه بندی بلوم و همکاران “به عنوان پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم دانشکده علوم تربیتی ، نشان می دهد که :

1. 1. محتوای کتابهای تعلیمات اجتماعی پایه اول ،دوم ،سوم راهنمایی به گونه ای تدوین شده که سطح دانش در کتاب اول ۷۰/۳۲ درصد ، کتاب دوم ۵۶/۵۱ درصد و کتاب سوم ۵۴/۵۱ درصد مورد توجه قرار گرفته است . درمجموع ۷۰/۴۶ درصد کل محتوا در این سه کتاب به سطوح دانش اختصاصی یافته است.

1. 1. سطح درک و فهم درکتاب تعلیمات اجتماعی سال اول ۶۶/۴۱ درصد ،کتاب سال دوم ۶۴/۳۱ درصد و در کتاب سال سوم ۲۴/۴۱ درصد مورد توجه قرار گرفته است .در مجموع ۲۹/۳۷ درصد کل محتوای این سه کتاب به سطح درک و فهم اختصاص یافته است .

1. 1. سطح کاربرد در کتاب اجتماعی سال اول راهنمایی ۱۳/۵ درصد ، کتاب سال دوم ۱۷/۱ درصد و در کتاب سال سوم به این سطح توجه نشده است ، و در مجموع ۸۲/۱ درصد کل محتوا در این سه کتاب سطح کاربرد را شامل می گردد .

1. 1. سطح تجزیه و تحلیل در کتاب تعلیمات اجتماعی سال اول راهنمایی ۷۷/۵ درصد ، کتاب سال دوم ۳۴/۲ درصد و در کتاب سال سوم به این سطح توجه نشده است .در مجموع ۲۸/۴ درصد کل محتوای این سه کتاب سطح تجزیه و تحلیل را مورد توجه قرار داده است .

1. 1. سطح ترکیب در کتاب تعلیمات اجتماعی سال اول راهنمایی ۷۷/۵ درصد ، در کتاب سال دوم ۹۱/۳ درصد و در کتاب سال سوم ۵۵/۱ درصد مورد توجه قرار گرفته است .در مجموع ۶۳/۳ درصد کل محتوای این سه کتاب سطح ترکیب اختصاص یافته است.

1. 1. سطح ارزشیابی در کتاب تعلیمات اجتماعی سال اول راهنمایی ۹۷/۸ درصد ، در کتاب سال دوم ۳۸/۹ درصد و در کتاب سال سوم ۶۷/۵ درصد مورد توجه قرار گرفته است .در مجموع ۰۸/۸درصد کل محتوای این سه کتاب به سطوح ارزشیابی اختصاص یافته است .

نتایج پژوهش ذبیح ا… رحمانی در سال ۱۳۷۵ ، تحت عنوان “تحلیل محتوای کتاب دانش اجتماعی نظام جدید متوسطه بر اساس طبقه بندی بلوم و همکاران “به عنوان پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی نشان می دهد که :

1. 1. در تدوین محتوای این کتاب به همه سطوح حیطه شناختی به یک اندازه توجه نشده است .

1. 1. در تدوین محتوا ، سطح دانش و درک و فهم بیشتر مورد توجه بوده اند و سطوح کاربرد ، تجزیه و تحلیل ، ترکیب و ارزشیابی کمتر مورد توجه بوده اند .

1. 1. محتوای کتاب دانش اجتماعی نظام جدید سال ۷۵-۷۴ از نظر میزان پوشش بر روی سطح حیطه شناختی از توازن مناسبی برخوردار نمی باشد .

1. 1. در تدوین پرسشهای کتاب به همه سطوح حیطه شناختی به یک اندازه توجه نشده است .

1. 1. در تدوین پرسشهای کتاب ، سطح دانش ، درک و فهم و تجزیه و تحلیل بیشتر مورد توجه بوده اندو سطوح کاربرد ، ترکیب و ترزشیابی کمتر مورد توجه بوده اند.

1. 1. فراوانی و درصد هدفهای رفتاری سطوح حیطه شناختی کتاب دانش اجتماعی نظام جدید ، به ترتیب از بیشتر به کمتر عبارتند از : دانش ، درک و فهم ، تجزیه و تحلیل ، کاربرد ، ترکیب و ارزشیابی .

نتایج پژوهش محسن ابراهیم زاده کیا کلایه در سال ۷۸-۷۷ تحت عنوان ” تحلیل محتوای کتاب تعلیمات اجتماعی پنجم ابتدایی بر اساس طبقه بندی بلوم و همکاران از هدفهای رفتاری در سطوح حیطه شناختی ” پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته برنامه ریزی درسی دانشگاه آزاد اسلامی نشان می دهد که :

1. 1. در تدوین محتوای کتاب به همه سطوح حیطه شناختی به یک اندازه توجه نشده است .

1. 1. محتوای کتاب تعلیمات اجتماعی پنجم سال ۷۷ – ۷۶ از نظر میزان پوشش بر سطوح حیطه شناختی از توازن مناسبی برخوردار نمی باشد .

1. 1. درتدوین محتوا ،سطح دانش وفهم بیشتر مورد توجه بوده اند و سطوح کاربرد ،تجزیه وتحلیل ، ترکیب و ارزشیابی کمتر مورد توجه قرار گرفته اند .

1. 1. در تدوین پرسشهای کتاب به همه سطوح حیطه شناختی به یک اندازه توجه نشده است .

1. 1. در تدوین پرسشهای کتاب ،سطح دانش و درک و فهم و تجزیه و تحلیل بیشتر مورد توجه بوده اند و سطوح کاربرد و ترکیب و ارزشیابی کمتر مورد توجه قرار گرفته اند .

1. 1. فراوانی و درصد هدفهای رفتاری سطوح حیطه شناختی کتاب اجتماعی پنجم ابتدایی به ترتیب از بیشتر به کمتر عبارتند از : دانش – درک و فهم – تجزیه و تحلیل – ارزشیابی – ترکیب – کاربرد.

نتایج پژوهش مهدی محمدیان مقدم در سال ۷۲-۷۱ تحت عنوان « تحلیل محتوای کتابهای جغرافیای دوره راهنمایی بر اساس طبقه بندی بلوم و همکاران از هدفهای رفتاری در سطوح حیطه شناختی » پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم نشان می دهد که :

1. 1. مطالب و محتوای کتابهای جغرافیای پایه اول ، دوم و سوم راهنمایی به گونه ای تدوین شده است که تاکید اصلی بر هدفهای سطح دانش و اطلاعات است ،بطوریکه ۴۷ درصد از هدفهای این کتابها در سطح دانش قرار دارند .

1. 1. در کتاب پایه سوم راهنمایی استفاده از هدفهای سطح درک و فهم بیشتر از سایر پایه هاست ، بطوریکه ۵۰ درصد از هدفهای رفتاری این کتاب در سطح درک و فهم قرار دارد .

1. 1. در هر یک از سه پایه تحصیلی ۹/۱۶ ، ۵/۱۶ ، ۴/۷ درصد هدفهای رفتاری به سطح کاربرد اختصاص دارد .

1. 1. سطح تجزیه و تحلیل ، فقط در کتاب پایه اول راهنمایی به میزان ۴/۰ درصد مورد توجه قرار گرفته است .

1. 1. هیچ یک از هدفهای رفتاری کتابهای اول ،دوم و سوم راهنمایی به سطح ترکیب توجه نداشته اند .

1. 1. سطح ارزشیابی به ترتیب ۳/۲ ، ۵/۰ و ۳/۱ درصد در پایه های اول ، دوم و سوم راهنمایی تحصیلی مورد تاکید قرار گرفته است .

نتایج پژوهش مینا بطجانی بزچلویی در سال ۷۷ تحت عنوان « تحلیل محتوای تاریخ پیش دانشگاهی نظام جدید متوسطه بر اساس طبقه بندی بلوم و همکاران از هدفهای رفتاری در سطوح حیطه شناختی » پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته برنامه ریزی درسی نشان می دهد که :

• توانایی تشخیص فنون مورد استفاده در مطالب ترغیبی، مانند تبلیغات تجاری، تبلیغات سیاسی و غیره .

۰۰/۵ ترکیب. پهلوی هم گذاشتن عناصر و اجزا برای ایجاد یک کل یکپارچه و تولید طرح یا ساختی که قبلاً به شکل فعلی وجود نداشته است. ترکیب همان فعالیت ذهنی است که به آفرینندگی یا خلاقیت معروف است. ترکیب از خرده طبقه هایی به شرح زیر تشکیل یافته است:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱۰/۵ تولید یک اثر بی همتا یا منحصر به فرد. منظور پدید آوردن اثری است که در آن پدید آورنده اندیشه ها احساس ها و تجارب خود را به دیگران منتقل می کند.

• توانایی نوشتن یک داستان مقاله یا شعر ابتکاری

• توانایی تجارب شخصی به طور مؤثر

۲۰/۵ تولید یک نقشه یا یک مجموعه اقدامات پیشنهادی، منظور ایجاد نقشه ای برای انجام یک رشته عملیات است.

• توانایی پیشنهاد دادن راه های آزمودن فرضیه ها

• توانایی طراحی یک طرح آموزشی برای تدریس در یک موقعیت ویژه

۳۰/۵ استنتاج مجموعه ای از روابط انتزاعی. یعنی تولید یک مجموعه روابط انتزاعی برای دسته بندی یا تبیین داده ها یا اندیشه های معین یا استنتاج پیشنهادها و روابط از یک مجموعه پیشنهاد اساسی یا بازنماییهای نمادی

• توانایی تدوین یک نظریه یادگیری قابل استفاده در آموزش کلاسی

• توانایی انجام اکتشاف ریاضی و تدوین اصول و قوانین ریاضی

۰۰/۶ ارزشیابی. داوری درباره ارزش مطالب و موضوعات برای مقاصد معین. این طبقه از دو خرده طبقه زیر تشکیل یافته است:
۱۰/۶ داوری بر اساس شواهد درونی. ارزشیابی درستی یک اثر با توجه به شواهد مانند منطقی بودن همسانی اجزاء و سایر ویژگیهای درونی.

• توانایی سنجش صحت یک گزارش با استناد به دقت به کار رفته در بیانات، مستندات، دلایل و غیره

• توانایی نشان دادن اشتباهات منطقی یک بحث

۲۰/ ۶ داوری بر اساس ملاکهای بیرونی. ارزشیابی یک اثر با مراجعه به ملاکهای موجود خارج از اثر

• توانایی ارزیابی نظریه ها، مفاهیم، تعمیم ها، و واقعیت های مربوط به فرهنگهای خاص

• توانایی مقایسه یک اثر با بهترین معیارهای شناخته شده در رشته مربوط به آن اثر. ( سیف، ۱۳۸۰، ص۱۴۲ )

روابط بین طبقه های شش گانه حوزه شناختی بدین صورت است که به پایین ترین طبقه این حوزه طبقه دانش است که زیربنای پنج طبقه دیگربه حساب می آمد. طبقه بعدی طبقه فهمیدن است که بر طبقه دانش استوار است ، اما خود این طبقه برای طبقات بعدی یعنی کاربستن، تحلیل، ترکیب و ارزشیابی زیربنا محسوب می شود.به همین منوال، این رابطه سلسله مراتبی برای بقیه طبقات نیز صادق است. (سیف، ۱۳۸۰، ص۱۴۲ )
هنگام استفاده از طبقه بندی هدفهای حوزه شناختی، برای تعیین سطوح مختلف هدفهای آموزشی باید هر هدف در بالاترین طبقه قرار دهیم، زیرا مواردی از طبقات پایین تر که در هدف گنجانید شده اند گامهای مقدماتی هستند که برای رسیدن به هدف مورد نظر لازم اند. در ضمن، هنگام تعیین سطح هدفهای مختلف، یعنی قرار دادن آنها در طبقات مختلف این طبقه بندی لازم است تجارب قبلی و آموخته های پیشین یادگیرنده را در نظر بگیریم. برای مثال اگر یک هدف آموزشی مربوط به حل کردن یک مسأله ریاضی مستلزم کاربرد اصول و قواعد قبلاً آموخته شده از سوی یادگیرنده است، آن هدف یک هدف کاربردی است و در سطح سوم طبقه بندی جای می گیرد. اما اگر این هدف مستلزم یادآوری راه حلی است که دانش آموز قبلاً در کلاس برای این مسأله آموخته است، هدف در طبقه اول طبقه بندی یعنی دانش و معلومات جای می گیرد.( سیف، ۱۳۸۰، ص۱۴۲ )
سطوح یادگیری درحیطه شناختی:
هدفهای حیطه شناختی بریادآوری یا بازسازی آنچه آموختنش ضروری است، تاکید می کند، مثلادرحل یک مساله فکری، فردباید نخست مساله اصلی را تشخیص دهد، سپس مطالب داده شده رامرتب کند و آنهارا به نظریه ها، روشهاوالگوهایی که یادگرفته است،ربط دهد.سپس مطالب داده شده رامرتب کندو آنهارا به نظریه ها، روش ها و الگوهایی که یادگرفته است، ربط دهد.به بیان ساده تر، هدفهای شناختی باآنچه شاگردباید بداندو بفهمدسروکاردارد. دراین حیطه هدفهاازساده ترین سطح شناخت به پیجیده ترین وازامورذاتی محسوس به امورمعنوی وغیرمحسوس تنظیم شده است. هدفهای یادگیری درحیطه شناختی براساس طبقه بندی بلوم، شامل ۶ سطح به شرح زیراست:
۱- دانش ۲- فهمیدن ۳- کاربستن ۴- تحلیل ۵- ترکیب ۶- ارزشیابی وقضاوت( شعبانی، ۱۳۸۲، ص ۱۴۶)
چنانچه که ملاحظه میشود، این طبقه بندی ازساده ترین سطح شناخت( یادآوری) شروع میشود و به پیچیده ترین شکل آن( ارزشیابی و قضاوت) پایان میبابد. ترتیب عددها به گونه ای است که هدفهای هرطبقه شامل بخشی ازرفتارهای پایین ترومبتنی برآن رفتارهاست. به عبارت دیگر، برای رسیدن به هرسطحی ازرشد فکری ضروری است که مراحل پیشین طی شده باشد، یعنی رسیدن به سطح ارزشیابی و قضاوت مستلزم آن است که فرد به سطوح آگاهی، فهمیدن، بکاربستن، تحلیل وترکیب مفاهیم رسیده باشد.( همان منبع ص ۱۴۷)
سطوح حیطه شناختی شامل مواردزیراست:

• دانش: پایین ترین سطح یادگیری درحیطه شناختی، کسب دانش و معلومات است. منظورازدانش این است که یادگیرنده بتواندازطریق یادآوری یابازشناسی،شواهدی ارائه دهد ، حاکی ازاین که اواندیشه یا پدیده ای را که درجریان آموزش تجربه کرده، بخاطرسپرده است.این نوع هدف، فرایندهای روانشناختی یادآوری رابیش ازهرچیزدیگرمورد تاکید قرارمیدهد؛ بنابراین یادگیری دراین سطح صرفا جنبه حفظی دارد. تاکیدبردانش بعنوان ” یادآوری” شامل مفاهیمی مانند” فهمیدن” و” بینش” یا آنچه با عباراتی مانند” دانستن واقعی” یا ” دانش واقعی” عنوان میگردد ، نمی شود. دراین سطح ازیادگیری، ازفراگیرخواسته میشود که اطلاعات و معلومات کسب شده را با ماخذ ومنبع محسوس به یادبیاورد. شناخت دراین مرحله شامل اصطلاحات، دانش واقعیت های مشخص، دانش راه ها ووسایل برخوردبا امورجزئی، دانش راه های ویژه یا برخورداندیشه ها وپدیده ها ونحوه ارائه آنها، دانش روال ها و توالی ها، دانش طبقه بندی ها، دانش ملاکها، دانش روشها، دانش اصلها وتامیم ها ودانش نظریه ها و ساخت ها ست.این سطح ازیادگیری بعلت اینکه زیادمتکی برحافظه است وگاهی شاگردان را وادارمیکند که مطالب جزئی و اطلاعات بی ربطی رابه ذهن بسپارند، موردنقدقرارگرفته است. شاید مهمترین اشکالی که به این سطح ازیادیگری وارداست، زیاده روی معلمان دراستفاده ازآن ازیک طرف وبه سرعت ازیادرفتن مفاهیم به ذهن سپرده شده ازطرف دیگراست. اما بخاطرسپردن مفاهیم واصول رانمی توان به طور کلی بی اهمیت شمرد. زیراچنانچه درنمودارسطوح مختلف یادگیری درحیطه شناختی ملاحظه میشود، بخاطرسپردن وبازگویی دانش برای تمام سطوح بالاتریادگیری بعنوان یک پایه لازم محسوب شده است. مثلاشاگردی که جدول ضرب را نداند یا اصول وقوانین علمی رابخاطرنداشته باشد، هرگزقادربه حل تمرین های ضرب وتقسیم وتحلیل واثبات قضایای علمی نخواهدبود.( همان منبع،ص ۱۴۸)

• فهمیدن: یادگیری دراین سطح عبارت است از توانایی پی بردن به مفهوم یک مطلب و تبیین آن باجملاتی که شخص خودش میسازد، بی آنکه میان آن مطلب با مطالب دیگرچندان ارتباطی برقرارکند. یادگیری دراین سطح مستلزم آگاهی ازاصول وشرایط است. سطح فهمیدن به اجزای فرعی دیگری تقسیم میشود که عبارتنداز:

الف) ترجمه( برگرداندن): مهارت برگرداندن یاتغییردادن مطالب ازشکلی به شکل دیگربدون اینکه معنی و محتوای آن دگرگون شود” ترجمه” نامیده میشود. غالبا توانایی فردبرای ترجمه به داشتن دانش پیش نیازیا مناسب وابسته است. مثلا دراین سطح شاگردبایدبتواندیک عبارت فنی یایک قطعه شعررابا عبارتهای روشن، ازطریق چندمثال یانثرساده بیان کند.
ب)تفسیر: تفسیرشامل تفکردرباره اهمیت نسبی اندیشه هایی است که فهمیدن آن ها ممکن است مستلزم نظم بخشی( تنظیم) مجدد اندیشه ها، بصورت ترکیبی تازه، درذهن فردباشد. درواقع، تفسیرتنها ترجمه کلمات وعبارات نیست، بلکه درک تدابیرگوناگون بکاررفته درانتقال مفاهیم ویک نوع بازآرایی مفاهیم درذهن است. بعبارت دیگرتفسیرشامل شایستگی درتشخیص نکات اساسی وجداکردن آن ازقسمت های کم اهیمت تراست؛ مثلامفاهیمی که شاگردازیک قطعه شعر باتوجه به ساخت ذهنی خوداستنباط می کند دراین سطح یادگیری قراردارد.
ج) برون یابی: برون یابی عبارت است ازمهارت درتعمیم دادن یابه کارگیری اطلاعات درطول زمان، به منظورپیش بینی نتایجی خاص. برون یابی صحیح مستلزم این است که شاگرد بتواند مطالب راهم ترجمه وهم تفسیرکند ونیز بتواند روالها و روندها را فراترازداده ها ویافته هاگسترش دهد ودرنتیجه، پیامدها نتایج وآثارآنهارا که باشرایط توصیف شده درمطلب اصلی هماهنگ هستند، تعیین کند؛ مثلا شاگردبایدبتواند اطلاعات منظورشده دریک متن یامقاله سیاسی رابه ورای آنچه درمتن آمده است، بسط دهد ونتیجه گیری کند.( شعبانی، ۱۳۸۲، ص ۱۴۹)
۳- به کاربستن: یادگیری درسطح” به کاربستن” عبارت است ازتوانایی کابرد اصول علمی، فرضیه ها، قضایا ودیگرمفاهیم انتزاعی دروضعیت وموقعیت مناسب، بدون اینکه هیچ گونه راه حلی ارائه نشود. درحقیقت” به کاربستن” فراترازفهمیدن است. دراین سطح، وقتی به فراگیر مساله تازه ای داده می شود، اومفاهیم انتزاعی مناسب آن را به کارمی گیرد و مساله راحل می کند، بدون اینکه لازم باشد به اوگفته شود ازکدام مطلب انتزاعی درست استفاده کند؛ مانندشاگردی که درکلاس علوم می تواند نتایج حاصل ازآزمایشهای ساده درمرحله قبلی رادرآزمایشهایاپدیده های علمی دیگر به کاربندد؛ یا شاگردی که می تواند اصول وقوانین مثلثات رادرموقعیت علمی جدید( مانندحل مسائل ونقشه برداری) به کارببرد( همان منبع، ص ۱۵۰)
۴- تحلیل: مهارتهایی که به تحلیل مربوط می شوند، درسطحی نسبتا بالاترازمهارتهای مربوط به فهمیدن وبه کاربستن قراردارند. درفهمیدن، تاکیدبردرک معنی وهدف مفهوم است ودربه کاربستن، تاکید بریادآوردن تعمیمها واصول مناسب وربط دادن آنها به مفاهیم ومسائل جدید. درحالیکه درتحلیل، برشکستن مطلب به اجزاء تشکیل دهند، آن ویافتن روابط بین اجزاء و نحوه سازمان یافتن آنها تاکید می شود؛ به عبارت دیگریادگیری درسطح تحلیل متضمن داشتن توانایی تجزیه کردن یک موضوع به اجزاء تشکیل دهنده آن ومشخص کردن ارتباط اجزاء با یکدیگرونیزدرک نحوه سازمان یافتن عناصریک کل ودریافت مبنا و فرضی است که در آن به کار رفته است.بنابراین یادگیری در این سطح مستلزم گذشتن از مراحل دانش ،فهمیدن و به کار بستن است.تحلیل را به عنوان یک هدف آموزشی به سه سطح جزئی تر تقسیم کرد.در سطح اول از فراگیر انتظار می رود که موضوع را به اجزا تشکیل دهنده آن تجزیه کند تا عناصر مورد تحلیل را شناسایی یا دسته بندی نماید.
در سطح دوم:از فراگیر خواسته می شود که روابط میان عناصر را مشخص کند تا پیوندها و کنشهای متقابل آنها تعیین شود.
سطح سوم :شامل شناخت اصول سازمانی ،یعنی آرایش و ساخت موضوع است که آنرا به صورت یک کل یکپارچه به هم پیوند می دهد.مثلاشاگردی که بتواند در کلاس درس ادبیات فارسی،یک جمله ادبی را از نظر دستوری تجزیه و نقش و روابط کلمات تشکبل دهنده آن را مشخص کند،از نظر یادگیری در سطح تحلیل قرار دارد.(شعبانی ،۱۳۸۲ ،ص ۱۵۰ )
۵- ترکیب :در این مرحله ،یادگیرنده می تواند عواملی را که در مرحله تحلیل ازهمدیگر تفکیک کرده بود،به طریقی نوبرای اخذ یک معنی جدید و نو ظهور با یکدیگر ترکیب کند،به عبارت دیگر ،ترکیب مستلزم در هم آمیختن دوباره قسمتهایی از تجارب گذشته با مطالب جدید و بازسازی آن به صورت یک کل تازه ونسبتاانسجام یافته است. در این مرحله پیوستگی عوامل به گونه ای بدیع و جدید ،بروز معنی تازه و ایجاد ساختی راکه قبلا وجود نداشته است،میسر می سازد .
بدین ترتیب فراگیر می تواند از جریان ترکیب امور و عوامل به شیوه جدید،به نظریاتی خلاق و بدیع دست یابد.
با این حال،باید تاکید کرد که ترکیب به طور دقیق به معنی بیان خلاق آزاد نیست. زیرا در ترکیب ،عموما از فراگیران انتظار می رود که در محدوده تعیین شده،به وسیله مسائل یا موارد یا در چهارچوب نظری و روشی خاص از خود خلاقیت نشان دهند،مثلا اگر دانشجوی علوم تربیتی با توجه به مطالب آموخته شده در درس “روشها و فنون تدریس”در یک موقعیت ویژه ،یک طرح آموزشی مناسب برای تدریس طراحی کند،در این سطح از یادگیری قرار می گیرد .(همان منبع ،ص۱۵۱)

• ارزشیابی و قضاوت :ارزشیابی و قضاوت آخرین و عالی ترین مرحله شناخت است.این مرحله شامل قضاوت درباره امور ،اطلاعات و حتی روش های روبه رو شدن با مسائل است.در واقع ارزشیابی نتیجه جریان شناخت است .در این مرحله ،فراگیر ناچار به اخذ تصمیم است.وی برای اجرا باید معیارهای بارز و مشخصی به عنوان اساس کار توجه داشته باشد.ارزشیابی نه تنها معرف فرایند پایانی رفتارهای شناختی است،بلکه نقش پل ارتباطی را نیز بین رفتارهای عاطفی ایفا می کند.با این حال تاکید بر ارزشیابی و قضاوت در طبقه بندی حاضر بیشتر جنبه شناختی دارد تا عاطفی؛مثلا اگر دانشجوی ادبیات فارسی بتواند دو قطعه ادبی را از نظر نگارش و صناعات ادبی با هم مقایسه کندو یکی را با ذکر دلایل بر دیگری ترجیح دهد،د این سطح قار دارد .