ب) نظرخواهی از جامعه تخصصی کشور در مورد عوامل کلیدی مستخرجه از مبنای نظری حسابداری و گزارش گری مالی دولتی از طریق تحقیق دلفی ، به منظور انتخاب معیارهای قابل قبول برای ارزیابی نظام حسابداری مورد عمل دولت.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ج) مقایسه ویژگی های نظام حسابداری و گزارش گری مالی دولت جمهوری اسلامی ایران با معیارهای منتخب جامعه تخصصی کشور به منظور ارزیابی ظرفیت و قابلیت های مسئولیت های پاسخگویی نظام مذکور.
نتایج حاصل از مراحل سه گانه تحقیق نشان میدهد کهنظام حسابداری و گزارش گری مالی دولت جمهوری اسلامی ایران از قابلیت های لازم برای ادای مسئولیت پاسخگویی در زمینه های کنترل بودجه مصوب ، شناسایی و انعکاس درآمد و هزینه واقعی سالانه ، انعکاس دارایی سرمایه ای و بدیهی بلند مدت عمومی و انعکاس وضعیت و نتایج عملیات مالی در گزارش گری های مالی سالانه ، برخوردار نمی باشد.
پایان نامه آقای ناصر ریاحی نسب که برای اخذ درجه کارشناسی ارشد از دانشگاه آزاد واحد علوم تحقیقات با راهنمایی جناب آقای دکتر قدرت اله طالب نیا و مشاوره آقای دکتر حمیدرضا وکیلی فرد با عنوان ارزیابی به کارگیری مبنای حسابداری تعهدی در نظام حسابداری شهرداری ها.
فرضیه های تحقیق
گزارشگری مالی بر مبنای حسابداری تعهدی موجب ارتقای سطح مسئولیت پاسخگویی می شود، گزارشگری مالی بر مبنای حسابداری تعهدی موجب ارتقای سطح ویژگی های کیفی اطلاعات حسابداری می شود. در فرضیه اول معنی دار بودن یا نبودن رابطه استفاده از مبنای حسابداری تعهدی با تهیه اطلاعات مالی در مورد دارایی ها، بدهی ها، درآمدها و هزینه ها همچنین التزام بودجه ای ، فرایند برنامه ریزی، کنترل بودجه ای و ایفای نقش مباشرت، مدیریت مورد بررسی قرار می گیرند. در فرضیه دوم معنی دار بودن یا نبودن رابطه استفاده از مبنای حسابداری تعهدی با مربوط بودن اطلاعات، قابل اتکا بودن و داشتن قابلیت مقایسه اطلاعات مالی مورد بررسی قرار می گیرد.
نتایج بدست آمده تحقیق نشان می دهد تاثیر به کارگیری مبنای حسابداری تعهدی در نظام حسابداری شهرداری ها بر افزایش سطح مسئولیت پاسخگویی و همچنین در موارد گزارش بهتر درآمدها ، هزینه ها، دارایی ها، بدهی و ایفای وظیفه مباشرت ، مدیریت ، التزام بودجه ای و کنترل بودجه ای می باشد.

۲-۴-۲- پژوهش های خارجی

یوجی ایجیری(۱۹۸۲) در مقاله خود با عنوان«چارچوب مفهومی حسابداری مبتنی بر مسئولیت پاسخگویی» در همایش دانشگاه ها روارد، به این نکته اشاره دارد که در چارچوب نظری مبتنی بر پاسخگویی، سودمندی، مربوط بودن بی طرفانه بیان کردن واقعیت های اقتصادی و سایر ویژگیهای کیفی،در درجه ی اول اهمیت نیست،آن چه مهم است مفید بودن سیستم حسابداری به عنوان یک مجموعه می باشد و نباید سودمندی اطلاعات به عنوان هدف اولیه دنبال شود. یوجی ایجیری اعلام کرد که چارچوب نظری حسابداری می تواند بر مبنای پاسخگویی تدوین شود، که هدف حسابداری ایجاد یک سیستم مناسب جریان اطلاعات بین حسابده یا پاسخگو و پاسخ خواه یا صاحبان حق است. این چارچوب بر پایه ی ارتباطی دو طرفه بنا شده است و بر این اساس این ارتباط پاسخ خواه حق دارد بداند، همان طور که پاسخگو حق دارد در افشای اطلاعات حریمی قانونی برای خود قائل شود. چارچوب نظری مبتنی بر مسئولیت پاسخگویی دو طرفه بوده و منافع هر دو طرف را تضمیم می نماید.
ماتز^[۳۲] وشرف^[۳۳] (۱۹۶۱) در مقاله «فلسفه حسابرسی» خود، یکی از مفروضات بدیهی در تدوین تئوری حسابرسی را اصول پذیرفته شده ی حسابداری می دانند.اصول پذیرفته شده ی حسابداری در حسابرسی مالی معیار قضاوت مطلوبیت قرار می گیرد. فقدان این اصول به عنوان معیار باعث می شود تا حسابرسان معیا تعیین شده و یکنواختی جهت قضاوت نداشته باشند.
چانی ^[۳۴] (۲۰۰۸) در مقاله های با عنوان «مدل جدید گزارشگر مالی دولتی» ضمن ارائه مدل هایی برای ارزیابی وضعیت مالی سازمان های دولتی معتقدند چندین شاخص ارزیابی وضعیت مالی وجود دارد که می تواند دربخش دولتی مورد استفاده قرارگیرد. به اعتقاد چانی تنها شرط استفاده از این شاخص ها در دسترس بودن اطلاعات قابل مقایسه وتهیه شده به روش های یکسان است.این امر تنها می تواند از طریق
همسان سازی روش های حسابداری انجام شود که یکی از مؤثرترین راه های آن تدوین استانداردهای حسابداری است.
والاس ^[۳۵](۲۰۰۹) در مقاله ای با عنوان «بررسی نقش هیئت بین المللی استانداردهای حسابداری در هماهنگ کردن استانداردهای حسابداری و حسابرسی بخش عمومی و تفاوت های این استانداردها با رویه های حسابداری کشورهای مختلف» به این نتیجه رسیده که می توان امیدوار بود در آینده شاهد هماهنگ شدن استانداردهای حسابداری و حسابرسی بخش عمومی در اکثر کشورها و حتی یکسان شدن رویه های حسابداری بین بخش های اقتصادی و دولتی باشیم. نکته ای که مانع رسیدن به این هدف در کوتاه مدت خواهد شد، اختلاف در زمینه ی ابزارهای مالی در بخش های اقتصادی و کشورهای مختلف است. نویسنده در پایان با بررسی شرایط کشور استرالیا و نیوزلند معتقد است هنوز اختلاف نظرهای زیادی در مورد موفقیت استفاده از یک مرجع تدوین کننده ی استاندارد برای هر دو بخش عمومی و خصوصی، در این کشورها وجود دارد.
در پژوهش های انجام شده توسط جردن و ماکبارت میزان اهمیت مسئولیت پاسخگویی و همچنین تحقق مناسب آن با اجرای سستم بودجه بندی بر مبنای عملکرد نشان داده می شود. پژوهشگران یاد شده برای گردآوری داده های لازم از پرسشنامه استفاده کرده اند. این پرسشنامه ها برای کارشناسان بودجه در ایالات های آمریکا ارسال شد. این مطالعه بر دو نتیجه مهم تاکید داشت.
– هدف دولت از استقرار سیستم بودجه بندی بر مبنای عملکرد چیست؟
– پیشنهاد در مورد راهبرد و رویکردهای مربوط به اجرای سیستم بودجه بندی عملکرد به چه صورت است.
پاسخ دهندگان، هدف های دولت از اجرای سیستم بودجه بندی بر مبنای عملکرد را به صورت زیر بیان کرده اند:
بیشترین به بهبود مسئولیت پاسخگویی برنامه ای و کمترین نمره به تغییرات در سیاست های ایالتی داده شده است. سپس این پژوهشگران به بررسی موفقیت دستیابی به هدف های استقرار سیستم بودجه بندی بر مبنای عملکرد پرداختند و نمره های موفقیت برای هر کدام از هدفها به صورت میانگین استفاده شد موفقیت به صورت رتبه ای شامل رتبه های خیلی موفق ، موفق، به طور موفق و ناموفق مورد بررسی قرار گرفت و ارزش هر کدام از آنها به ترتیب ۱، ۲ ، ۳ و ۴ بود و یا به عبارتی هر پاسخ خیلی موفق ضریب ۴ به خود می گرفت. در این حالت هم میزان موفقیت در دستیابی به هدف بهبود ، پاسخگویی برنامه ای بالاترین نمره را داشت ، کمترین نمره به هدف تغییر در تخصیص بودجه مربوط می شد.
در ادامه پژوهشگران یاد شده به بررسی موفقیت نسبی بودجه بندی بر مبنای عملکرد در ارتباط میان وظایف و برنامه ها پرداختند و به این نتیجه رسیدند که فعالیت های مربوط به آموزش در بیشترین مرتبه هستند. همچنین در بررسی های مربوط به بودجه بندی و برنامه عملکرد به عنوان ابزاری برای پاسخگویی به این نتیجه رسیدند. ۱۹۹ رکورد از ۲۱ مورد پاسخ دهنده که اندازه گیری عملکرد باعث بهبود مسئولیت پاسخگویی نسبت به دستگاه های اجرایی می شوند. ۱۵ مورد از پاسخ دهندگان نپذیرفته اند که اندازه گیری عملکرد باعث فراهم کردن مسئولیت پاسخگویی نسبت به شهروندان می شود، ۱۴ مورد اذعان کرده اند که اندازه گیری عملکرد باعث فراهم شدن پاسخ گویی مالی می شوند. ۱۳ مورد هم تاکید کردند که اندازه گیری عملکرد باعث فراهم شدن مسئولیت پاسخ گویی نسبت به قانونگذاران می شوند.

فصل سوم

روش شناسی تحقیق

۳-۱- مقدمه

در این فصل محقق به نوع روش تحقیق انجام شده و چگونگی انتخاب نمونه از جامعه و روش گرد آوری داده ها و آزمونهای مورد استفاده تحقیق می پردازد

۳-۲ – روش تحقیق

پژوهش زمینه یابی یا پیمایشی ابزاری مفید برای توصیف و ردیابی تغییرات در جوامع و چنانچه به شیوه ای مطلوب اجرا شود به شناخت زندگی اجتماعی در زمان حال خدمت می کند. با وجود این، پژوهش زمینه یابی نیز به سبب آسیب پذیری در برابر برخی دام هایروش شناختی یعنی منابع خطاهایی که دقت و صحت توصیف ویژگیهای جامعه را تردید آمیز می کند، با محدودیت های خاص همراه است اجتناب از این خطاها مستلزم آن است که ابزار اندازه گیری متغییرها که معمولاً پرسشنامه است به دقت تدوین شود، نمونه ای که معرف جامعه است بر اساس روش صحیح نمونه گیری انتخاب شود، برای اجرای تحقیق روش مناسبی برگزیده شود (شریفی، ۱۳۸۹).
روش تحقیق حاضر به لحاظ هدف کاربردی و از نظر ماهیت و روش از نوع توصیفی و همبستگی می باشد.

۳-۳- جامعه آماری

«جامعه آماری به مجموعه ای از افراد و اشیاء و به طور کلی پدیده هایی اطلاق می شود که محقق می تواند نتیجه مطالعه خود را به کلیه آنها تعمیم دهد» (بیاتی، ۱۳۷۸).
جامعه آماری این تحقیق کلیه کارشناسان امور مالی دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه تشکیل می دهند که تعداد آنها ۲۲۰ نفر برآود شده است.

جدول ۳-۱ آنالیز نمونه جامعه آماری

ردیف

واحد های تابعه دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه

جامعه آماری

نمونه آماری

۱

ستاد دانشگاه

۵۲

۳۳

۲

۴-۴- پیشنهادات :
بررسی سایر پلی مورفیسم های ژن پروترومبین در افراد مبتلا به میوم رحمی
بررسی سایر پلی مورفیسم های ژن FGB در افراد مبتلا به میوم رحمی
بررسی سایر پلی مورفیسم های ژن PAI-1 در افراد مبتلا به میوم رحمی
طراحی مطالعات با حجم نمونه بزرگتر در افراد مبتلا به میوم رحمی
بررسی ارتباط پلی مورفیسم ژنتیکی G20210A ژن پروترومبین و استعداد ابتلاء به میوم رحمی در قومیت های مختلف ایران
بررسی ارتباط پلی مورفیسم ژنتیکی -۴۵۵G/A ژن بتا فیبرینوژن و استعداد ابتلاء به میوم رحمی در قومیت های مختلف ایران
بررسی ارتباط پلی مورفیسم ژنتیکی ۴G/5G ژن PAI-1 و استعداد ابتلاء به میوم رحمی در قومیت های مختلف ایران
بررسی رابطه بین استعداد ابتلاء به میوم رحمی با سابقه خویشاوندی در اقوام درجه یک
فهرست منابع و مأخذ:
منابع فارسی:
آبرکانینز،ک. ، کهریزی،ک. ، هادوی،و. ، بزرگمهر،ب. ، نجم آبادی،ح. ، بررسی ژنتیکی پلی مورفیسم Beta-Fibrinogen-455 G/A به عنوان عامل ایجاد بیماری های قلبی-عروقی در جمعیت ایران، فصلنامه ژنتیک در هزاره سوم،۱۳۸۹، شماره ۲۸، ص ۱۹۵۷ تا ۱۹۶۱٫
ایمانیان،ه.، هادوی، و. ، کریمی نژاد، آ. ، آبرکانینز، ک. ، نجم آبادی،ح. ، بررسی ژنتیکی پلی مورفیسم PAI-1 4G/5G به عنوان عامل ایجاد بیماری های قلبی-عروقی در جمعیت ایران، فصلنامه ژنتیک در هزاره سوم،۱۳۸۹، شماره ۱، ص۱۹۷۳ تا ۱۹۷۷٫
نجم آبادی،ح. ، رستمی،م. ، هادوی،و. ، کریمی نژاد،آ. ، افروزان،ف. ، ایمانیان،ه.، کریستین، آ. ، بررسی ژنتیکی پلی مرفیسم پروترومبین G20210A به عنوان عامل ژنتیکی ایجاد بیماری های قلبی-عروقی در جمعیت ایران، فصلنامه ژنتیک در هزاره سوم،۱۳۸۹، شماره ۱، ص ۱۹۶۷ تا ۱۹۷۲٫
هاشم نژاد،م. ، سریری، ا. ، وحدت،م. ،لاریجانی،ط. ، احمدزاد اصل،م . ، واسعی،م. ، بررسی پیامدهای ناشی از میوم در بارداری، مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی ارتش جمهوری اسلامی ایران،۱۳۸۷، شماره۲، ص ۱۲۳ تا ۱۲۹٫
منابع غیر فارسی:
Albert MA, Pare G, Morris A, Rose L, Buring J, Ridker PM, Zee RY.Candidate genetic variants in the fibrinogen, methylenetetrahydrofolate reductase, and intercellular adhesion molecule-1 genes and plasma levels of fibrinogen, homocysteine, and intercellular adhesion molecule-1 among various race/ethnic groups: data from the Women’s Genome Health Study. Am Heart J.(2009).157(4),777-83.

Attia FM, Mikhailidis DP, Reffat SA .Prothrombin gene G20210A mutation in acute deep venous thrombosis patients with poor response to warfarin therapy. (۲۰۰۹).۳,۱۴۷-۵۱٫

Belting M, Ahamed J, Ruf W. Signaling of the tissue factor coagulation pathway in angiogenesis and cancer. Arterioscler Thromb Vasc Biol. (2005). 25,1545–۵۰٫
Berberoğlu M, Evliyaoğlu O, Adiyaman P, Ocal G, Ulukol B, Simşek F, Siklar Z, Törel A, Ozel D, Akar N. Genetic polymorphism of the plasminogen activator inhibitor-1 is associated with an increased risk of endometrial cancer. J Surg Oncol. (2011).104, 755–۷۵۹٫
Berek JS. Berek and Novak’s gyanecology. Lippincott Williams and Willkins.(2012), America.
Berek JS., Hacker N.F., FRAC F. Berek and Novak’s gyanecology. Lippincott Williams and Willkins.(2007), America.
Bhadauria R S, S. J Keyur, G. Jadon, Diwaker A K. Introduction to Neoplasm : a Review. Joshi, IJARPB.(2012).1(1),65-71.
Biggerstaff JP, Weidow B, Dexheimer J, Warnes G, Vidosh J, Patel S, Newman M, Patel P .Soluble fibrin inhibits lymphocyte adherence and cytotoxicity against tumor cells: implications for cancer metastasis and immunotherapy. Clin Appl Thromb Hemost.(2008).14, 193–۲۰۲٫
Biggerstaff JP, Weidow B, Vidosh J, Dexheimer J, Patel S, Patel P. Soluble fibrin inhibits monocyte adherence and cytotoxicity against tumor cells: implications for cancer metastasis. Thromb J.(2006).4, 12.
Blake RE.Leiomyomata uteri: hormonal and molecular determinants of growth. J Natl Med Assoc. (2007).99(10),1170-84.

Błasiak J, Smolarz B. Plasminogen activator inhibitor-1 (PAI-1) gene 4G/5G promoter polymorphism is not associated with breast cancer. Acta Biochim Pol.(2000).47(1),191-9.

Blom JW, Doggen CJ, Osanto S, Rosendaal FR . Old and new risk factors for upper extremity deep venous thrombosis. J Thromb Haemost.(2005).3,2471–۸٫
Blom JW, Doggen CJ, Osanto S, Rosendaal FR. Malignancies, prothrombotic mutations, and the risk of venous thrombosis. JAMA . (2005). 293(6),715-22.
Blom JW, Vanderschoot JP, Oostindiër MJ, Osanto S, van der Meer FJ, Rosendaal FR. Incidence of venous thrombosis in a large cohort of 66,329 cancer patients: results of a record linkage study. J Thromb Haemost. (۲۰۰۶).۴(۳),۵۲۹-۳۵٫
Bogenrieder T, Herlyn M. Axis of evil: molecular mechanisms of cancer metastasis. Oncogene.( 2003). 22: 6524–۳۶٫
Borsig L.The role of platelet activation in tumor metastasis. Expert review of anticancer therapy.(2008). 8,1247-55.
Brooks SE, Zhan M, Cote T, Baquet CR. Surveillance, epidemiology, and end results analysis of 2677 cases of uterine sarcoma ۱۹۸۹-۱۹۹۹٫ Gynecol Oncol.(2004).93(1),204-8.
Brown T.A.genome 3.Garland Science. (2007).America.
Brown, T. A. Gene Cloning and DNA analysis. Wiley-Blackwell.(2001).America.

Buller HR, van Doormaal FF, van Sluis GL, Kamphuisen PW.Cancer and thrombosis: from molecular mechanisms to clinical presentations. J Thromb Haemost.(2007).1,246-54.

Camerer E, Qazi AA, Duong DN, Cornelissen I, Advincula R, Coughlin SR. Platelets, protease-activated receptors, and fibrinogen in hematogenous metastasis. Blood.(2004).104,397-401.
Camilleri RS, Cohen H. No association between pulmonary embolism or deep vein thrombosis and the -455G/A beta-fibrinogen gene polymorphism. Blood Coagul Fibrinolysis.(2005).16(3),193-8.
Ceelie H, Spaargaren-van Riel CC, Bertina RM, Vos HL. G20210A is a functional mutation in the prothrombin gene;effect on protein levels and 3′-end formation. J Thromb Haemost.(2004).2,119-127.
Chew HK, Wun T, Harvey D, Zhou H, White RH. Incidence of venous thromboembolism and its effect on survival among patients with common cancers. Arch Intern Med. (۲۰۰۶).۲۷,۱۶۶(۴),۴۵۸-۶۴٫
Chun-Chung Lee and Tze-Sing Huang. Plasminogen Activator Inhibitor-1: The Expression,Biological Functions, and Effects on Tumorigenesis and Tumor Cell Adhesion and Migration. Journal of Cancer Molecules. (2005). 1(1), 25-36.
Ciavattini A, Di Giuseppe J, Stortoni P, Montik N, Giannubilo SR, Litta P, Islam MS, Tranquilli AL, Reis FM, Ciarmela P. Uterine Fibroids: Pathogenesis and Interactions with Endometrium and Endomyometrial Junction. Obstet Gynecol Int.(2013).173-184.
Collen D, Tytgat GN, Claeys H et al. Metabolism and distribution of fibrinogen. I. Fibrinogen turnover in physiological conditions in humans. Br J Haematol.(1972).22,681–۷۰۰٫
Dawson SJ, Wiman B, Hamsten A, Green F, Humphries S, Henney AM. The two allele sequences of a common polymorphism in the promoter of the plasminogen activator inhibitor-1 (PAI-1) gene respond differently to interleukin-1 in HepG2 cells. J Biol Chem. (۱۹۹۳). ۲۵,۲۶۸(۱۵),۱۰۷۳۹-۴۵٫

Deshmukh SP, Gonsalves CF, Guglielmo FF, Mitchell DG.Role of MR imaging of uterine leiomyomas before and after embolization. Radiographics.(2012).32(6),E251-81.

DUTA-CORNESCU G., SIMON-GRUITA A., CONSTANTIN N., STANCIU F., BANICA M., TUDUCE R., CRISTEA P., STOIAN V. A comparative study of ARMS – PCR and RFLP – PCR as methods for rapid SNP identification. (۲۰۰۹).۱۴(۶), ۴۸۴۵-۴۸۵۰٫
Evans P, Brunsell S. Uterine fibroid tumors: diagnosis and treatment. Am Fam Physician. (۲۰۰۷).۱۵,۷۵(۱۰),۱۵۰۳-۸٫
Flake GP, Andersen J, Dixon D. Etiology and pathogenesis of uterine leiomyomas: a review. Environ Health Perspect.(2003).111(8),1037-54.
Flynn AN, Buret AG. Proteinase-activated receptor 1 (PAR-1) and cell apoptosis. Apoptosis.(2004). V9, 729–۳۷٫
Gay LJ, Felding-Habermann B.Contribution of platelets to tumour metastasis. Nature Reviews Cancer. (2011).11,123-34.

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

مدیریتی

آماره های آزمون

۱۹۳

تعداد

۱۶۱/۴۱۳

مقدار خی دو

۲۸

درجه آزادی

۰۰۰/۰

سطح معنی داری

داده های حاصل از آزمون فریدمن در بین شاخص های کلیه موانع شش گانه در استقرار دولت الکترونیک نشان می دهد با توجه سطح معنی داری این آزمون که برابر با(۰۰۰/۰) بوده و کمتر از ۰۱/۰ است، میتوان گفت که بین رتبه میانگین شاخص های مورد بررسی (۲۹ شاخص) تفاوت معنی داری در سطح ۹۹% اطمینان وجود دارد و بالاترین رتبه را سرعت پایین اینترنت(شاخص محیطی) و پایین ترین رتبه را عدم توجه مدیران به نیاز های آموزشی کارکنان (شاخص مدیریتی ) در عدم استقرار دولت الکترونیک در شرکت گاز دارد رتبه بندی سایر شاخص ها به ترتیب در جدول آورده شده است.
فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
۵-۱- مقدمه
فصل پایانی زمان تشریح نتایج و ارائه پیشنهادات حاصل از آزمون فرضیه های تحقیق می باشد. با توجه به عنوان تحقیق، در این پژوهش سعی شده که موانع وچالش های حائز اهمیت در استقرار دولت الکترونیک در شرکت گاز استان اردبیل مورد بررسی و ارزیابی قرار گیرد و همچنین راهکارهای مناسب برای رفع موانع نیز ارائه گردد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در این فصل، ابتدا به بحث و نتیجه گیری از بخش اول پرسشنامه که بیانگر نتایج تحلیل توصیفی میباشد و ارائه نتایج بخش دوم پرسشنامه که در برگیرنده نتایج اطلاعات گردآوری شده و آمار استنباطی و تحلیل های آن در خصوص پاسخ به سوال اصلی تحقیق (موانع استقرار دولت الکترونیک درشرکت گازاستان اردبیل کدامند؟) می پردازیم. سپس پیشنهادات مرتبط با فرضیات تایید شده و محدودیتهای پژوهش بیان می گردد.
۵-۲- بحث و نتیجه گیری آمار توصیفی تحقیق
پس از اخذ اطلاعات از پرسشنامه های دریافتی و تجزیه و تحلیل آن ها به کمک جداول نتایج ذیل حاصل می گردد:
– ۹۱ درصد پاسخگویان مرد و ۹ درصد نیز از کادر زنان می باشند که بیان کنندهی آن است که اشتغال آقایان در شرکت گاز نسبت به خانمها به طور قابل ملاحظهای بیشتر است. دلایل قابل تصور برای این مسأله را میتوان در مسائل فرهنگی کشور و نسبت بالاتر اشتغال مردان در حوزه مشاغل فنی نسبت به زنان جستجو کرد.
– ۴۵ درصد در گروه سنی ۲۶ تا ۳۵ سال، ۳۶ درصد در گروه سنی ۳۶ تا ۴۵ سال، ۱۷ درصد بالای ۴۶ سال و ۳ درصد زیر ۲۵ سال هستند.
– ۳/۹ درصد دیپلم،۳/۲۳ درصد فوق دیپلم، ۸/۵۱ درصد لیسانس، ۵/۱۵ درصد فوق لیسانس و بالاتر می باشد. با توجه به نتایج بدست آمده میتوان چنین استدلال کرد که، اکثر کارکنان از سطح تحصیل لیسانس برخوردارند.
– ۱۶ درصد کمتر از ۵ سال، ۳۹ درصد ۶ الی ۱۲ سال و ۲۳ درصد ۱۳ الی ۲۰ سال و ۲۲ درصد بالای۲۰ سال سابقه کار دارند.
۵-۳- بحث و نتیجهگیری آمار استنباطی تحقیق
برای تجزیه تحلیل داده های این تحقیق از دو روش تی استیودنت (برای آزمون فرضیه ها ی آماری) و آزمون تحلیل واریانس فریدمن (برای رتبه بندی موانع) مذکور استفاده شد. براساس یافته های تحقیق در خصوص آزمون فرضیات، به استثنای فرضیه شماره ۱و۳ بقیه فرضیات مورد تایید قرار می گیرند. با این اوصاف، در حالیکه نقش عوامل (سازمانی، انسانی، مالی و محیطی) به عنوان موانع در شرکت گاز استان اردبیل مورد تایید قرار گرفت مانع بودن عوامل (مدیریتی و فنی) مورد تایید قرار نگرفت. همچنین نتایج بر گرفته از رتبه بندی فرضیات نشان می دهد که از بین موانع (عوامل اصلی) عوامل محیطی به عنوان مهم ترین مانع بر استقرار دولت الکترونیک در شرکت گاز استان اردبیل شناخته شد و سایر عوامل اصلی بر حسب اهمیت عبارتند از عوامل مالی، عوامل انسانی، عوامل سازمانی، عوامل فنی، عوامل مدیریتی.
همان طور که در فصول قبل اشاره گردید. پژوهش حاضر دارای ۲۹ شاخص می باشد که از بین آنها ۱۱ مورد با آزمون t تک نمونه ای، مورد تایید قرارنگرفت لذا موانع ۱۸ گانه بر گرفته از فرضیه های اصلی تحقیق به شرح جدول (۵-۱) می باشد.
جدول ۵-۱- رتبه بندی موانع استقرار دولت الکترونیک در شرکت گاز استان اردبیل

میانگین رتبه

رتبه نهایی و درجه اهمیت

تعلق و عضویت

کار آسان نیست با درگاه او

خاک می باید شدن در راه او

حکایت۳ ص ۳۱۱ (گستاخی دیوانگان با حق)
در این حکایت شاهد دیوانه ای هستیم که به خاطر برهنگی‌اش از خدا شاکی است و از طریق گفتگو با هاتف غیب، خواسته‌های خود را مستقیماً با خدا، در میان می‌گذارد. پس وقتی اظهار نیاز به داشتن جامه‌ای را می‌کند، هاتف به او آفتاب گرم را پیشنهاد می‌هد؛ این پاسخ بار تمسخر‌آمیز دارد. گویی هاتف غیب، قصد راندن و معطل کردن دیوانه را دارد. دیوانه با طعنه و ناراحتی می‌گوید: مگر جامعه‌ی بهتر از آفتاب نداری؟
و اصرارش دو چندان می شود. هاتف به او وعده‌ی ده روزه می دهد. بعدا از ده روز، مرد فقیری به خواست خدا، جبه ی پاره‌اش را به دیوانه می‌بخشد؛ اینجاست که گستاخی دیوانه گل می‌کند؛ طعنه می زند مگر جامه خانه‌ی الهی، آتش گرفته و درزی ازل تکه پارچه‌های مختلف را به هم دوخته تا این جامه را فراهم آورده؟ آخر تا کی عذابم می‌دهی؟ این سخنان ، نوعی تابوشکنی محسوب می شود و عامل ایجاد طنز در متن شده‌اند.
حکایت پنجم ص ۳۱۷

بود در کنجی یکی دیوانه، خوار

پیش او شد آن عزیز نامدار

گفت: « می‌بینم تو را اهلیتی

هست در اهلبیت جمعیّتی

گفت:« کی جمعیّتی یابم زکس؟
ج

چون خلاصم نیست از کیک و مگس

جمله ‌ی روزم مگس دارد عذاب

جمله شب نایدم از کیک خواب

نیم سارخکی چو در نمرود شد
ج

مغز آن سر گشته دل؛ پردود شد

من مگر نمرود ووقتم کز حبیب

کیک و سارْخک و مگس دارم نصیب
ج

فرد والا مقام و بزرگی به نزد دیوانه‌ی صاحب نفسی رفت؛ به او اظهار ارادت کرد و گفت: در وجود تو نور معنوی و شایستگی خاصی می‌بینم؛ و به دلیل این شایستگی آرامش خاطری در وجودت به چشم می خورد. دیوانه که انگار این تعریف کردن‌ها و شناخت حقیقت پاک وجودیش توسط مردم؛ برایش خوشایند نیست. در واکنش به این سخنان؛ مسئله‌ی پیش پا افتاده ای را بیان می ‌کند، او منکر آرامش خاطرش می شود و از آسیب کک و مگس می‌نالد. انگار دوست دارد ذهن ستایشگر طرف مقابل را به چیز بی ربطی معطوف کند؛ این پاسخ عامل ایجاد “طنز کلامی” شده است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

دیوانه به طعنه می گوید نمی دانم چرا کک و مگس نصیبم شده من که مثل نمرود، قدرتمند و شاه زمان نیستم که پشه‌ای را جهت تأدیب و مجازات سراغم فرستاده‌اند، در اینجا تلویحاً دیوانه از اوضاع نابسامان و اسف بار خود شاکی است. و به طور کنایه‌آمیز کفایی در این مورد سخن می‌گوید.
[ حکایت پنجم ص ۳۱۷]