کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل



جستجو




آخرین مطالب
 



با توجه به نتایج به‌دست آمده در جدول ‏۲‑۱۲، در ازای کاهش ۲۰۰ مگاوات ساعت پارامتر بار ۳، مازاد بار ۱ و ۲ به ترتیب حدود ۲ و ۳ درصد افزایش می‌یابد. با کاهش پارامتر بار ۲ به میزان ۸۰ مگاوات، مازاد بار ۱ و ۲ به ترتیب حدود ۵/۰ و ۱ درصد کاهش می‌یابند. کاهش ۴۰ مگاوات بر ساعتی پارامتر و بار ۲، منجر به کاهش تقریباً ۴ درصدی مازاد بار ۱ و کاهش جزئی در مازاد بار ۳ شده است. بنابراین مطابق با نتایج فوق، تغییر در پارامتر یکی از بارهای خوشه منجر به تغییر مازاد بارهای دیگر و به‌صورت غیریکسان می‌شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

با توجه به اینکه جبهه پارتو این ترکیب به‌صورت سه‌بعدی است، امکان مقایسه گرافیکی سناریوهای مختلف در یک شکل وجود ندارد. لذا در اینجا تنها به‌منظور نمایش اثر قیود بر نقاط تعادل بازی همکارانه، جبهه پارتو سناریو الف-۴ در شکل ‏۲‑۱۳ ترسیم شده است. به‌منظور نمایش فضایی جبهه پارتو، نقاط تعادل بازی همکارانه توسط ابزار برازش منحنی[۳۷] در MATLAB برازش شده‌اند. رویه سه‌بعدی حاصله دربرگیرنده بخشی کاسه مانند در فضا است.

شکل ‏۲‑۱۳ جبهه پارتو در سناریو الف-۴ در شبکه با خوشه­ای از سه بار

ترکیب سوم: خوشه‌ای از هفت بار
در این ترکیب به بررسی نتایج حاصل از شبیه‌سازی در یک شبکه واقعی متشکل از هفت بار مطابق با شکل ‏۲‑۱۴ می‌پردازیم. اطلاعات اولیه این شبکه از [۲۸] گرفته شده است. گفتنی است که به‌منظور ارائه نتایج گویاتر، برخی از مشخصات فنی بارهای شبکه در [۲۸] تغییر یافته است. در این ترکیب فرض می‌شود که حداکثر توان قابل دریافت از شبکه اصلی ۲۶۰ مگاوات باشد.

شکل ‏۲‑۱۴ شبکه ۵ شینه با خوشه‌ای از هفت بار [۲۸]
اطلاعات شبکه در این ترکیب مشابه جدول ‏۲‑۲ می‌باشد، با این تفاوت که ظرفیت توان خطوط ۱ تا ۶ به ترتیب مقادیر ۹۰، ۱۰۰، ۸۵، ۹۰، ۵۰، ۸۵ مگاوات می‌باشد.
اطلاعات هفت بار شامل مشخصات فنی و حداقل سطح بار ساعتی برای بارها در شبکه به ترتیب در جدول ‏۲‑۱۳ و
جدول ‏۲‑۱۴ آمده است.
جدول ‏۲‑۱۳ مشخصات فنی بارها در شبکه با خوشه­ای از هفت بار

شماره بار
[MWh]
[MW]
[MW/h]
[MW/h]
[MW]
۱

۱۵۰

۷۰

۴۰

۴۰

۳۰

۲

۲۰۰

۷۰

۴۵

۴۵

۲۶

۳

۶۰۰

۱۴۰

۸۵

۸۵

۵۶

۴

۷۰۰

۲۰۰

۱۱۰

۱۱۰

۸۹

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[چهارشنبه 1401-04-15] [ 07:57:00 ق.ظ ]




این نوع ارزشیابی بر آزمونهای جزی نگرمتکی است طی آن دانشآموز با یک دسته پرسشهای مجرد و اکثرا ناملموس سنجیده میشود. پرسشهای این آزمون خدشه ناپذیر است و هیچ گاه معلم در هنگام انجام آن فرصت نمیکند با دانشآموز تعامل کند یا دانشآموز فرصت نمی یابد پرسش ر تجزبه و تحلیل کند مثلا بگوید(بهتر بود سوال را اینطورمطرح میکردند ….) ویژگی اصل ارزشیابی سنتی این است که منحصرا به سنجش دانشآموز متوسل میشوند و به آزمون شونده فرصت ارزشیابی خود و دریافت بازخوردهایی شود از معلم داده نمیشود معتقدند در چنین آزمونی تعداد پاسخ های صحیح نمره دانشآموزان را تعیین می کند نه کیفیت عملکرد داده و درست مثل اینکه تعداد جمله های کامل یک مطلب چاپ شده را بشماریم ولی از ارزیابی قدرت میان موضوع و انسجام مفاد و چارچوب آن غفلت کنیم در این آزمونها معمولا آن پاسخی که مغایر با پاسخهای از پیش تعیین شده باشد غلط گرفته میشود. حتی طرح پرسشهایی که دانشآموزان اجازه بیان دیدگاه های متفاوت را بدهد بندرت پذیرفته میشود استدلال طرفدران این نوع آزمونها این است که معتقدند سنجش و ارزشیابی با دانشآموزان از این طریق، دقیق و تکنیکی امکان پذیر است آیا به واقع دقت اندازه گیری و سنجش میتواند ملاک اصلی اعتبار آن آزمون باشد اکثر سنجشهای پایانی که معمولا در پایان یک دوره آموزشی انجام میشود و میزان آموختهها را براساس حدود انتظاراتی از پیش نوشته شده می سنجد از انواع سنجشهای سنتی است این آزمونها نقشی در برنامه ریزی معلم برای پیشرفت تحصیلی دانش آموز ندارد. به عبارتیدیگر معلم در طرح درس و تدریس خود از نتایج این آزمونها برای آموزش همان دانش آموزان بهره نمیگیرد.(رستگار ،۱۳۸۲)

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در رویکرد آموزشی نتیجه مدار، هدفها، روشها، ابزارها، برنامهها، سازماندهیآموزشی و ارزشیابی با توجه به بازده و نتیجه نهایی که همان رفتار قابل مشاهده است صورت میگیرد. در این رویکرد دانشآموز منفعل، معلم فعال، محیط یادگیری بسته و غیر منعطف شیوه ارزشیابی عمدتا مبتنی بر آزمونهای کتبی است.(فرجاللهیوحقیقی، ۱۳۸۶)
۲- ۴- ۱۹- ارزشیابی با رویکرد پویا و رشد دهنده، ارزشیابی مستمر(تکوینی،توصیفی،فرایند –مدار)
ارزشیابیمستمر، تدریجی یاتکوینی اصطلاحهایی هستندکه این روزها در بین معلمان و مدرسان کشور زیاد بکار میروند اما آنان در تفسیر معنای این واژه یا به ندرت توافق دارند بعضی از آنها تصوری مشابه ارزشیابی بر اساس آزمونهای پایانی ولی در مقیاس کوچکتر و تعداد بیشتر دارند به عبارتی آنان کلمات مستمر و مکرر را معادل گرفتهاند و گروهی آنان را همان آزمونهایی میدانند که در انتهای هر جلسه تدریس انجام میشود(محمدی ،۱۳۸۴)
خصلت عمده این نوع ارزشیابی در پویایی وگستردگی آن است و از معلم انتظار اقداماتی فراتر از آزمونهای سنتی را دارد تا تصویری کلی از تمامیت شخصیت دانشآموز استفاده میشود و مهمتر از همه اینکه از هر دانشآموز، توقع رشد و بالندگی را در حد توان خود او دارد. مشخصه اصلی سنجش پویا و رشد دهنده این است که معلم اطلاعات مستند و متغیری میدهد تا براساس آن اطلاعات بتواند مرحله بعدی تدریس خود را طراحی کند این نوع سنجش برای هر دانشآموز قابلیت رشد و پیشرفت قائل است و برای آموزش هر دانشآموز برنامه خاصی را طراحی میکند. در این رویکرد فرایند ارزشیابی یا فرایند آموزش در هم تنیده، جاری و مستمر است از نتایج این سنجش برای مقایسه با نمره دادن به دانشآموز استفاده میشود امروز این شیوه سنجش که تفاوتهای فردی دانشآموزان را میپذیرد و به قابلیت رشد هر یک اعتقاد دارد. در نظامهای پیشرفته آموزشی مورد توجه قرار گرفته ونقطه عطف ارزشیابیهای معتبر شده است. (رستگار ،۱۳۸۲،ص۲۶)
در رویکرد آموزشی فرایند مدار، هدفها، روشها، ابزارها؛ برنامه ها، سازماندهی آموزشی و ارزشیابی از آن با توجه به توسعه فرایندهای ذهنی و مهارتهای تفکر صورت میگیرد. در این رویکرد دانش آموز فعال، محیط یادگیری مشوق فرایندهای شناختی، نقش معلم تسهیل کننده ترغیب کننده هدایتگر و شیوه ارزشیابی نیز بر مشاهده عملکرد و ارائه بازخوردهای مستمر به دانشآموزان مبتنی است.(فرج اللهی وحقیقی، ۱۳۸۶)
۲-۴-۲۰- آزمونهای عملکردی
در آزمونهای عملکردی که به آنها آزمونهای واقعی ویا اصیل نیز گفته میشود فرایندها و فراوردههای یادگیری دانشآموزان و دانشجویان به طور مستقیم سنجش میشوند در سالهای اخیر استفاده از شیوه های مستقیم سنجش و اندازه گیری مورد توجه قرار گرفته است بنا به گفته ثراندایک و کانینگهام وهیگن(۱۹۹۱) علاقه روز افزون به استفاده از اصول روانشناختی شناختی در کلاس درس نیاز به تشویق و پرورش فرایندهای عالی فکری و مهارتهای تفکر انتقادی را سبب شده است باور عمومی این است که این فرایندها و مهارتهای عقلی را با فنون ارزشیابی عملکرد و محصول عملکرد بهتر می توان سنجش کرد.
دمبو(۱۹۹۴) درباره اینکه چرا به تازگی آزمونهای عملکردی گسترش یافته و از شهرت آزمونهای عینی کاسته شده دلایل زیر را ذکر کرده اند:
نظریههای شناختی یادگیری بر آموزش تاثیر گذاشته اند و لذا مهارتهای فکری پیچیده مورد تاکید قرار گرفته اند. در گذشته نظریههای یادگیری رفتاری افکار معلمان را نسبت به آموزش تحت تاثیر قرار می دادند و از آنجا که در نظریههای رفتاری اعتقاد بر این است که یادگیری در مراحل کوچک انجام میشود لذا نظام ارزشیابی گذشته بر آزمونهای عینی که دانشهای اساسی خرد را میسنجند مبتنی بود.
نظریههای شناختی جدید همچنین بر جنبه های فکری و خود نظمدهی یادگیرنده تاکید میکنند لذا امروزه توجه بیشتری معطوف به این است که چگونه یادگیرندگان دانش را تفسیر میکنند و به کارمیگیرند تا مسائل پیچیده را حل کنند اینگونه مهارتها با آزمونهای عینی، از جملهآزمونهای چند گزینه ای؛ قابل سنجش نیستند.
پژوهشهای تازه نشان میدهندکه یادگیری و انگیزش بسیار بر هم موثرند یادگیرنده ممکن است دانش زیادی داشته باشد اما نخواهد از آن استفاده کند بنابراین پژوهشگران بر ین باورند که در زمینه نوشتن باید یادگیرندگان را وادار میکند تا نسبت به کار خود بیندیشد و کار خود را ارزشیابی نمایند(ارزشیابی شخصی) این کار به آنان کمک میکند تا معیارهای سطح بالایی را برای خود برگزینند و به انجام کارهای خود بیشتر علاقمند شوند.
۲-۴-۲۱- تعریف آزمون عملکردی
بنابه تعریف؛آزمونهای عملکردی بامهارت سروکاردارند – مهارت دراستفاده ازفرایندها وشیوه های اجرایی ونیزمهارت درتولید فراورده ها(گرانلاند؛۱۹۸۸)به نقل ازسیف ،۱۳۸۶ .
۲-۴-۲۱-۱- انواع آزمونهای عملکردی
آزمونهای عملکردی انواع مختلفی دارندگرانلاند؛۱۹۸۸ آنها را در چهار دسته زیر قرارداده است :
الف :آزمونهای کتبی عملکردی ب: آزمون شناسایی
ج: انجام عملکرد درموقعیتهای شبیه سازی شده د: نمونه کار
در این تقسیم بندی؛ آزمون نوع اول، یعنی آزمون کتبی عملکردی، بیشترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد ولی آخرین نوع آزمون یعنی نمونه کار کمترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد روش های چهارگانه فوق را هم میتوان جداگانه به کاربست و هم با یکدیگر مورد استفاده قرار داد.در بعضی موارد تنها یک روش کفایت میکند اما در بیشتر مواقع کاربرد ترکیب دو یا چند روش ضروری به نظر می رسد(سیف ،۱۳۸۶)
۲-۴-۲۲ -۲- مراحل تهیه آزمونهای عملکردی
در تهیه آزمونهای عملکردی وقت بیشتری لازم دارد و نمرهگذاری آنها دشوارتر است، نکاتی که در زیر مورد بحث قرار میگیرند برای کاهش دادن دشواری تهیه و اجرا و نمره گذاری این آزمونها پیشنهاد شده اند(گرانلاند ،۱۹۸۸)
۲-۴-۲۲- ۲- الف: هدفهایی را که با آزمونهای عملکردی باید سنجش شوند برگزینند
از میان هدفهای آموزشی درس که قبلا تهیه و در بعد هدف جدول مشخصات قرار دادهاید، آنهایی را برگزینید که به آزمونهای عملکردی نیاز دارند هدفهای قابل اندازه گیری با آزمونهای مرسوم را به عهده همان آزمونها واگذارید. دقت کنید که در اینجا هدفهای آموزشی رفتاری کامل، یعنی هدفهایی که هم فعلهای جمله های آنها برحسب عملکرد قابل اندازه گیری نوشته شده اند هم دارای شرایط عملکرد هستند و هم ملاک عملکرد دارند ضروری اند بنابراین سعی کنید به هنگام نوشتن هدفهای آموزشی، هدفهای عملکردی را به صورت هدفهای کامل رفتاری بنویسد ملاک و یا معیار عملکرد را در هدفهای عملکردی میتوان باتوجه به یکی از موارد زیر مشخص کرد.
الف: باتوجه به دقت عملکرد ب:باتوجه به سرعت عملکرد
ج : باتوجه به توالی درست مراحل م : باتوجه به مهارت عملکرد
ن : باتوجه به رعایت ایمنی
ملاکهای عملکرد بالا را میتوان به طور انفرادی یا به صورت ترکیبی مورد استفاده قرار داد اینکه کدام یک از جنبه های عملکرد باید مورد تاکید قرار گیرد هم به ماهیت عملکرد و هم به مرحلهای از آموزش که عملکرد در آن باید سنجیده شود وابسته است.
۲-۴-۲۲- ۳- موقعیتهای آزمون را واقع بینانه برگزینید:
منظور از این پیشنهاد آن است که موقعیتها و شرایطی را که میخواهید در آن عملکرد مورد سنجش را بیازمایید به گونهای انتخاب کنید که همه جوانب امر از جمله ملاحظات اقتصادی، زمانی، انسانی علمی و غیره را منظور نمایید
۲-۴-۲۲-۴- ازراهنماییها ودستورالعملهاییکه بهروشنیموقعیتآزمونرامشخصمیکنندواستفاده نمایند
منظور از این شرایط پیشنهاد آن است که دستورالعملهایی باید برای آزمون فراهم شوند که در آنها عملکرد مورد نظر و شرایطی که در آن قرار است عملکرد نشان داده شود مشخص گردند گرانلاند(۱۹۸۸) موارد زیر را برای منظور کردن در راهنمایی یا دستورالعمل آزمون نمونه کار پیشنهاد داده است :
٭مقصود ازآزمون
٭مواد و تجهیزات
٭جریان آزمودن:
– شرایط تجهیزات
-عملکرد مورد انتظار
-محدوده زمانی (درصورتی که محدودیت زمانی لازم باشد )
٭روش نمره گذاری
دستورالعملهایی باید به صورت کتبی باشند تا اینکه همه افراد تکالیف را یکسان دریافت کنند بعضی وقتها، آزمون شوندگان دستورالعملها را خود میخوانند ولی در مواقع دیگر دستورالعملها برای آنها خوانده می شوند در هر حال، روش استفاده از راهنمای آزمون باید مشخص شود و برای همه آزمودنیها به طور یکنواخت به کار برود.
۲-۴-۲۲- ۵- ازروشها وفنون گوناگون مشاهده استفاده نمایند. چنان که قبلا در آغاز این قسمت توضیح دادیم ارزشیابی از عملکرد بر فرایند، فرارودهها یا ترکیبی از این دو تاکید میکند فرایندها و فراوردههای عملکرد معمولا به وسیله روشها و فنون مختلف مشاهده سنجیده میشوند بنابراین معلم باید در سنجش عملکرد از این وسایل اندازه گیری حداکثر استفاده را بنمایند۰(سیف ،۱۳۸۶)
۲-۴-۲۳-تعییرنظام ارزشیابی درجهان
سالها و حتی دهه های اخیر در جهان، سالهای پرمخاطره، پر تغییر و تحول و انقلابی بوده و نظام آموزش و پرورش نیز تحت تاثیر این تغییرات و اصلاحات قرار گرفته است.از سال ۱۹۹۰ میلادی یونسکو با شعار” آموزش برای همه” تمامی کشورهای جهان را به اصلاحات آموزشی فرا خواند و هدف از اصلاحات آموزشی را بهبود ظام آموزشی اعلام کرد. در اجلاس جهانی آموزش و پرورش که درسال ۲۰۰۰ میلادی در سنگال بر پا شد، چار چوبی عملی برای برنامه”آموزش برای همه”تصویب شد که کشورهای جهان برای اجرای آن با هم توافق کردند. در آموزش و پرورش کشورمان نیز سند ملی برنامه “آموزش برای همه”تهیه و تدوین شده است، که در بخشهایی از آن بر تغییر رویکرد ارزشیابی از نتیجه مداری به فرایند محوری، در راستای بهبود کیفیت آموزش و پرورش تاکید شده است. (حسنی واحمدی ،۱۳۸۵)
مطالعات بین المللی در زمینه ارزشیابی تحصیلی نشان میدهد که کشورهای زیادی در نظام آموزشی و نظام ارزشیابی خود، دست به اصلاحات زدهاند. در کشورهای اروپای شرقی و برخی از کشورهای آسیایی مانند بنگلادش، سریلانکا، هند و فیلیپین گرایشهای ارزشیابی جدید دیده میشوند که براساس تعریف استانداردهای ملی و گذر از ارزشیابی دانش محور به ارزشیابی قابلیت محور پایه گذاری شده اند.(وست وکرا شن، ۱۹۹۹)
در کشور ژاپن ارزشیابی از میزان پیشرفت دانشآموزان به صورت گزارشهای کیفی به والدین و از مقیاسهای عالی، بسیارخوب، خوب، ضعیف بر اساس عملکرد دانشآموزان در انجام تکالیف و کارهای عملی استفاده و آزمونهای کتبی و مشاهده کار آنها به ارزشیابی دانشآموزان میپردازد و در پایان سال تحصیلی معلمان تعیین کننده وضعیت تحصیلی دانشآموزا ن هر کلاس می باشند.(نقل از آقابابایی ،۱۳۸۷)
۲-۴-۲۴- تغییرنظام ارزشیابی درایران
نگاهی به نظام ارزشیابی موجود کشور ما نشان میدهد که نگرش کمی(مقیاس فاصله ای ۲۰-۰ ) و معیارها و ملاکهایی چون حداقل نمره ۱۰در هر درس، معدل، استثنائاتی چون ماده۱۸(تک ماده)، و ابزارهایی چون امتحان کتبی و شفاهی مهمترین پاسخهایی بوده که نظام آموزشی برای سنجش میزان آموختههای دانش آموزان داده است، این رویکرد همه انتظارات آموزشی را به مقیاس کمی و نمرات کاهش داده است، غافل از آنکه این کاهش گرایی ،به قیمت نادیده گرفتن برخی از اهداف مهم و اساسی تعلیم و تربیت تمام شده است.(حسنی واحمدی ،۱۳۸۶)
از ابتدای آموزش و پرورش رسمی، به عبارتی دقیق تر از زمان وزارت میزاحسن خان محتشم السلطنه (نخستین وزیر آموزش وپرورش، معارف، اوقاف وصنایع مستظرفه ) در سال ۱۳۰۱ تاکنون نظام ارزشیابی در ایران در یک حرکت دوار بر آزمون و امتحان(عدد) مبتنی بوده و علی رغم تغییرات اساسی در یافته های علمی در حوزهی سنجش و ارزشیابی از یک سو، واز سوی دیگر فریاد اندیشمندان، متفکران و نظریه پردازان و تجربیات گرانبهای معلمان دلسوز و اندیشه ورز، در سطح سازمانی و مدیریتی هم چنان بر شیوه های رنگ باخته و منسوخ شده تاکید داشت و همهی دانشآموزان را با تمام تفاوتهای فردی، به طور یکسان مورد سنجش و اندازه گیری قرار می داد. به عبارتی دیگر به جای آنکه نظام ارزشیابی و سنجش در خدمت اصلاح و بهبود یادگیری قرار گیرد، فرایند تدریس و یادگیری در خدمت نظام سنجش و آزمون درآمده است .(شکوهی وقره داغی ،۱۳۸۹‌)
ارزشیابی تحصیلی یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه های درسی و نظام های آموزش و پرورش جهان محسوب میشود ارزیابی توصیفی یا سوق دادن روند یاددهی _یادگیری از توجه به محفوظات و انباشت ذهنی دانشآموزان به یادگیری عمیق و ماندگار و کاربردی و توصیف آن با کمک روش های متنوع کیفی و به بهبود کیفیت یادگیری منجر می شود.
بعد از تشکیل معاونت آموزش عمومی و دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی، شورای عالی آموزش و پرورش طی رای صادره درجلسه ۶۷۲ مورخه ۵/۲/۸۱ به دقت ارزشیابی تحصیلیوتربیتی ماموریت داد تا در خصوص تبدیل مقیاس کمی(۲۰-۰) به کیفی، مطالعاتی را انجام داده و گزارش آن را به شورا ارائه دهد. بر همین اساس به منظور جلوگیری از آثار سوءتبعات یاد شده نظام ارزشیابی موجود دفتر ارزشیابی تحصیلی تربیتی با شعار ارزشیابی در خدمت تعلیم و تربیت و با نگاه به آخرین رویکردهای جدید در نظام ارزشیابی دنیا در سال ۱۳۸۱ طرح ارزشیابی توصیفی رامدون و به شورای عالی آموزش و پرورش پیشنهاد داد و آن شوراءدر جلسه ۶۷۹ مورخ ۳۰/۸/۸۱ مجوز اجرای یکسال در طرح را صادر نمود. تا در۳ پایه اول، دوم، سوم ابتدایی هر دانشآموز بعد از یکسال حضور در یک پایه تحصیلی بالاتر ارتقاء یابد این طرح پس از اجرای پیش آزمایشی و همچنین برگزاری پودمانهای آموزشی برای معلمان مجری طرح عملا از مهرماه ۱۳۸۲ در تعداد محدودی از مدارس ابتدایی کشور اجرا گردید به گونهای که درسال ۱۳۸۵ نزدیک به ۱۳۰۰ کلاس در سرتاسر ایران تحت پوشش ارزشیابی توصیفی قرار گرفته.و کمیسیون معین شورای یاد شده درجلسه ۲۹۶ مورخه ۱۲/۶/۸۲ دستورالعمل ارزشیابی توصیفی را تصویب کرده است. همچنین با مصوبه ۷۶۹ مورخه ۱۸/۲/۸۷ شورای عالی آموزش و پرورش، اجرای قطعی طرح ارزشیابی توصیفی از سال تحصیلی ۸۹-۸۸ به صورت پلکانی در سطح کشور، در دروه ابتدایی آغاز شده و تا پایان سال تحصیلی۹۳-۹۲ تمامی پایه ها را فرا خواهد گرفت(اردکانی،۱۳۸۷) (جمشیدی ،۱۳۸۵) طرح ارزشیابی توصیفی در سال تحصیلی ۸۹-۱۳۸۸در پایه های اول تمامی کشور در حال اجرا است.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 07:57:00 ق.ظ ]




2-4-4- اخلاق کسب و کار
اخلاق کسب و کار[56] به دو معنا استعمال شده است. در معنای اول به عنوان قواعد اخلاقی کسب و کار شناخته می‌شود. در این برداشت مردمی اخلاق کسب و کار به سادگی برابر است با به کارگیری روزه مره آیین‌ها یا هنجارهای اخلاقی در کسب و کار؛ برداشت دیگر از اخلاق کسب و کار، خواستار گسترش اخلاق با ساختار سازمانی شرکت‌ها از طریق کدهای اخلاقی، ممیزان اخلاقی، کمیته اخلاقی و آموزش اخلاقی می‌باشد(نهاوندیان، 1385).
به بیان دقیق‌تر، کسب و کار یا کار پیشه[57]گاهی معادل سازمان فرض می‌شود، لذا اخلاق کسب و کار نیز هم ارز و مترادف اخلاق سازمانی معنی می‌شود؛ در این اصطلاح، بخش‌های فرعی که در اخلاق سازمانی ذکر گردید، به عنوان زیرمجموعه‌های اخلاق کسب و کار در نظر گرفته می‌شوند. ذکر این نکته خالی از فایده نیست که سازمان در این تلقی فقط سازمانی را در بر می‌گیرد که در فضای بازار فروش و عرضه‌ی کالاها و خدمت به رقابت می پردازد؛ نه انواع دیگر سازمان‌ها را و گاهی نیز در معنی دوم که عام تر است، کسب و کار معادل تجارت در نظر گرفته می‌شود؛ لذا اخلاق کسب و کار معادل اخلاق تجارت می‌باشد و قواعد اخلاقی مبادلات تجاری را انجام می دهند، که در این معنا با اخلاق در علم اقتصاد هم خانواده گشته و مسایل مشابهی را بررسی می‌کند. به بیان منطقی، اخلاق کسب و کار در تعریف اول با اخلاق تجارت مساوی است که یک صنف از علم اخلاق می‌باشد و در تعریف دوم، دقیقاً مساوی اخلاق سازمانی است و هرچه درباره اخلاق سازمانی عنوان گردید، درباره آن هم صادق است(حسین زاده، 1386).
2-4-5- اخلاق مدیریت
اخلاق مدیریت[58] حد واسطی بین اخلاق حرفه‌ای و اخلاق سازمانی است؛ بدین معنی که پاره ای از صاحب نظران این عرصه به واسطه شمول گزاره‌های مدیریت به همه سازمان‌ها بر نقش‌های محوری مدیریت (مثل برنامه‌ریزی، سازمان دهی، کنترل، کارمندیابی و هماهنگی) پای فشرده و مسایل اخلاقی که در رابطه با ایفای این نقش‌ها پیش می آید، را در نظر گرفته‌اند و مدل‌های تصمیم‌گیری اخلاقی(با نظر به این مساله که تصمیم گیری جوهره مدیریت است) را بررسی کرده‌اند. در حالی که پاره‌ای دیگر از صاحب‌نظران بر صفات یک مدیر(بدون نظر به نقش‌های سازمانی و به عنوان یک حرفه) پرداخته اند و اخلاق مدیریت را از این منظر نگریسته‌اند(واثقی،1373). و پاره ای دیگر، اوصاف لازم برای یک مدیر را نسبت به مافوق خود، زیردستان، همکاران و ارباب رجوع مطرح می‌کنند و تقسیم‌بندی خود را فراتر از این حد توسعه نداده‌اند(معاونت آموزش،1372). وجه مشترک تقسیم‌بندی‌های فوق آن است که در تمام آنها گزاره‌های اخلاقی مطابق عوارض مدیریت شکل یافته‌اند و صنفی از علم اخلاق محسوب می‌شوند که به اخلاقیات لازم برای یک مدیر می‌پردازند.

2-4-6- نقش راهبردی اخلاق حرفه‌ای در سازمان و مدیریت
اخلاق از طریق اصول اخلاقی در سازمان جاری می‌شود. این اصول راهنماهایی‌اند که تصمیم گیری در سازمان بر آنها استوار می‌شود. سازمان‌ها اصولاً براساس ارزش‌ها و اصول خود و با در نظر گرفتن عوامل بیرونی و مقتضیات درونی سازمان خود تصمیمات خود به خصوص تصمیمات راهبردی را اتخاذ می‌نمایند (رحمان‌سرشت، 1384).
سازمان می‌تواند بر رفتار اخلاقی اعضای خود اثر بگذارد و یکی از منابع کلیدی اثر سازمانی درجه تعهد رهبر سازمان به رفتار اخلاقی است. قرآن در مورد رهبر اسلامی خود می فرماید:«و انک لعلی خلق عظیم» و تو دارای خلق عظیم هستی (ونوس و خانی‌جزنی، 1380).
مطالعات اذعان دارند که «توسعه کسب و کارها از طریق نوآوری در سازمان‌ها بیش از هر چیز مرهون رعایت اصول اخلاقی توسط مدیران نسبت به کارکنان است.» (بروکنر، 1383). سازمان‌های متعالی، به عنوان سازمان‌هایی مسئول با ایجاد شفافیت و پاسخگویی مناسب به ذی نفعانشان در قبال عملکرد خود، رویکردهایی اخلاقی اتخاذ می‌کنند. نقش راهبردی اخلاق حرفه‌ای در موفقیت معطوف به آینده سازمان غیرقابل انکار است و دوری از آن بنگاه‌ها را سخت آسیب‌پذیر و متضرر می‌سازد. دست یابی به اخلاق حرفه‌ای موجب مزیت استراتژیک می‌گردد (قراملکی، 1382).
جان ایکرز رئیس سابق هیئت مدیره IBM اعتقاد دارد پایبندی به اخلاق، تعلق و احساس مطلوبی را در کسب و کار در مدیران ایجاد می نماید. شرکت‌ها بدون تعهد و پایبندی به اخلاق در کسب و کار نمی‌توانند رقابتی عمل نمایند. وی می گوید در اصل اخلاق و رقابت غیرقابل تفکیک هستند. بدون یکی، دیگری بی معنا است. لذا چنانچه در جامعه رفتارهای غیراخلاقی مانند دزدی از یکدیگر، عدم اعتماد، توسل به زور برای پایبند کردن مردم به صداقت و راستی رواج یابد، رقابت مفهوم خود را از دست می دهد. فاسد بودن اعضای جامعه، موجب عدم کارایی، ضایع شدن منابع و از همه مهم‌تر زائل شدن اعتماد و فرصت­هاست. برعکس پایبندی هر چه بیشتر به اصول اخلاقی، برخورداری از قدرت اقتصادی، توان رقابت در محیط سالم را افزایش می دهد (ایکرز،‌2003).در عصر اقتصاد مبتنی بر دانش، فعالیت‌های ارزش آفرین سازمان فقط متکی به دارایی‌های مشهود آنها نیست. امروزه دانش و قابلیت‌های کارکنان؛ روابط با مشتریان، تأمین کنندگان، کیفیت محصولات و خدمات، فناوری اطلاعات، فرهنگ سازمانی دارایی‌هایی به مراتب ارزشمندتر از دارایی‌های فیزیکی محسوب می‌گردد و توانمندی سازمان‌ها در بکارگیری این دارایی‌های نامشهود، قدرت اصلی ارزش آفرینی آنها را رقم می زند (نورتون و کاپلان، 1386).
2-4-7- تحویلی نگری در اخلاق حرفه‌ای
تحویلی‌نگری، تصور ناقص و ناروا از اخلاق حرفه‌ای از موانع عمده رشد اخلاقی در سازمان‌هاست (قراملکی، 1386).
تحویلی ‌نگری در اخلاق حرفه‌ای ابعاد زیانباری دارد از جمله:
1- تحویل اخلاق حرفه‌ای به قانون، مقررات و آئین نامه‌ها: اخلاق، روح قانون است و ضمانت اجرایی آن، بدون قوانین و مقررات است. اخلاق دامنه‌ای بسیار فراگیرتر از قانون دارد و تعهدات اخلاقی در سطح ژرفتری از مناسبات حرفه‌ای موثر است.
2- تحویل مسئولیت‌های اخلاقی در حرفه به مسئولیت‌های حرفه‌ای: اخلاق حرفه‌ای بسی فربه تر از مسئولیت‌های حرفه‌ای فرد است. در مواضع فراوانی بسنده کردن به شرح وظایف مواجهه حداقلی است و مسئولیت اخلاقی، فرد را به اقدام بیشتر و در مواردی همراه با فداکاری برمی‌انگیزد.
3- تحویل اخلاق حرفه‌ای به هنجارهای رایج در مشاغل: هنجارها، جهان شمول نیستند و می‌توانند اخلاقی و ضداخلاقی باشند.
4- تحویل اخلاق حرفه‌ای به مسئولیت‌های اخلاقی منابع انسانی: رهیافت استراتژیک به اخلاق حرفه‌ای بر آن است که اخلاقی ماندن منابع انسانی در سازمان غیراخلاقی یا محال است یا بسی دشوار.
5- تحویل منشور اخلاقی سازمان به اصول اخلاقی: منشور همان گونه که از معنای لغوی آن پیداست، چندوجهی است و هر وجه آن بیانگر خط مشی اخلاقی شرکت در قبال یکی از گزاره‌های ذینفع در محیط آن است و با بیانیه‌های متضمن اصول عام اخلاقی متفاوت است.
6- تحویل منشور اخلاقی سازمان به عهدنامه اخلاقی حرفه‌ها: عهدنامه اخلاقی در اخلاقی‌سازی حرفه نقش عمده‌ای دارد اما جهت‌گیری فردگرایانه دارد در حالی که منشور اخلاقی جهت گیری سازمانی دارد و بسیار پیچیده تر از عهدنامه اخلاقی است (سیاری، 1386).
قراملکی( 1385)، برای پیشگیری تحویلی نگری در ترسیم مسئولیت‌های اخلاقی بنگاه‌های کسب و کار، تدوین سند جامع اخلاقی شرکت را توصیه می‌کند که متضمن اصول اخلاقی، منشور اخلاقی سازمان و عهدنامه اخلاقی کارکنان و مدیران است. در اخلاق پژوهی نیز الگوهای میان رشته‌ای را درمان و پیشگیری از تحویلی نگری می‌داند.
2-4-8- ضرورت اخلاق حرفه‌ای برای مدیران
خطرناک‌ترین رویداد انسانی انحطاط اخلاقی و شکسته شدن مرزهای اخلاقی است که در این صورت هیچ چیز به سلامت نخواهد ماند و انسانیت انسان فرو می‌ریزد؛ این امر در امور اداری از جایگاهی خطیر و ویژه برخوردار است، زیرا وقتی انسان از محدوده فردی خارج می‌شود و در پیوند با دیگر انسان‌ها قرار می‌گیرد واین پیوند صورتی اداری می‌یابد، اگر اخلاق نیک حاکم بر روابط انسانی نباشد، فاجعه چندین برابر می‌شود. مدیران مسئول اوضاع اخلاقی، فرهنگی و معنوی سازمان نیز می‌باشند.تکیه بر مدیریت اخلاقی در مدیریت راهبردی منابع انسانی جایگاهی بسیار مهم و با اهمیت در موفقیت سازمان دارد. از آنجا که انتصاب صحیح در گرو انتخاب درست است مدیران ارشد باید در تصدی پست مدیریت به آداب و اخلاق شایسته ملتزم، ودرزندگی فردی و شغلی اخلاق ورزباشند. (قراملکی، 1385).در منظر امیرمومنان علی (ع) آن چه مایه برتری آدمیان و سبب والایی شأن ایشان است، کرامت‌های اخلاقی است و این کرامت‌ها در اداره امور نقشی اساسی دارد. روایت شده که آن حضرت فرمود:
«عَلَیکُم بِمَکَارِمِ الأَخلَاقِ فَإِنَّهَا رَفعَةٌ»[59]
برشما باد به مکارم اخلاق که آن سبب والایی است.
البته هر چه مراتب اشخاص در امور اداری بالاتر برود و حیطه مسئولیت آنان گسترده شود، اخلاق اداری و کمالات انسانی در آنان باید والاتر و برتر باشد، زیرا اخلاق و رفتار مسئولان و کارگزاران اصلی و مدیران ارشد به شدت بر دیگران تاثیرگذار است.کسانی که در مراتب و مسئولیت‌های بالاتر قرار دارند، بیش از دیگران به پایبندی اصول اخلاقی نیازمندترند و با زیر پا گذاشتن اخلاق از جانب آنان دین و دنیای مردمان به تباهی کشیده می‌شود و البته پایبندی آنان به اخلاق زمینه‌ای مناسب برای دیگران در اتصاف به کمالات اخلاقی فراهم می‌سازد، به بیان پیشوای پایبندان به اصول اخلاقی علی(ع):”زمامدار همچون رودخانه پهناوری است که رودهایی کوچک از آن جاری می‌شود؛ پس اگر آب آن رودخانه پهناور، گوارا باشد، آب درون رودهای کوچک گوارا خواهد بود، و اگر شور باشد، آب درون آن‌ها نیز شور خواهد بود.”[60]براساس چنین نگرشی، مسئولیت حراست حریم‌های اخلاقی در امور اداری بیش از هر کس بر زمامداران و مدیران ارشد است؛ و امیرمومنان علی (ع) فرموده است:
«مَن نَصَبَ نَفسَهُ للناس إِمَامًا فَلیَبدَأ بِتَعلِیمِ نَفسِهِ قَبلَ تَعلِیمِ غَیرِهِ، وَلیَکُن تَأدِیبُهُ بِسِیرَتِهِ قَبلَ تأدِیبِهِ بِلِسَانِهِ؛ وَ مُعَلِّمُ نَفسِهِ وَ مُؤَدِّبُهَا أَحَقُّ بِالإِجلَالِ مِن مُعَلِّمِ النّاس وَ مُؤَدِّبِهِم.»
آن که خود را پیشوای مردم سازد، پیش از تعلیم دیگری باید به ادب کردن خویش بپردازد، و پیش از آن که به گفتار تعلیم فرماید، باید به کردار ادب نماید؛ و آن که خود را تعلیم دهد و ادب اندوزد، شایسته‌تر به تعظیم است از آن که دیگری را تعلیم دهد و ادب آموزد[61].
بنابراین در تحقق اخلاق اداری در هر مجموعه ای، بیش از هر کس باید بر اخلاق مدیران ارشد تأکید شود؛ و مدیران ارشد پیش از آن که از دیگران انتظار رفتار و سلوک مبتنی بر اخلاق اداری داشته باشند، خود باید جلوه گر چنین امری باشند؛ و نیز پیش از آن که با زبان و فرمان، خواهان اخلاق اداری باشند، به کردار و رفتار خود چنین امری را سامان دهنده باشند(دلشاد تهرانی،1389).
امروزه در زمینه اخلاق در مدیریت دیدگاه های متفاوتی وجود دارد. این اهمیت ناشی از تولد نهضت مسئولیت اجتماعی در دهه 1960 می‌باشد که در پی آن توقعات مردم از شرکت‌ها بالا رفت و این انتظار در بین مردم ایجاد شد که شرکت‌ها باید از امکانات وسیع مالی و نفوذ اجتماعی خود برای رفع مشکلات اجتماعی مانند فقر، بهداشت، تساوی حقوق و خشونت استفاده کنند (عطاریان،1386). عوامل مختلفی چون رقابت بین سازمان‌ها، دانشگاه‌ها، فشار برای موفق بودن و کمبود آمادگی برای تصمیم‌گیری اخلاقی باعث شده است که انگیزه برای تصمیم‌گیری غیراخلاقی افزایش پیدا کند در حالی که رهبری اخلاقی باعث پاسخگویی مدیر و سازمان به مشتری‌ها و موفق بودن در رقابت و موفقیت سازمان می‌شود (وینستون، 2007). اعمال مدیران نشأت گرفته از اعتقادات و اعمالی است که ترکیبی از اهداف کاری و اخلاق حرفه‌ای است. براین اساس اخلاقیات به عنوان سیستمی‌از ارزش‌ها و بایدها و نبایدها تعریف می‌شود و با اتکا به این اصول مدیران می‌توانند تشخیص دهند چه چیزی خوب و چه چیزی بد است (صمدی و مهدی خو، 1388).
در مدیریت قابل قبول از نظر اسلام تنها هماهنگی نیروها و امکانات جهت تحقق اهداف سازمانی و ایجاد حداکثر کارایی در محیط سازمانی کافی نیست، بلکه مدیر علاوه بر هماهنگی فعالیت‌ها باید زمینه ساز رشد و تعالی افراد در سازمان(بعد معنوی و مادی) باشد. در ارتباط با چنین طرز تلقی از مدیریت افرادی که عهده دار چنین وظایف و مسئولیت‌هایی می‌شوند باید ویژگی‌هایی داشته باشند از جمله:
1- ایمان به خداوند متعال
2- اعتقاد و تعهد در کار
3- تخصص و مهارت
4- انعطاف پذیری و پرهیز از خودمحوری
5- تقوی و اخلاص
6- عفو و اغماض و بخشندگی
7- قدرت تفکر و ابتکار
8- خوش رفتاری و صبر و شکیبایی
9- سعی و جهد
10- صداقت
11- متعادل بودن (تعادل اخلاقی)
12- وفای به عهد و پیمان‌ها(مجرب و معتمدی،2005)
2-4-8-1- ضرورت اخلاق برای مدیران آموزشی
مدیران آموزشی علاوه بر اینکه مسئولیت مهارت‌های تحصیلی دانشجویان را بر عهده دارند در قبال آموزش اخلاقی آنها نیز مسئول هستند (استریک، 1988). مدیران آموزشی در واقع مدیران اجتماع هستند و باید بیشتر از دیگران به استانداردهای سطح بالا و رفتار اخلاقی پایبند باشند. مدیران آموزشی باید به رفتار مبتنی بر اخلاق و تصمیم‌گیرهای مبتنی بر اصول اخلاقی پایبند باشند و استانداردهای صداقت، احترام، مسئولیت، اعتماد و مراقبت را به طور مداوم برای دانشجویان، استادان، کارکنان و جامعه بزرگتر الگودهی کنند(گرین فیلد، 2004) . مدیر یک مؤسسه آموزشی که نسبت به رفتارهای ارتباطی درون شخصی و بین شخصی مسئولیت اخلاقی نداشته باشد و به لحاظ اخلاقی خود را مکلف به ترک رفتارهایی که از نظر قانونی منافی با حقوق و اخلاق حسنه نبوده و قابل پیگرد قانونی نیست، اما محکمه وجدان آن رفتار را جزء فهرست الزامات نبایدها قرار می‌دهد، نکند، نمی‌تواند حافظ ارزش‌های انسانی و اخلاقی در محیط سازمان باشد با انتصاب مدیران فاقد مسئولیت در سازمان‌ها، تربیت انسان‌های به دور از فضیلت در چنین محیطی انتظاریست صحیح. به تعبیر ال‌ایکاف، از آنجا که هدف درست راه درست می‌طلبد، تمسک به راه‌های نادرست جهت نیل به اهداف صحیح، نادرست است (ایکاف، 1382).
مدارس در ایجاد رشد رفتاری و اخلاقی افراد و آموزش خودکنترلی به آن‌ها نقش اساسی دارند (شاپیرو،2009). از مدیران آموزش انتظار می‌رود به دلیل مسئولیت خطیری که سازمان‌های آموزشی بر دوش آنها نهاده‌اند افرادی اخلاق‌مدار باشند . آنها اقتدار و اختیار اتخاذ تصمیماتی را دارند که برزندگی جوانان و اعتماد عامه به مدیران اثر گذارند. علاوه بر مسئولیت رفتاری به شیوه‌ای اخلاق مدار، مدیران آموزشی وظیفه دارند طوری بر همکاران و عامه مردم اثر بگذارند که به درستی و امانتداری آنها باور داشته باشند (واکین، 1998). زمانی که مدیران آموزشی به طور غیراخلاقی رفتار کنند، به اعتمادی که مردم در جهت پرورش نسل جوان به آنها دارند، لطمه می‌زنند (هاکلی، 1998). بنابراین، اخلاق مداری مدیران آموزشی به اندازه کارآمدی عملی آنها در تعیین صلاحیتشان نقش ایفا می‌کند (استریک، 2006).
شورای اسلامی‌شدن مراکز آموزشی براساس مصوبه جلسه 459 مورخ 24/2/79 شورای عالی انقلاب فرهنگی سیاست‌های راهبردی اسلامی‌شدن مراکز آموزشی را ذیل شش مولفه تصویب نموده است که مولفه ششم به مدیریت با زیر مولفه‌های زیر اختصاص دارد:
1- توجه و تأکید بر تقویت ارزش‌های اسلامی ‌و انقلابی، تعهد اجتماعی، زمان شناسی، قانونمندی، تفاهم و احتراز از خودمحوری در طراحی و هدایت نظام مدیریتی
2- اعتماد به مدیران و ایجاد زمینه‌های ضروری استقلال عمل در حوزه‌های مدیریتی برای افزایش توان رقابت سالم و رشد و پیشرفت
3- تربیت و انتخاب مدیرانی متعهد و متخصص با تاکید بر شایسته سالاری

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 07:57:00 ق.ظ ]




بند اول: رابطه سببیت مستقیم
لازم است تا میان اعمال ارتکابی معاون و نتیجه اصلی رابطه سببیت عرفی و منطقی موجود باشد و در صورتی که این رابطه منتفی شود، معاونت وصف مجرمانه خود را از دست داده و در نتیجه غیر قابل مجازات میگردد، مگرآنکه قانونگذار صرف نظر از ارتکاب یا عدم ارتکاب جرم اصلی بنا به مصالحی مجازات مرتکب را ضروری بشناسد. رابطه علیت از آن جهت حائز اهمیت است که همیشه وجود فعل یا افعال متعدد از یک طرف و وجود جرم یا نتیجه ی مجرمانه از سوی دیگر، دلیل مجرمیت نیست. خصوصاً در صورتی که جرم واحد، حاصل افعال مرتکبین متعدد باشد.
زیرا ممکن است، افعال ارتکابی بعضی از آنها درتشکیل عنصر مادی جرم موثر نبوده و بر عکس فعل برخی دیگراز آنچنان تأثیری برخوردار باشد که رابطه استنادی بین فعل ونتیجه حاصله ی دیگر مرتکبین را قطع نماید؛ لذا در اینجا وجود رابطه علیت بین فعل شرکاء در جرم ارتکابی بیش از هرزمان دیگرمطرح است و باید اثبات شود. ۴ فقدان رابطه واقعی مادی بین فعل مجرمانه ونتیجه آن نهایتاً منجربه عدم تحقق ارتکاب جرم خواهد شد. بنابراین رابطه علیت عبارتست از رابطه مادی واقعی بین رفتارونتیجه مجرمانه؛ بنابراین وجود این رابطه برای احراز مجرمیت در تمامی جرایم لازم و ضروری است. یعنی بعد از حصول نتیجه واحراز رابطه علیت و با توجه به نوع جرم، مجرمیت اعلام میشودکه در جرایم عمدی قصد مجرمانه برای رسیدن به نتیجه مجرمانه، برای احراز مجرمیت کفایت میکند ودرجرایم ناشی از خطاء و تقصیر، نقض فرمهای اجتماعی کفایت می کند که بگوییم جرم واقع شده است.۱

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

معاون به انحای مختلف به مباشر ویا شرکای جرم کمک میکند تا جرم واقع شود، ممکن است به عللی مباشرجرم، قابل تعقیب و مجازات نباشد و یا جرم اصولاً توسط مباشر به شکلی که با معاون قصد کرده اند، انجام نگیرد. عدم نتیجه مجرمانه تأثیری در حق معاون ندارد و معاون قابل مجازات است. در اینجا نیز وجود رابطه علیت بین عمل معاون و نتیجه حاصل شده موردی ندارد. در برخی جرایم نیز اصولاً صرف عمل بدون وجود نتیجه مجرمانه موجب مجازات است؛ مثلاً در شروع به جرم طبق ماده ۴۱ ق.م.ا که صرف شروع به عملیات بدون آنکه این عملیات به نتیجه رسیده باشد جرم تلقی میشود و نیازی به احراز رابطه علیت نیست.
هرگاه بین رفتار معاون جرم ونتیجه مجرمانه ناشی از فعل مباشر، رابطه سببیت مستقیم وجود داشته باشد، به طوری برطبق رابطه منطقی، ثابت شود که اگر رفتار معاون نبود فاعل نمیتوانست مرتکب جرم شود. پس هرکس با علم و اطلاع از قصد مجرمانهی شخص به او اسلحه بدهد وقاتل با همان اسلحه مرتکب جنایت شود، با احراز رابطه سببیت بین رفتار معاون (دادن اسلحه) ونتیجه مجرمانه (وقوع قتل)، معاون مسئول شناخته شده و مستحق مجازات بر اساس ماده ۴۳ ق.م.ا می باشد، پس برای تحقق معاونت لازم است تا معاون مستقیماً و بی واسطه در فعل مباشر جرم دخالت نموده و به یکی از اشکال قانونی درتحقق یک عمل مجرمانه قابل مجازات، با مرتکب اصلی مساعدت و همکاری نماید.یعنی معاون با علم و اراده در اتخاذ اقدامات از طریق تحریک، ترغیب، تطمیع و … طوری عمل کند که مؤثر در وقوع جرم و نهایتاً منجر به نتیجه مجرمانه گردد.
باید میان عمل تحریک و فعلی که منشا جرم است، رابطه سببیت موجود باشد. مثلاً اگر کسی دیگری را تحریک به ارتکاب جرمی کند و جرم معاونت هم واقع شود، ولی درحقیقت سبب وقوع آن جرم، امر دیگری باشد و به عبارت دیگر تحریک (با وصف تحریک بودن) در اراده فاعل، اثری نبخشد، در اینجا تحریک قابل مجازات، مصداق پیدا نخواهد کرد.۲ بنابراینچنانچه کسی دیگری را تحریک به ارتکاب سرقت کند، ولی از ناحیه تحریک شده اقدامی در ربودن مال دیگری صورت نگیرد، این اندازه اقدام محرک برای تحقق تحریک به سرقت کافی نیست. ۳
بند دوم: رابطه سببیت غیر مستقیم
اگر اقدامات معاون تاثیری بر مباشر جرم نداشته باشد که ممکن است از انجام جرم منصرف شود و یا با وسایل و طرق دیگری غیرازآنچه که معاون به او ارائه کرده یا راهنمایی نموده بود، دست به انجام جنایت بزند، رابطه سببیت منتفی است ومعاونت درآن جرم وصف مجرمانه خود را از دست داده و درنتیجه غیر قابل مجازات درآن جرم است.
زیرا رابطه علیت،رابطه مادی بین رفتار معاون و نتیجه مجرمانه است که در صورت انصراف مباشر از ارتکاب جرم این رابطه منتفی میشود. چون معاون مجرمیت خود را از مباشر جرم به عاریت میگیرد و صرف پندار و اندیشه مجرمانه جرم محقق نمیشود، مگر در مواردی که قانونگذار بنابر مصالحی مجازات مرتکب را صرف نظر از ارتکاب یا عدم ارتکاب جرم اصلی ضروری بشناسد.
درمورد ضابطه تشخیص این رابطه گفته شده است، باید رابطه علیت آن چنان باشد که اگرمعاون نبود جرم اصلی واقع نمیگردید یا دست کم به نحوی که به وقوع پیوسته، اتفاق نمیافتاد؛ برای مثال در تحریک به ارتکاب جرم این تشویق وترغیب معاون است که موجب پیدایش اندیشه مجرمانه در ذهن مباشر میشود و یا در تهیه وسایل ارتکاب جرم نیز به همین صورت است. لذا چنانچه مرتکب از وسیله دیگری استفاده کند، رابطه معاونت قطع میشود؛ بنابراین با توجه به مراتب فوق میتوان گفت رابطه علیت در معاونت در جرم منتفی است که ثابت شود،چنانچه عمل معاون واقع نمیگردید،جرماصلیباهمانشرایط وکیفیات مزبور درهمان زمان ومکان اتفاق میافتاد.۱
بنابراینافعالیکه غیرمستقیمحلقههای بعید زنجیره علل جرم به شمارمیآیند عنوان معاونت نخواهند داشت. برای مثال، اگرکسی با علم به اینکه دیگری درصدد ارتکاب جرم است برای کاستن از تشویش وخوف فاعل، داروی آرام بخش به او بدهد این مقدار عمل تسهیل وقوع جرم و در نتیجه معاونت نخواهند بود. ۲ باتوجه به اینکه تشویق وترغیب علت مستقیم ارتکاب جرم معینی نبوده، ترغیب کننده را نمیتوان به عنوان معاون جرم مستوجب کیفر دانست. ۳
البته اعمالی که صورت میگیرد باید ارتباط عرفی و منطقی از نظر تسهیل عمل مجرمانه داشته باشد، تا بتوان آن را به عنوان معاونت قابل مجازات دانست وهرعاملی را که به طور غیر مستقیم باعث تسهیل بزهکاری میشود، نمیتوان به این عنوان مجازات کرد. ۴
هرگاه شخصی بهجای آنکه مستقیماً مباشر را درارتکاب جرم یاری نماید، با معاون وی همکاری نموده و او را مساعدت کند، یعنی مستقیماً معاونِ معاون درجرم باشد و با واسطه معاون مباشردرجرم باشد. به عنوان مثال «الف» کلیدی بسازد و به «ب» بدهدکه دراختیار «ج» برای ارتکاب سرقت قرار دهد. و یا خانمی مقداری دارو به راهنمایی پزشک خود برای سقط جنین خانم دیگری تهیه کند و به او بدهد دراین مثالها سؤال این است که آیا شخصی را که هیچ گونه ارتباطی با مباشر اصلی ندارد را میتوان به عنوان معاون درجرم کیفر نمود؟ یعنی آیا می توان پزشک را معاون در جرم خانم «ج» و سازنده کلید را معاون درجرم سرقت «ج» دانست یا نه؟ با عنایت به ماده ۴۳ ق.م.ا که مقرر داشته:«اشخاص زیر معاون جرم محسوبمیشوند…» پاسخ مثبت است.
زیرا قانونگذار ارتباط بین معاون و جرم را لازم و ضروری دانسته است. و نه ارتباط بین معاون و مجرم را و درغیراین صورت مقرر می نمود که «اشخاص زیر معاون «مجرم» محسوب می شوند بنابراین باتوجه به اینکه مجرمیت معاون برحسب نظریه استعارهای بودن از وصف مجرمانه مجرم اصلی به عاریت گرفته شده است، معاونت عمل معاون نیز مصداق معاونت درجرم است. بدیهی است که دراین مورد رابطه علیت نیزبه سادگی احراز میگردد.۱
در قانون مجازات لبنان معاون زمانی مسئول است که بین رفتار او و فعل اصلی که فاعل ایجاد کرده ونتیجه مجرمانه رابطه سببیت و رابطه منطقی اثبات شود. و این رابطه اقتضاء میکند به گونهای باشد که اگر فعلمعاون نبود، فاعل نمی توانست جرم را انجام دهد.(دیوان عالی لبنان حکم شماره ۲۶۱ تاریخ ۲۱/۶/۱۹۵۴ موسوعه عالیه شماره ۵۸۷ ص ۱۵۵- دیوان عالی سوریهحکم شماره ۶۱۳ تاریخ ۲۸/۱۰/۱۹۶۲ و حکم شماره ۱۶/۱۲/۱۹۶۱ مجموعه القواعد القانیونیه شماره ۷۹۱-۷۹۲ ص۴۰۰) پس هر کسی از قصد شخصی به ارتکاب جرم آگاه باشد و به او اسلحه کمری بدهد، ولی فاعل با مسلسل مرتکب جرم شود، معاون محسوب نمیشود.
برای اینکه وسیلهای که تهیه کرده بود، ربطی به جرم مرتکب اصلی ندارد و رابطه سببیت را قطع می کند. واین جدا از اخلال دراحکام قانون است و تهیه کننده اسلحه تحت عنوان جرم مستقل مجازات میشود. این سؤال مطرح است که آیا معاونت در معاونت متصور میباشد؟ به این صورت که شخص بین فاعل و معاون وساطت میکند؛ مثل اینکه شخصی تفنگی را به خدمتکارش بدهد تا آن را به فاعل جهت کشتن دیگری بدهد و قتل نیزواقع میشود.
پس در اینجا مخدوم، معاون فرعی درقتلاست وخدمتکار معاون اصلیومباشردرتحویل اسلحه به فاعل است. مثال دیگر اینکه زنی از پزشکخود میخواهد مادهای برای سقط جنین به او بدهد و پزشک به خاطر عدم دسترسی به این مواد، او را به دارو سازیکه این ماده را میفروشد راهنمایی میکند، پس زن باخریدن این ماده اقدام به سقط جنین میکند. دراینجا آن زن فاعل سقط جنیناست وداروسازمعاوناصلی ومباشردر دادن داروست و پزشک معاون فرعییا غیرمباشردر ارائه دارو است.
بدون هیچ اختلاف باید گفت شخصی که رابطه مستقیم با فاعل داشته باشد معاون در جرم محسوب میگردد ولی شک و شبهه نسبت به کسی بوجود میآید که این توانایی و فرصت را برای معاون بوجود آورد. برخی عقیده دارند که معاونت درمعاونت هیچ کیفری نداردبرای اینکه معاونت باید رابطه مستقیم با فاعل داشته باشد و برخی دیگر معتقدند که قانون شرطی را مبنی بر اینکه معاون رابطه مستقیم با فاعل داشته باشدذکرنمیکند، و فقط کافی است که بین عمل اوو فاعل رابطه سببیت وجود داشته باشد و اگر رفتار معاون فرعی نبود، رفتار معاون اصلی بوجود نمیآمد و مرتکب جرم نمیشد. و نظر دوم ارجح است.۱ و آن موافق با رأیی است که دیوان عالی کشور فرانسه اخیراً صادر کرده است. ۲
قانون مجازات لبنان در بند پنجم ماده ۲۱۹ از مصادیق معاونت به حالتی اشاره کرده که: «هرکسی با فاعل یا یکی از معاونین توافق داشته باشد…» آنچهاز آن فهمیده می شود این است که رفتار معاون متمایل به فعل فاعل یا متمایل و همسو با فعل معاون دیگری است که رابطه مستقیم با فاعل دارد، میباشد. علاوه بر آن تمامی شرایط معاونت در جرم در رفتار معاون فرعی وجود دارد: پس ارتباطش باجرم، عنوان مجرمانه را بر او تمام میکند؛ بنابراین او یکی ازمصادیق معاونت را به کار برده و بین او وجرم رابطه سببیت وجود دارد. ۳
گفتار دوم: تقدّم یا تقارن رفتار معاون و مباشر جرم
سؤالی که دراینجا مطرح میشود این است که آیا از نظر زمان تحقق، لازم است تا معاونت قبل یا همزمان با جرم اصلی ودرجهت تسهیل و تحقق آن صورت گیرد. یعنی لزوماً با جرم اصلی تقارن داشته یا مقدم برآن باشد ودر صورتی که کمک و مساعدت پس از وقوع جرم اصلی تحقق پذیرد، از مصادیق معاونت محسوب میگردد؟ چنانچه مبنای همکاری بعد از عمل ناشیاز توافقاتی که قبلاز وقوع جرمصورتگرفته با اینوجود، آیاچنین همکاریهایی معاونت درجرم نامیده میشود؟
اینک به بررسی دو دیدگاه، اشتراط تقدّم یا تقارن و یا عدم اشتراط تقدّم یا تقارن رفتار معاون و مباشر جرم پرداخته و نیز در این رابطه، سیستم کیفری ایران و لبنان مورد بررسی و مطابقت قرار خواهند گرفت:
بند اول: دیدگاه اشتراط تقدّم یا تقارن
یکی دیگر از شرایط تحقق معاونت در سیستم حقوقی، آن است که عمل معاونت در جرم از نقطه نظر زمانی مقدم بر وقوع جرم یا حداقل مقارن با آن باشد. تبصره ۱ ماده ۴۳ ق.م.ا در بیان این امرحاکی است:«برای تحقق معاونت درجرم وجود وحدت قصد وتقدّم و یا اقتران زمانی بین عمل معاون و مباشر جرم شرط است.» وجود شرط فوق نتیجه منطقی «وحدت و توافق در قصد» است. وقتی قرار باشد که بین مباشرومعاون جرم، وحدت وتوافقی درانجام فعل مجرمانه باشد، ضروری است که این توافق قبل از وقوع جرم و یا حداقل هنگام وقوع جرم به عمل آمده باشد.درغیر این صورت همکاریهای بعداز وقوعجرم را نمیتوان حمل بروحدتقصد قبلیبهارتکابجرم دانست.۱ بنابراین اعمال متعاقب از وقوع جرم، هرچند هم مرتبط با ارتکاب جرم اصلی باشد ممکن است موضوع جرم مستقلی قرارگیرد، ولی ارتباطی با معاونت در جرم ندارد.برای آن که معاونت مصداق پیدا کند، لازم است اعمالی که معاونت تلقی می شود، قبل یا همزمان با ارتکاب جرم صورت گرفته باشد. علی الاصول اعمالی که پس از ارتکاب جرم صورت می گیرد، از مصادیق معاونت تلقی نمی شود وتنهادرصورتی قابل مجازات خواهد بودکهبهصورت جرمی مستقل درقانون پیشبینیشده باشد.۲
بند دوم: دیدگاه عدم اشتراط تقدّم یا تقارن
دربرخی از نظامهای حقوقی برای تحقق معاونت درجرم، تقدّم ویا اقتران زمانی بین عمل معاون ومباشرجرم شرط نیست. چه بسا همکاریهای پس از ارتکاب جرم نیز ممکن است، عنوان مجرمانه معاونت به خود بگیرد؛ لذا دراین کشورها مساعدت فاعل را برحسب اینکه قبل از عمل مباشریاهمزمان با آن یا بعد از آن باشدبهمساعدت مسهّله، مجهّزه ومنمّمه تقسیم کردهاند که درحقوق ایران مساعدت اخیر را نمیتوان از مصادیق معاونت دانست. زیرا معاونت باید قبل یا همزمان با مباشرت باشد.۳
از جمله کشورهایی که قائل به اشتراط تقدّم یا تقارن زمانی بین عمل معاون و مباشر نیستند، کشور لبنان است. قانونگذار این کشور برخی از مصادیق حصری معاونت در ماده ۲۱۹ را بعد از ارتکاب جرم (به شرط توافق قبلی) قابل تصور میداند. حال به بحث و بررسی مصادیق معاونت در هر سه دوره زمانی پیش از جرم مباشر، مقارن با جرم مباشر، و پس از جرم مباشر در این دیدگاه خواهیم پرداخت:
الف) رفتار معاون پیش از جرم مباشر
مصادیق معاونت قبل از ارتکاب جرم مباشر، چهار مورد میباشند که عبارتند از:
۱- ارائه راهنماییها ۲- تشدید و تقویت اراده فاعل۳- پذیرفتن درخواست فاعل در ازای ارتکابش بهجرم.
۱- ارائه راهنماییها وارشادات:«دراینجا کسی که برای ارتکاب جرم راهنماییهایی کند.اگرچهاین راهنماییها وارشادات اثرفعلینداشته باشد»(بند۱ ماده ۲۱۹ق.م.ا) معاون درجرم محسوب میشود و مقصود از راهنماییها و ارشادات، روشن نمودن راه پیش روی فاعل یا مساعدت او با توصیه جهت تسهیل ارتکاب جرم می باشد و فرقی نمیکند که آن با گفتار یا اشاره یا کنایه باشد.۱مثل اینکه شخص دزد را به منزل قربانی راهنمایی کند تا امکان سرقت را برای او فراهم کند(دیوان عالی لبنان حکمشماره ۴۱ تاریخ ۲۲/۷/۱۹۷۲ مجموعهعالیهج۳ .شماره ۴۳۰ ص۱۷۳) یا چگونگی باز کردن خزانه را برای او توضیح دهد، یا نام قابلهای را جهت سقط جنین به او بدهد.
۲- تشدیدوتقویت اراده فاعل:«هرکسی اراده فاعل را با وسیله از وسایل تقویتکند» (بند ۲ ماده ۲۱۹) معاون درجرم محسوب میشود. تقویت اراده فاعل غیر از تحریض است. درتحریض فکرجرم در محرّض خطور میکند پس آن را به فاعل منتقل میکند و او را به ارتکاب آن فرا می خواند. اما درحالت تقویت اراده، فکر مجرمانه در سر فاعل وجود دارد. ولی در انجام آن تردید دارد و نیروی معنوی کافی در او وجود ندارد، پس شخصی او را به انجام آن تشویق می کند و تصمیمش را تقویت میکند. از نمونه های این وسیله؛ همراهی فاعل تا محل حادثه وحمایت کردن ازاوبااسلحهیابدون آن وحتی ممکن استبدونهرنوع عمل ایجابی بوده وموضع سلبی داشته باشد.
۳- پذیرفتن درخواست فاعل با رها کردن او جهت ارتکاب جرم «هرکس به منظور مصلحت مادی یا معنوی، عرض فاعل برای ارتکاب جرم را قبول کند»(بند۳ ماده۲۱۹) معاون در آن جرم است.و این وسیله جز با پذیرفتن خواسته و پیشنهاد ارتکاب جرم از راه توافق بین فاعل و معاون حاصل نمیشود.
چنانچه نگهبانی با سارقی روبرو شود که قصد سرقت دارد و سد راه او شود، پس سارق به نگهبان پیشنهاد میکند که در قبال مبلغی پول ازسرقت او چشم پوشی کند(منفعت مادی) و یا به او وعده میدهد که پسرش را به سرکار ببرد(منفعت معنوی) ونگهبان این خواسته را بپذیرد.۲
۴- مساعدت فاعل با اعمال مهیا کننده جرم: قانونگذار «هرکس فاعل را بر اعمال که زمینه ساز جرم است ویاجرم را تسهیل میکند، مساعدت یا معاونت کند»(بند ۴ ماده ۲۱۹) معاون در جرم به حساب میآید. این وسیله به صورت مساعدت مادی است که معاون به فاعل ارائه می کند وآن قبل از شروع به اجراء می باشد. مثل اینکه فردی به فاعل اسلحه بدهد تا آن را درارتکاب جرم به کار ببرد یا مجنی علیه را به مکان جرم بیاورد یا پولی جهت سلاح به او بدهد یا او را با ماشین به صحنه جرم بیاورد یا منزلش را صحنه اجرای جرم قرار دهد.
ب) رفتار معاون مقارن با جرم مباشر
این رفتار درمصداقی که در قانون در تبصره خاصی به عنوان مساعدت آمده، بیان می شود و موکداً آمده است که، معاون در جرم به حساب می آید: «هرکس که فاعل را مساعدت کند یا او را بر اعمالی که جرم را شکل میدهد یا آن را تسهیل می کند، معاونت و یاری کند» (بند ۴ ماده ۲۱۹) در بند ۴ مساعدت فاعل با اعمال مهیا کننده، جرم را بررسی کردیم و ضروری است که مساعدت با اعمال تسهیل دهنده جرم را بررسی نمائیم.
تنها تبصره: مساعدت فاعل با اعمال تسهیل دهنده جرم: مساعدت یا معاونت بر افعالی که ارتکاب جرم را تسهیل میکند، ضروری است تا رفتار معاون همزمان با اجرای جرم باشد و تا فاعل از آغاز عملیات یا در ادامه آن، دسترسی به آن داشته باشد. از نمونه اعمال تسهیل دهنده جرم، خدمتکاری که درب منزل را به هنگام سرقت باز میگذارد، تا سارق به راحتی وارد منزل شود. یا اینکه شخصی اتاقی برای اجرای عمل سقط فوری جنین اختصاص دهد یا شخصی راه و مسیر را کنترل و دیدهبانی کند یا قربانی را مشغول و سرگرم کند تا فاعل قادر به ارتکاب جرم باشد. قانون درباره توافق قبلی سخنی نگفته است، بنابراین مساعدتی که در مسیر قصد تسهیل جرم باشد، کفایت میکند؛ مثل اینکه شخصی اسلحه را به یکی از طرفین درگیر بدهد تا یکی از آن دو دیگری را از پای در آورد، بدون اینکه توافق قبلی با فاعل داشته باشد.۱
ج) رفتار معاون پس از جرم مباشر
این مصادیق آخر ماده ۲۱۹ بعد از ارتکاب جرم مشخص میشوند و مصداق پیدا میکنند و به دو صورت متصور می باشند. اول: اخفاء کردن آثار جرم یا اخفاء کردن شرکت کنندگان درجرم. دوم: دادن طعام و مخفی گاه به مجرمین شرور.
اولاً: اخفای آثار جرم یا شرکت کنندگان درآن جرم، همچنین معاون درجرم شناخته میشود، «هرکسی با فاعل یا یکی از معاونین قبل از ارتکاب جرم توافق نموده باشد و در مخفی کردن آثار جرم یا مخفی کردن یا فروش اشیای حاصل از آن و یا مخفی کردن یک یا چند نفر از کسانی که درجرم مشارکت نمودهاند، به خاطر فراراز قانون، توافق نموده باشد» (بند ۵ ماده ۲۱۹ مجازات لبنان) این وسیله و مصداق معاونت بر پایه دو عنصر میباشد.
یک: وجود توافق قبلی بین معاونین وفاعل یا یکی از شرکای جرم برمخفی کردن به طوری که این توافق قبل ازلحظه تمام شدن جرم یا تحقق آن منعقد میشود. اما هرگاه توافق بعد از اتمام جرم باشد، شخص توافق کننده با فاعل، معاون محسوب نمیشود (دادگاهجنایی بیروت حکم شماره ۴۴ تاریخ ۱۲/۲/۱۹۴۶)
دو: عنصر دوم مورد نیاز برای این وسیله همان موضع توافق لازم جهت اخفای آثار جرم یا اخفای اشیایحاصل از آن یا فروختن آنها یا مخفیکردن کسی که درجرم شرکت نموده است.
ثانیاً: دادن طعام و مخفی گاه به اشرار: سرانجام معاون در جرم به شمار میآید«هرکس عالم به شیوه رفتاری اشرار جنایتکار باشد، که فعالیت آن ها راهزنی یا ارتکاب اعمال خشونت آمیز بر بر ضد امنیت دولت یا آسایش عمومی یا بر ضد افراد یا اموال است و برای ایشان طعام و یا سر پناه یا مکانی برای گردهمایی آن ها فراهم کند» (بند ۶ ماده ۲۱۹ مجازات) ۱٫ برای تحقق این وسیله شرط است که معاون به اراده خود یاری و کمک مذکور را به اشرار جنایتکاری کند، که فعالیت آنها ارتکاب جرایم خطرناک است.وتاحدودی به رفتار مجرمانهی آنها آگاه باشد و دیگراینکه قبل از ارتکاب اشرار به جرایم جدیدی که تصمیم بر انجام آن گرفتند، کمک خود را به اتمام رسانده باشد.اما اگر یاری به صورت مخفی کردن یا مساعدت آن ها به فرار از عدالت، بعد از ارتکاب جرایم باشد، در این مورد معاونت نیست وآن تنها یک جرم مستقل است که همان مخفی کردن اشخاص تحت تعقیب طبق ماده ۲۲۲ مجازات است.۲
درحقوق ایران اصولاً عملیات معاون جرم باید قبل از ارتکاب یا همزمان با انجام عملیات مادی جرم باشد. همان گونه که در تبصره ۳ ماده ۴۳ ق.م. به این نکته تاکید شده است. در مواردی که بعد از ارتکاب جرم اشخاصی به منظور کمک و مساعدت به مجرم، عملیات آگاهانه ای را مرتکب می شوند، علی القاعده معاون جرم محسوب نمیشوند. با وجود این، قانونگذار نظر به خطرات ناشیه از اعمالی که بعد از انجام عملیات اجرایی از ناحیه تسهیل کننده جرم صورت میگیرد، این گونه عملیات را در متون جزایی به طور مستقل و تحت عنوان اخفاء یا خرید و فروش اموال مسروقه قابل تعقیب و مجازات میشناسد.۳
فصل دوم: پیش شرط های ذهنی معاونت در جرم
صرف جرم بودن عمل مجرم اصلی و وجود رکن مادی معاونت بصورت یکی از صور معینه قانونی، برای مسئولیت معاون کافی نیست. بلکه علاوه براینها، لازم است که معاون در حین ارتکاب عمل، دارای سوء نیت یا قصد مجرمانه نیز باشد. برای این منظور، شخص معاون باید بداند که بهعمل مجرمانهای کمک و مساعدت مینمایدو بخواهدکه کمک و معاونت نماید. لذا دراین فصل اجزای رکن روانیلازم برای تحقق معاونت درجرمموردبحث وبررسیقرار میگیرند:
مبحث اول: علم و اطلاع
درجرایم عمدی، معاون جرم باید عالماً و عامداً به میل خود مجرم اصلی را در انجام فعل مجرمانه وتحقق حاصله کمک و یاری کند، به همین مناسبت قانونگذار در تدوین مقررات مربوط به معاونت در همه موارد «علم و عمد» معاون جرم را در تهیه وسایل ارتکاب جرم و یا تسهیل و یا سایر اقداماتی که باعث وقوع جرم می گردد، لازم دانسته است.۱

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 07:57:00 ق.ظ ]




پس از حضرت علیA حضرت فاطمه زهراI و امام حسن و حسینA و دوست داران واصحاب حضرت علیA نیز به این حدیث احتجاج نموده اند[۱۸۰].
محقق طوسی معتقد است که یکی از نصوصی که بر امامت بلافصل حضرت علیA پس از رسول اکرم۶ دلالت می‌کند، حدیث متواتر غدیر است[۱۸۱].

۱-۱-۳٫ تقریر قوشچی:

«همانا نبی اکرم۶ هنگام برگشت از حجه الوداع در روز غدیر خم _ اسم جایی بین مکه و مدینه – در جحفه، مردم را یک جا گرد هم آورد، جهاز و پالان شترها را جمع کرد و بر روی آنها رفت و خطاب به مردم فرمود: «ای جماعت مسلمین! آیا من از خود شما به شما سزاوارتر نیستم» گفتند: بله، فرمود: «پس هر که من مولای او هستم، پس علی مولای اوست. پروردگارا! دوستان او را دوست بدار و با دشمنانش دشمن باش و یاری کن هر که او را یاری رساند و خوار گردان هر که را که بخواهد او را خوار سازد» این حدیث را حضرت علیA در روز شوری هنگامی که فضایل خود را می‌شمرد، بیان کرد. لفظ مولی در معانی آزاد شده، آزاد کننده، هم پیمان، همسایه، پسر عمو، یاور و اولی در تصرف به کار می‌رود. ابو عبیده گفته است در آیه شریفه «وَ مَأویکُم النّارُ هِیَ مَولیکُم[۱۸۲]»، مولی به معنای اولی به کار رفته است. هم چنین در فرمایش پیامبر۶ «ایما امرئه نکحت بغیر اذن مولاها» مولی به معنای اولی و کسی که عهدهدار تدبیر امور اوست،میباشد و مانند این موارد در شعر بسیار است. خلاصه این که استعمال مولی در معنای اولی در تصرف و متولی، در کلام عرب بسیار است. بزرگان علم لغت نیز به آن تصریح نموده‌اند. مقصود این است که لفظ مولی اسم جامدی است که دارای معنای تفضیل است، نه این که مشتق به معنای تفضیل باشد تا اشکال شود که از صیغ تفضیل نمی‌باشد و مانند اسم تفضیل به کار نرفته است.سزاوار است که مراد از مولی در این حدیث همین معنای اخیر باشد تا با صدر حدیث؛ یعنی «الست اولی بکم من انفسکم» مطابقت بکند و برای این که پنج معنای نخست، همان گونه که واضح است، وجهی ندارد و معنای ششم نیز برای روشن بودنش نیازی به بیان و جمع مردم نداشت، مخصوصا که خداوند فرموده است همه مؤمنین نسبت به همدیگر یاور هستند. پر واضح است که اولویت نسبت به مردم و عهده دار تدبیر امور آنان بودن مانند نبی اکرم۶، همان امامت است»[۱۸۳].

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۱-۳٫ اشکال‌های قوشچی

قوشچی پس از بیان و تقریر استدلال محقق طوسی از این استدلال این گونه پاسخ می‌دهد[۱۸۴]:
«۱٫این حدیث، متواتر نیست.
۲٫این حدیث، خبر واحدی است که اجماع در مقابل آن قرار گرفته است.
۳٫بسیاری از اهل حدیث در صحت آن خدشه وارد کرده‌اند.
۴٫بسیاری از محققین اهل حدیث؛ مانند بخاری و مسلم و واقدی این حدیث را نقل نکردهاند.
۵٫بیشتر راویان این حدیث، مقدمه ای را که دلالت می‌کند مراد از مولی اولی بالتصرف است، نیاوردهاند.
۶٫ذیل حدیث که می‌فرماید: «اللّهم وال من والاه» اشعار به این مطلب دارد که مراد از مولی، محب و ناصر است. صرف این احتمال هم برای دفع استدلال شیعه به این حدیث کفایت می‌کند.
پاسخ قوشچی به یک ایراد شیعه:
این سخن که یاور بودن و دوست داشتن اختصاص به امیر المؤمنین ندارد و همه مؤمنین باید نسبت به همدیگر از چنین ویژگی ای برخوردارد باشند و آیه «المؤمنون و المؤمنات بعضهم اولیاء بعض»[۱۸۵] نیز بر این مطلب گواه است در نتیجه نمی‌تواند مولی در این روایت به معنای محب و یاور باشد، قوشچی از این سخن شیعه این گونه جواب می‌دهد که چون اکثر عمومات قرآن تخصیص خورده است، ممکن است هدف از تصریح بر موالات و نصرت حضرت علیA این بوده باشد که علی از تحت این عموم تخصیص نخورده و خارج نشده است و نیز در این حدیث اشاره به شرافت علیA شده است، چون به موالات نبی اکرم۶ مقرون شده است.
۷٫اگر هم پذیرفته شود که مولی در این روایت به معنای اولی است، دلیلی وجود ندارد که مراد اولی بالتصرف و التدبیر باشد، بلکه احتمال دارد اولویت در اختصاص و قرب به پیامبر را برساند؛ همان گونه که خداوند می‌فرماید: «ان اولی الناس بابراهیم للّذین اتّبعوه»[۱۸۶] یا مانند آن جایی که شاگردان به استاد خود می‌گویند: «نحن اولی باستاذنا»و یا مردم بگویند«نحن اولی بسلطاننا»که در همه این موارد اولویت در تدبیر و تصرف مقصود نیست.
پس این حدیث بر امامت علیA دلالت ندارد.
۸٫اگر هم بپذیریم که بر امامت علیA دلالت دارد، نهایت چیزی که دلالت می‌کند، این است که علی استحقاق امامت را دارد و این امامت در آینده واقع خواهد شد و امامت ائمه سه گانه را نفی نمی‌کند»[۱۸۷].

۱-۲-۱-۳٫ پاسخ به اشکال عدم تواتر:

علامه امینی، در کتاب ارزشمند الغدیر تواتر حدیث غدیر را از طریق شیعه و به ویژه اهل سنت اثبات کرده است.خلاصه‌ای از کاوش‌های وی در این زمینه به قرار زیر است:

    1. صد و ده نفر از اصحاب[۱۸۸]و هشتاد و چهار نفر از تابعین[۱۸۹]این حدیث را روایت کرده‌اند. علامه امینی اسامی همه این اصحاب و تابعین را به ترتیب حروف الفبا از منابع اهل سنت آورده است.
    1. بیست و چهار نفر از بزرگان مورخین در کتابهای خود این حدیث را نقل کردهاند. برخی از این تاریخ نگاران در چند کتاب خود به این حدیث پرداخته‌اند. علامه امینی اسامی این مورخین را به همراه اسم کتاب نام میبرد و می‌افزاید غیر این مورخین نیز این حدیث را نقل کرده اند[۱۹۰].
    1. علامه در این کتاب، بیست و هفت نفر از بزرگان حدیث را از قرن سوم تا دوازدهم نام می‌برد که این حدیث را نقل کرده اند[۱۹۱].
    1. یازده نفر از مفسرین بزرگ این حدیث را از قلم نینداختهاند[۱۹۲].
    1. پنج نفر از لغوین بزرگ اهل سنت در هنگام ذکر معنای ولی یا مولی یا غدیر یا خم به این حدیث پرداخته اند[۱۹۳].

۶٫بیست و شش نفر درباره حدیث غدیر تالیف داشته‌اند. علامه اسم این افراد را به همراه نام کتابشان آورده است[۱۹۴].
۷٫سیصدو شصت نفر از راویان حدیث از قرن دوم هجری تا قرن چهاردهم حدیث غدیر را نقل کردهاند. علامه امینی این راویان را بر اساس سال وفات آنها طبقه به طبقه نام میبرد[۱۹۵].

    1. چهل و سه نفر از بزرگان اهل سنت به صحت و برخی به تواتر حدیث غدیر تصریح کرده‌اند[۱۹۶].
    1. ۱۰۴ نفر شاعر از قرن نخست هجری تا قرن دوازدهم جریان غدیر را به شعر کشیدهاند که نخستین آنها حضرت علیA بوده است. علامه امینی از جلد دوم الغدیر به معرفی شعرایی که رویداد غدیر خم را به نظم کشیده‌اند، می‌پردازد و در ضمن آن به توضیح آن اشعار و وجود این اشعار از منابع اهل سنت اشاره می‌کند. هم چنین اثبات می‌کند که این شعراء از لفظ مولی معنای امامت و اولی در تصرف را فهمیده اند[۱۹۷].

از اهل سنت جای تعجب است که چگونه به تواتر حدیث غدیر ایراد می‌گیرند در حالی که خود احادیثی را که هشت نفر از صحابه یا حتی چهار نفر از صحابه روایت کرده باشند، متواتر می‌شمارند.
ابن حزم می‌گوید: حدیث «الائمه من قریش» متواتر است، زیرا شش نفر از صحابه آن را روایت کردهاند. دیگری می‌گوید: حدیث «قتلتک الفئه الباغیه» متواتر است، زیرا پنج نفر از اصحاب آن را نقل کردهاند.سیوطی قول کسانی را که حصول تواتر را به ده نفر دانسته‌اند، خوب می‌شمارد.
ابن حجر حدیث نماز ابوبکر را به خاطر روایت هشت نفر از صحابه متواتر می‌داند[۱۹۸]؛ولی برخی از اهل سنت، حدیث غدیر را که حداقل ۱۱۰ نفر از صحابه و ۸۴ نفر از تابعین آن را روایت کرده‌اند، متواتر نمی‌دانند[۱۹۹].
علامه امینی می‌نویسد:
«در بین احادیثی که از رسول خدا۶ به ما رسیده است، حدیثی که به این حد تواتر رسیده باشد، یافت نمی‌شود. شمس الدین جزری رسالهای در اثبات تواتر این حدیث نوشته است و منکر آن را جاهل دانسته است.ضیاء الدین مقبلی میگوید: اگر این حدیث معلوم و یقینی نباشد در دین معلوم و یقینی باقی نمیماند. عاصمی معتقد است، این حدیثی است که امت آن را تلقی به قبول کردهاند و موافق با اصول است. غزالی گفته است: جمهور بر متن این حدیث اجماع دارند و در جای دیگری گفته است: جمهور اهل سنت بر آن اتفاق دارند. بدخشی می‌گوید: این حدیث، حدیث صحیح و مشهوری است و کسی در صحت آن خدشهای نکرده است مگر این که متعصب باشد که سخنش اعتباری ندارد. در جای دیگری می‌گوید: این حدیثی است که بر صحت آن اتفاق شده است و همانا صدر آن متواتر است و به یقین رسول خدا۶ آن را فرموده است و ذیل آن هم قوی السند می‌باشد و در صفحه ای دیگر می‌گوید: همانا حدیث غدیر حدیث صحیحی است و هر که در صحت آن خدشهای کرده باشد، به خطا رفته است و همانا حدیث مشهوری است که از طرق بسیاری روایت شده است. آلوسی گفته است: در نزد ما ثابت شده است که رسول خدا آن را در حق علیA فرمود و حدیث صحیحی است که هیچ شکی در آن نیست و در جای دیگری می‌گوید: این حدیث از رسول خدا و حضرت علیA به طور متواتر روایت شده است و عده زیادی آن را روایت کردهاند و به سخن کسانی که به علم حدیث آگاهی ندارند و در تضعیف آن کوشیده‌اند، اعتنایی نمی‌شود. باز وی گفته است: حدیث غدیر حدیث صحیحی است و هیچ شکی در آن نیست… و اصفهانی نیز می‌گوید: این حدیث صحیح است. هیچ اشکالی در آن نمی‌بینم، این حدیث را حدود صد نفر از اصحاب که از جمله آنها «عشره مبشره» است، روایت کردهاند»[۲۰۰].

۲-۲-۱-۳٫ پاسخ به شبهه مخالفت حدیث غدیر با اجماع:

مراد شارح قوشچی از مخالفت با اجماع، اجماع بر خلافت ابوبکر است.
جواب این است که با حضور برخی از مسلمانان در سقیفه بنی ساعده، در حالی که بسیاری از مسلمانان حتی مردم مدینه درآن جا حضور نداشتند، اجماع محقق نمی‌شود و دلیلی بر حجیت چنین اجماعی وجود ندارد[۲۰۱].
برخی از بزرگان اشاعره نیز این اجماع را قبول ندارند و لذا برای اثبات خلافت ابوبکر به بیعت متمسک میشوند. ایجی می‌نویسد: «هنگامی که حصول امامت به وسیله اختیار و بیعت ثابت شد بدان در حصول امامت نیازی به اجماع نیست، زیرا دلیل عقلی یا نقلی بر اشتراط آن وجود ندارد، بلکه بیعت یک یا دو نفر در حصول امامت کافی است، زیرا میدانیم همانا اصحاب با آن همه صلابتی که در دین از خود نشان دادند به بیعت یک یا دو نفر از اهل حل و عقد بسنده کردند؛ مانند بیعت عمر با ابوبکر یا بیعت عبد الرحمان بن عوف با عثمان، و اجتماع مردم مدینه را شرط ندانستند؛ چه برسد به اجماع تمام مسلمانان»[۲۰۲].
این عبارت ایجی صراحت دارد که اجماعی بر خلافت ابوبکر منعقد نشد.

۳-۲-۱-۳٫ جواب شبهه عدم نقل حدیث غدیر توسط برخی از محدثین:

در پاسخ شبهه نخست روشن شد که بسیاری از محدثین از جمله بیش از ۱۰۰نفر از صحابه و بسیاری از بزرگان اهل سنت این حدیث را نقل کردهاند و برخی به تواتر و صحت حدیث تصریح نموده‌اند. با این حال عدم نقل این حدیث توسط برخی، خدشه ای به صحت این روایت وارد نمی‌کند، بلکه ایراد به خود اینها وارد است که چرا حدیثی با این شرایط را نقل نکرده اند!؟

۴-۲-۱-۳٫ جواب شبهه عدم نقل بخاری و مسلم:

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 07:57:00 ق.ظ ]
 
مداحی های محرم