رفتارهای پرخطر: به مجموعه رفتارهای منفی در رانندگی که شامل رفتارهای پرخاشگرانه^[۲۳]، تخلفات^[۲۴]، لغزش‌ها^[۲۵] و خطاها^[۲۶]ست، رفتارهای پر خطر رانندگی گفته می شود (ریزن و همکاران، ۱۹۹۰).
راننده مبتدی و باتجربه: راننده کسی است که دارای حداقل سن ۱۸ سال تمام باشد. گواهی نامه رانندگی به کسانی داده می شود که دارای گواهی سلامت جسمی و روانی از مراجع صلاحیت دار پزشکی، قبولی در آزمون‌های آیین نامه و مهارت عملی رانندگی با وسیله نقلیه مربوط باشد، این نوع گواهینامه برای درخواست کنندگان در اولین مرحله با اعتبار موقت یک ساله صادر می شود و در مدت یاد شده دارنده آن مکلف به رعایت محدودیت ها و شرایط ویژه ای می باشد که در صورت رعایت آنها و رعایت مقررات آیین نامه راهنمایی و رانندگی تا ۵ سال تمدید خواهد شد که به این دسته از رانندگان مبتدی می گویند، و پس از تمدید مجدد آن و تبدیل به گواهینامه ۱۰ساله راننده باتجربه تلقی می گردند. شرایط و ضوابط مربوط به رانندگی با گواهی نامه موقت و نحوه تبدیل آن، به موجب دستورالعملی است که به پیشنهاد راهنمایی و رانندگی و تصویب وزیر کشور، مشخص و اعلام می گردد (سواری، ۱۳۸۴).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

برنامه آموزشی کوتاه مدت مبتنی بر تئوری رفتار برنامه­دار: این روش آموزشی بر اساس مطالعات انجام شده در دو حوزه درک خطر و انگیزش و نگرش نسبت به انجام رفتار خاصی توسط هورسویل و مک­کنا (۱۹۹۹) و نورفرن^[۲۷] و راندوم (۲۰۰۹) و آیزن (۱۹۹۱) است. فرض اساسی این دیدگاه این است که تعیین کننده اصلی رفتار انسان ، قصدهای رفتاری است. زیربنای شکل گیری قصدها سه مولفه مستقل نگرش نسبت به پیامد رفتار، هنجارهای ذهنی و کنترل رفتاری ادراک شده هستند.
تعریف عملیاتی متغیرها
در این پژوهش سه متغیر وابسته ادراک خطر، انگیزه و نگرش نسبت به رعایت سرعت و سبقت مجاز و رفتارهای پرخطر رانندگی سنجیده می­شوند. متغیر مستقل در مطالعه اول مبتدی و باتجربه بودن و در مطالعه دوم گروه آزمایش و کنترل است.
درک خطر: منظور از درک خطر نمره‌ای است که آزمودنی از پرسشنامه ۳۹ سوالی درک خطرات ترافیکی (نورفرن و راندوم، ۲۰۰۹) که احساس خطر در موقعیت های مختلف ترافیکی را می­سنجد، کسب می کند.
نگرش: منظور از نگرش، نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه­ای مشتمل بر ۲۴ سوال تهیه شده براساس تئوری رفتار برنامه دار (آیزن، ۱۹۹۱) بدست می آورد.
رفتارهای پرخطر ترافیکی: منظور از رفتارهای پرخطر (لغزش ها، خطاها، تخلفات پرخاشگرانه و معمولی) نمره‌ای است که آزمودنی از پرسشنامه رفتار رانندگی لاجون^[۲۸] و همکاران (۲۰۰۴) فرم ۲۷سوالی آن کسب می کند.
راننده مبتدی و باتجربه: در تعریف عملیاتی، راننده مبتدی به کسی گفته می شود که بدون در نظر گرفتن تعداد سال های اخذ گواهینامه رانندگی تجربه رانندگی کمتر از ۵ سال دارند و باتجربه کسی است که تجربه رانندگی بیش از ۵ سال دارد.
برنامه آموزشی کوتاه مدت مبتنی بر تئوری رفتار برنامه­دار: این روش آموزشی بر اساس مطالعات انجام شده در دو حوزه درک خطرات ترافیکی و انگیزش و نگرش نسبت به رفتار رانندگی با سرعت و سبقت مجاز توسط هورسویل و مک­کنا (۱۹۹۹) و نورفرن و راندوم (۲۰۰۹) و آیزن (۱۹۹۱) انجام شده تدوین گردید. در این برنامه دربرگیرنده مولفه­های نگرشی شامل نگرش نسبت به پیامدهای رانندگی با سرعت/ سبقت مجاز، ذهنیت فرد نسبت به هنجارها و تصور فرد از توانایی خود در کنترل رفتار رانندگی با سرعت/سبقت مجاز و شناسائی موقعیت­های خطر در ترافیک بود. این برنامه آموزشی بصورت ۵ جلسه، به مدت ۱ساعت ارائه ­شد.
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
حوادث ترافیکی
حادثه به عنوان رویداد غیرمنتظره و برنامه‌ریزی نشده‌ای تعریف می شود که میتواند موجب آسیب شود. سازمان بهداشت جهانی^[۲۹] نیز آن را به صورت رویدادی بی سابقه که موجب آسیب قابل تشخیص می شود تعریف نموده است. حادثه در هر شرایطی که اتفاق بیفتد منجر به آسیب‌های جسمانی، عوارض روحی و روانی و خسارت اجتماعی می‌شود. بنابراین دامنه خسارات بهداشتی و درمانی ناشی از آن می تواند مدت زمانی طولانی فرد و جامعه را با خود درگیر کند (فرهادی، تقدیسی و صلحی، ۱۳۸۴).
سالانه در سرتاسر جهان حدود ۲/۱ میلیون نفر در اثر تصادفات جاده‌ای کشته می‌شوند. در حالی که تعداد مجروحین تصادفات جاده‌ای به بیش از ۵۰ میلیون نفر هم می رسد (توریان و پدن^[۳۰]، ۲۰۰۷)، تخمین زده می‌شود اگر ابتکار عملی صورت نگیرد، در سرتاسر جهان در بین سالهای ۲۰۰۰ تا سال ۲۰۲۰ تعداد مرگها و جراحت‌ها حدود ۶۵% افزایش پیدا خواهد. انتظار می رود در این مدت در کشورهای بادرآمد کم و متوسط میزان مرگ و میرهای ناشی از حوادث جاده ای بیش از ۸۰% افزایش خواهد یافت (سازمان بهداشت جهانی، ۲۰۰۴).
آسیب‌های ناشی از حوادث ترافیکی
اطلاعات سازمان جهانی بهداشت نشان داد، در سرتاسر جهان در سال ۲۰۰۲ به طور متوسط هر روز ۳۲۴۲ نفر در نتیجه حوادث ترافیکی کشته شده اند. به طور کلی در سال ۲۰۰۲ میزان مرگ و میر حوادث ترافیکی ۱۹ نفر در ۱۰۰۰۰۰ نفر بوده است.
میزان مرگ و میر حوادث ترافیکی در کشورهای با درآمد کم و متوسط کمی بیش از میزان متوسط جهانی آن می باشد (۹۰%). در حالی که میزان مرگ و میر حوادث ترافیکی برای کشورهای صنعتی از میزان متوسط جهانی آن کمتر می باشد (۱۰%). برطبق اطلاعات سازمان جهانی بهداشت در سال ۲۰۰۲، جراحتهای ناشی از حوادث جاده ای حدود ½% تمام مرگ و میرهای جهانی را تشکیل داده است و به عنوان یازدهمین عامل عمده مرگ و میر طبقه بندی شده است. بعلاوه مرگ و میرهای ناشی از حوادث جاده ای حدود ۲۳% همه مرگ و میرهای ناشی از صدمات را در سرتاسر جهان تشکیل داده است.
مرگ ها، جراحت‌ها و ناتوانی های ناشی از حوادث ترافیکی:
عامل اصلی (۱۲%) بار جهانی بیماریها به جراحت‌ها و آسیب‌ها اختصاص دارد. عمده جراحت‌ها و آسیب‌ها در سرتاسر جهان، آسیب‌ها و جراحت‌هایی هستند که در جاده‌ها رخ می دهند. بر طبق اطلاعات سازمان جهانی بهداشت، حدود ۲۵% همه مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی از ۷۵۰۰۰۰ تا ۱۱۸۳۴۹۲ نفر در سال متفاوت می باشد. بطور کلی حدود ۸۵% مرگ‌های جاده ای جهانی و۹۰% سالهای ناتوانی^[۳۱] در اثر تصادفات می باشد.
در حالی که مرگهای ناشی از حوادث جاده ای در کشورهای با درآمد بالا بیشتر در بین رانندگان اتومبیل اتفاق می افتد.
نتایج نشان می دهد که تقریبا در سرتاسر جهان خطر مرگ و میر ناشی از حوادث جاده ای برای قشر آسیب پذیر جاده ای (عابرین پیاده، دوچرخه سواران و موتورسواران) بیش از رانندگان اتومبیل می باشد (سازمان بهداشت جهانی، ۲۰۰۴).
مقایسه سیمای حوادث ترافیکی در سال‌های ۱۹۹۰، ۲۰۰۲ و ۲۰۲۰:
در حال حاضر روزانه بیش از ۱۴۰۰۰۰ نفر از مردم دنیا در راه‌ها آسیب می بینند که بیش از ۳۰۰۰ نفر آنها فوت می کنند و ۱۵۰۰۰ نفر نیز برای تمام طول عمر دچار از کار افتادگی و ناتوانی می شوند. سیمای وضعیت موجود حوادث ترافیک به اندازه کافی هشدار دهنده است و از آن هشدار دهنده تر، روند رو به تزاید این مشکل می باشد. بطوریکه این روند ادامه یابد، در سال ۲۰۲۰ میلادی تعداد کسانی که روزانه در سطح راه ها در دنیا می میرند و یا ناتوان می شوند بیش از ۶۰% رشد خواهد یافت. این افزایش بار بیماریها در کشورهای با درآمد پایین و متوسط سنگین تر خواهد بود. در حال حاضر۹۰% مرگها و ناتوانی های ناشی از آسیب‌های ترافیکی راه‌ها مربوط به این کشورها می باشد که در آینده نزدیک به ۹۵% خواهد رسید. در حال حاضر برخی از کشورهایی که بسیار زیاد از وسایل نقلیه موتوری استفاده می کنند کمترین میزان مرگ ترافیکی جاده ای را به ازای ۱۰۰۰۰۰ نفر جمعیت دارند که همچنان در حال کاهش می باشد، در حالیکه در بسیاری از کشورهای دیگر میزان مرگ های ترافیک جاده ای به ازای ۱۰۰۰۰۰ نفر جمعیت بالا می باشد.
بار بیماری های ناشی از سوانح ترافیکی از ۱۲% در سال ۱۹۹۹ به ۱۵% در سال ۲۰۰۰ افزایش یافته است. پیش بینی می شود در سال ۲۰۲۰، سوانح ترافیکی راه ها از نهمین علت سالهای از دست رفته عمر با ناتوانی تعدیل شده به جایگاه سوم برسد. تخمین زده می شود که آسیبهای ترافیکی راه ها در سال ۲۰۲۰ باعث ۲۳۰۰۰۰۰ مرگ در سال شود. یعنی تقریبا ۲برابر زمان فعلی مرگ که حدود ۱۲۰۰۰۰۰ در سال می باشد.
توزیع منطقه ای مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی:
در نواحی مختلف تعداد مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی متفاوت می باشد. در سال ۲۰۰۲ بیشترین تعداد مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی در نواحی غربی اقیانوس آرام اتفاق افتاد که این میزان بیش از ۳۰۰۰۰۰ مورد بود. به دنبال آن بیشترین تعداد مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی در مناطق جنوب شرقی آسیا اتفاق افتاد که این میزان کمتر از ۳۰۰۰۰۰ مورد بود. در مجموع این دو ناحیه بیش از نیمی از مرگهای ناشی از حوادث ترافیکی سراسر جهان را به خود اختصاص دادند. باتوجه به میزان مرگ و میرها، نواحی آفریقایی با داشتن حدود ۳/۲۸ مورد مرگ در ۱۰۰۰۰۰ نفر جمعیت بیشترین موارد مرگ و میر را در سال ۲۰۰۲ به خود اختصاص داد. به دنبال آن بیشترین میزان مرگ و میرها به کشورهای با درآمد کم و متوسط ناحیه جنوب شرقی مدیترانه سازمان جهانی بهداشت اختصاص داشت که این میزان در حدود ۴/۲۶ مورد در ۱۰۰۰۰۰ نفر جمعیت برآورد شد (سازمان بهداشت جهانی،۲۰۰۴).
کشورهای صنعتی اروپایی کمترین میزان مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی را دارا هستند(۱۱مورد در ۱۰۰۰۰۰ نفر جمعیت) به دنبال آن کمترین میزان مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی مربوط به نواحی غربی اقیانوس آرام (۱۲ در ۱۰۰۰۰۰ نفر جمعیت) می باشد. به طور کلی میانگین منطقه‌ای برای کشورهای با درآمد کم و متوسط بسیار بیشتر از کشورهای صنعتی می باشد (جعفری زاده، کریمی، ۱۳۸۴).
وضعیت اجتماعی، اقتصادی و موقعیت در مصدومین حوادث ترافیکی:
بطورکلی وضعیت اجتماعی اقتصادی به عنوان یکی از ریسک فاکتورهای جراحتها و آسیبها محسوب می‌شود و جراحت‌های ناشی از وسایل نقلیه نیز از این امر مستثنی نیستند. مطالعات نشان داده است که افراد با وضعیت اجتماعی اقتصادی پایین یا کسانی که در نواحی فقیرنشین زندگی می‌کنند بیشتر در معرض خطر کشته شدن یا آسیب دیدن در اثر تصادفات ترافیکی می باشند. چندین شاخص برای ارزیابی وضعیت اجتماعی اقتصادی استفاده می‌شود، تحصیلات و شغل دوتا از مهمترین شاخصهای رایج می باشند. فاکتورهای اجتماعی اقتصادی بخصوص درآمد در کشورهای در حال توسعه بر انتخاب نوع وسیله حمل و نقل تأثیر می گذارد. در بسیاری از کشورها، تصادفات جاده‌ای بیشتر در نواحی شهری رایج است به ویژه زمانی که شهرنشینی افزایش می‌یابد. از طرفی، شدت آسیب در نواحی روستایی بیشتر می باشد (جعفری‌زاده، کریمی،۱۳۸۴).
نتایج یک مطالعه در نیوزلند در سال ۱۹۹۰ نشان داد، رانندگانی که از نظر شغلی و تحصیلات در سطح پایین می باشند بیشتر در معرض خطر آسیب می‌باشند. در سوئد نیز نتایج یک مطالعه نشان داد خطر آسیب برای کارگران دوچرخه سوار و عابرین پیاده ۳۰%-۲۰% بیش از کارکنان می باشد (لافلامه^[۳۲]، ۱۹۹۸).
عوارض اقتصادی و اجتماعی ناشی از حوادث ترافیکی:
از نقطه نظر اقتصادی، هزینه آسیب‌های ترافیکی در کشورهای کم درآمد در حدود ۱% درآمد ناخالص ملی برآورد شده است، میزان هزینه‌های ناشی از حوادث ترافیکی در کشورهای با درآمد متوسط (در حال رشد) حدود ۵/۱% درآمد ناخالص ملی، و در کشورهای صنعتی حدود ۲% درآمد ناخالص ملی را به خود اختصاص داده است (سازمان جهانی بهداشت،۱۳۸۳؛ جعفری‌زاده، کریمی،۱۳۸۴).
برطبق برآورده‌های محافظه کارانه، در کل جهان هزینه‌های سالانه سوانح ترافیکی راه‌ها به ۵۲۰ میلیارد دلار بالغ می شود. کشورهای با درآمد پایین و متوسط سالانه ۶۵ میلیارد دلار در این زمینه هزینه می‌کنند که این میزان هزینه (۶۵ میلیارد دلار در سال) بسیار بیشتر از بودجه ای می باشد که این کشورها سالانه به عنوان کمک‌هایی برای توسعه دریافت می کنند. سهم کشورهای ثروتمند در این زمینه بسیار بیشتر است زیرا این کشورها به ازای هر مورد آسیب ترافیکی راه‌ها، متحمل هزینه‌های زیادتری نظیر اقدامات اورژانسی، مراقبتهای پزشکی و بازتوانی، اقدامات قضائی، تسویه حساب، بیمه و مستمری از کار افتادگی می شوند. بیشترین گروه های سنی مولد آنهایی هستند که در گروه سنی ۴۴-۱۵ سال قرار دارند. نتایج بررسی های مختلف نشان داده است که این افراد بیشتر دچار حوادث ترافیکی می‌شوند. عوارض اقتصادی مجروحیت این گروه سنی بسیار زیانبار می باشند. براساس اطلاعات سازمان جهانی بهداشت آسیب‌های وارده به افراد گروه سنی ۴۴-۱۵ سال به ویژه در بین گروه‌هایی که کمترین درآمد را دارند و امرار معاش آنها بیشتر متکی بر فعالیت فیزیکی می‌باشد بر روند تولید به مقدار زیاد تاثیر می گذارد (سازمان جهانی بهداشت،۱۳۸۳؛ جعفری زاده، کریمی، ۱۳۸۴).
نتایج یک مطالعه در کشور بنگلادش نشان داد که در بین افراد فقیر،۳۲% مرگ‌های جاده‌ای برای سرپرست خانواده یا همسرش اتفاق می افتد. از این تعداد، بیش از ۷۰% خانواده هایی که سرپرست خانواده خود را از دست داده بودند، گزارش کردند که بدنبال مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی درآمد خانواده، مصرف مواد غذایی و تولیدات غذایی آنان کاهش یافته است. سه چهارم تمام خانواده های فقیر که یکی از اعضای خانواده‌شان در اثر حوادث جاده‌ای فوت کرده اند، در مقایسه با ۵۸% سایر خانواده ها نیز یک کاهش در استاندارد زندگی شان گزارش کردند. نتایج این بررسی همچنین نشان داد که حدود ۶۱% خانواده های فقیر بخاطر عوارض حوادث ترافیکی مجبور شده‌اند که پول قرض بگیرند (سیلکوک^[۳۳]،۲۰۰۳).
علی‌رغم هزینه های بالای اقتصادی و اجتماعی حوادث ترافیکی در مقایسه با سایر خسارات بهداشتی، یک میزان کم سرمایه گذاری در توسعه و تحقیقات ایمنی جاده ای وجود دارد (ادر^[۳۴]، گارنر^[۳۵] و زوای^[۳۶]، ۱۹۹۷).
عوارض بهداشتی و درمانی ناشی از حوادث ترافیکی
اطلاعات بانک جهانی نشان می دهد که در سال ۲۰۰۲ تقریباً یک چهارم تمام کسانی‌که شدیداً دچار آسیب شده‌اند برای حمایت از جراحتهای ناشی از تروما به سر نیازمند بستری در یک مرکز بهداشتی هستند. حدود ۱۰% از قربانیان حوادث ترافیکی نیز دچار زخم باز شده بودند و حدود ۲۰% دچار شکستگی در اندام‌های تحتانی شده بودند. بررسی‌ها در کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه نشان می دهد تصادفات وسایل نقلیه موتوری عامل اصلی ضربه مغزی در بین آنان می باشد. به طور کلی یافته ها نشان می‌دهد که:
-مجروحین حوادث ترافیکی حدود ۱۳% تا ۳۱% تمام بستری های بیمارستانی را تشکیل می دهند.
– در بعضی کشورها حدود ۴۸% تخت‌های بخش‌های جراحی توسط مجروحین حوادث ترافیکی اشغال می شود.
– مجروحین ناشی از حوادث ترافیکی بیشترین استفاده کنندگان واحدهای مراقبت های شدید و اتاقهای عمل می باشند.
بخش اعظم افزایش حجم کاری در بخش های رادیولوژی و فیزیوتراپی و خدمات نوتوانی به علت آسیب‌های حوادث ترافیکی می‌باشد (پدن ،۱۹۹۷؛ سانتیکارن^[۳۷]، سانتیجیارکول^[۳۸] و روجیویپات^[۳۹]، ۲۰۰۲).
عوارض اجتماعی و روانی ناشی از حوادث ترافیکی
یک مطالعه در سوئد نشان داد که عوارض روانی اجتماعی به دنبال تصادفات ترافیکی جاده‌ای حتی برای آسیب‌های جزئی وجود دارد. در این مطالعه تقریباً نیمی از پاسخ دهندگان دو سال پس از تصادف اضطراب سفر را گزارش کردند. درد، ترس و خستگی تقریباً به مقدار زیاد شیوع داشت. از افرادی که به کار مشغول شدند، ۱۶% گزارش کردند که نمی توانند کارهای معمولی را انجام دهند، در حالی که یک سوم از آنها یک کاهش قابل ملاحظه ای در فعالیت‌های اوقات فراغتشان گزارش کردند (آندرسون^[۴۰]، بانکتورپ^[۴۱] و آلبک^[۴۲]، ۱۹۹۷).
نتایج یک بررسی نشان می دهد که ۹۰% خانواده هایی که اعضایش در حوادث ترافیکی کشته شده اند و حدود ۸۵% خانواده هایی که در اثر حوادث ناتوان شده اند یک کاهش دائمی در کیفیت زندگی شان بوجود آمده است (جنوا^[۴۳]، ۱۹۹۷).
عوارض اجتماعی و روانی اجتماعی ناشی از تروماهای حوادث ترافیکی همیشه با شدت حوادث فیزیکی تناسب ندارد.حتی جراحتهای مختصر می توانند باعث عوارض روانی اجتماعی شدید شوند (میو^[۴۴]، بریانت^[۴۵] و دوتیه^[۴۶]،۱۹۹۳). نتایج یک بررسی نشان داد که در اولین سال بعد از حادثه، نزدیک به یک پنجم کسانی که آسیب دیده بودند دچار یک واکنش استرس زای شدید شدند و یک چهارم آنها نیز دچار مشکلات روانی گردیدند. ضمن آنکه حدود ۱۰% آنها دچار مشکلات روانی طولانی مدت از قبیل اختلال خلق (۱۰%) اضطراب مسافرت (۲۰%) و اختلال استرسی بعد از ترما (۱۱%) شدند. در مطالعه اخیر مشخص شد که بعد از یکسال عوارض پزشکی، روانی، اجتماعی در ۵۵% کسانی که دچار تصادف شده اند و بدلیل تصادفات ترافیکی به بخش اورژانس مراجعه کرده اند وجود دارد (میو و بریانت، ۲۰۰۱). در بسیاری از کشورهای با درآمد کم و متوسط و گاهی اوقات در بعضی کشورهای صنعتی هزینه های مراقبتهای طولانی، از دست دادن نان آور خانه بعلت حوادث ترافیکی میتواند خانواده را به فقر و بدبختی بکشاند. در این خانواده ها، فقر و بدبختی به میزان زیاد باعث مشکلات روانی در بچه ها می شود (میو، بریانت،۲۰۰۳).
پیش بینی مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی
الگوی بار جهانی بیماریهای سازمان جهانی بهداشت سناریوهای زیر را برای سال ۲۰۲۰ در مقایسه با سال ۱۹۹۰ پیش بینی می کنند:
۱ ) مرگ و میرهای ناشی از حوادث جاده ای بطور متوسط در کشورهای با درآمد کم و متوسط بیش از ۸۰% افزایش خواهد یافت و در کشورهای با درآمد بالا تقریباً ۳۰% کاهش خواهد یافت.
۲ ) سالهای از دست رفته عمر در سرتاسر جهان از ۳/۳۴ میلیون سال تا ۲/۷۱ میلیون سال افزایش خواهد یافت (۱/۵% بار جهانی بیماری ها).
۳ ) بین سالهای ۲۰۰۰ تا ۲۰۲۰ بیشترین رشد در مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی در جنوب آسیا به وقوع می پیوندد که این رشد بیش از ۱۴۴% خواهد بود (کپیتس^[۴۷] و کروپر^[۴۸]، ۲۰۰۳).
مقایسه مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی بین ایران با جهان
در ایران، نتایج بررسی‌ها نشان می‌دهد که میزان مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی در ۱۰۰۰۰۰ نفر جمعیت ۳۰ نفر می باشد. در حالی که این میزان در جهان ۶/۲۲ نفر برآورد شده است. میزان مرگ و میرهای ناشی از حوادث ترافیکی در جهان ۹/۲% می باشد، در حالی که این میزان در ایران ۵/۷% می باشد. ضمن آنکه نسبت عمر از دست رفته به علت حوادث ترافیکی در جهان ۵/۲% می باشد و در ایران این میزان ۵/۱۳% می باشد.
این نتایج بیان کننده آن می باشد که میزان بروز مرگ ناشی از حوادث ترافیکی در ایران از متوسط جهانی و منطقه‌ای آن بالاتر است. همچنین در مورد حوادث ترافیکی، نه تنها میزان آن در جمعیت بلکه نسبت آن به کل مرگها و نسبت عمر از دست رفته آن به کل عمر از دست رفته، بنا به هر دلیل در ایران از میزان و نسبت‌های متناظر آن در منطقه مدیترانه شرقی و جهان بالاتر است. شاخص مهمی که در تحلیل حوادث ترافیکی به کار می روند، نسبت تعداد اتومبیل به جمعیت و نسبت مرگ ناشی از حوادث ترافیکی به تعداد اتومبیل می باشد(کپیتس،کروپر ،۲۰۰۳؛ اکبری،نقوی،۱۳۸۴).
مرگ و میر ناشی از حوادث ترافیکی در فصل تابستان بیش از سایر فصول سال می باشد و حوادث ترافیکی در شهریورماه بیشترین نسبت یعنی ۷/۱۰% را بخود اختصاص می دهد. نتایج تحقیقات اخیر در ایران نشان می دهد که هم اکنون ۲۵% تلفات ناشی از مرگ و میرهای غیرطبیعی به علت تصادفات ترافیکی می باشد(مظلومی،صیادی،۱۳۸۴).

پرسشنامه رفتار رانندگی منچستر (MDBQ)
پرسشنامه رفتار رانندگی منچستر، توسط ریزن و همکاران (۱۹۹۰) تنظیم و تدوین شد. این مقیاس سه نوع رفتار رانندگی لغزش ها، خطاها و تخلفات را مورد اندازه گیری قرار می دهد و در کشورهای مختلفی مانند انگلستان (پارکر، مک دونالد، رابیت و ساتکلیف^[۲۳۷]، ۲۰۰۰)، استرالیا (نیونام، واتسون و مورای^[۲۳۸]، ۲۰۰۲)، چین (باینچی^[۲۳۹] و سومالا، ۲۰۰۴) و فنلاند (دیوی، ویکشارت، فریمن و واتسون^[۲۴۰]، ۲۰۰۷) اجرا و اعتباریابی شده است. فرم ۲۷ سوالی این پرسشنامه توسط استرادلینگ و میدوز^[۲۴۱] (۲۰۰۰) ساخته و بکار گرفته شد (به نقل از شاکری نیا، ۱۳۸۸) و به وسیله لاجونن و همکاران (۲۰۰۴) در سه کشور انگلیس، فنلاند و هلند اعتباریابی گردید. نتایج پایایی مطلوبی را برای این پرسشنامه در سه کشور نشان می دهد. در ایران فرم ۵۰ سوالی این پرسشنامه توسط عریضی و حقایق (۱۳۸۸) اعتباریابی گردیده است و نتایج مطلوبی را بدست آورده اند. اعتبار فرم ۲۷ سوالی این پرسشنامه نیز در مطالعه گودرزی و شیرازی (۱۳۸۴) به روش همسانی درونی بدست آمده است و با ضریب آلفای کرونباخ ۸۷% مورد تایید قرار گرفته است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

پرسشنامه، فرم ۲۷ سوالی لاجونن و همکاران (۲۰۰۴) بود که چهار نوع رفتار پرخطر رانندگی شامل: لغزش ها، خطاها، تخلفات پرخاشگرانه و تخلفات معمولی را مورد اندازه‌گیری قرار می‌داد. این پرسشنامه در یک مقیاس ۶ درجه ای (هرگز، خیلی کم، کم، برخی اوقات، زیاد و تقریبا همیشه) رفتارهای پرخطر رانندگی را مورد آزمون قرار می‌دهد. به پاسخ هرگز نمره ۱، خیلی کم نمره ۲، کم نمره ۳، برخی اوقات نمره ۴، زیاد نمره ۵ و تقریباً همیشه نمره ۶ تعلق می‌گیرد. هیچ کدام از این سوالات بصورت معکوس نمره گذاری نمی‌شود. سه مولفه لغزش‌ها، خطاها و تخلفات معمولی هرکدام از طریق ۸ سوال و تخلفات پرخاشگرانه با بهره گرفتن از ۳ سوال مورد سنجش قرار می گیرد. حداقل و حداکثر نمره برای سه مولفه لغزش‌ها، خطاها و تخلفات معمولی، به ترتیب ۸ و ۴۸ و برای مولفه تخلفات پرخاشگرانه، به ترتیب ۳ و ۱۸ می‌باشد. نمره حداقل به معنای میزان لغزش‌ها، خطاها، تخلفات پرخاشگرانه و معمولی رانندگی کمتر و نمره حداکثر به معنای ارتکاب بیشتر به این رفتارها می باشد.
پرسشنامه نگرش نسبت به رعایت/ عدم رعایت سرعت و سبقت در رانندگی
به منظور سنجش نگرش نسبت به تخلفات رانندگی، پرسشنامه ای شامل دو بخش سرعت و سبقت با بهره گرفتن از راهنمای تهیه پرسشنامه بر اساس نظریه رفتار برنامه دار طراحی شد (فرانسیس^[۲۴۲] و همکاران، ۲۰۰۴؛ آیزن، ۲۰۰۶). این پرسشنامه محقق ساخته متشکل از دو قسمت ۱۴ سوالی است که در یک مقیاس ۹ درجه ای (از ۰ تا ۸)، ۴ مولفه نظریه رفتار برنامه دار یعنی نگرش نسبت به پیامد رفتار، هنجارهای ذهنی، توصیفی و اخلاقی، کنترل رفتاری ادراک شده و قصد برای رعایت/عدم رعایت سرعت و سبقت در رفتار رانندگی را به شرح زیر می سنجد.
نگرش: ارزیابی فرد نسبت به پیامد رعایت/عدم رعایت سرعت (سبقت) در رفتار رانندگی، با ۴ سوال ارزیابی شد. حداقل و حداکثر نمره ۰ و ۳۲ است. حداکثر نمره در مولفه نگرش نسبت به پیامد رفتار گویای یک نگرش منفی تر نسبت به پیامد رعایت سرعت (سبقت) در رانندگی و حداقل نمره نشان دهنده یک نگرش مطلوب و مثبت برای پیامد رعایت سرعت (سبقت) در رانندگی می باشد.
هنجار ذهنی: ذهنیت فرد نسبت به هنجار بودن رعایت/عدم رعایت سرعت(سبقت) در رفتار رانندگی، با ۴ سوال ارزیابی شد. حداقل و حداکثر نمره ۰ و ۳۲ است. حداکثر نمره، اطاعت کمتر از رعایت سرعت(سبقت) را مطابق هنجارها و انتظارات دیگران و حداقل نمره نیز انگیزه بیشتر افراد را برای اطاعت از قوانین مطابق با انتظارات دیگران نشان می دهد.
هنجار توصیفی: ذهنیت فرد نسبت به اینکه تا چه حد دیگران مهم سرعت (سبقت) را رعایت/عدم رعایت می‌کنند، با ۴ سوال ارزیابی شد. حداقل و حداکثر نمره ۰ و ۳۲ است. حداکثر نمره، اطاعت کمتر از رعایت سرعت(سبقت) را مطابق هنجارها و عملکرد دیگران و حداقل نمره نیز انگیزه بیشتر افراد را برای اطاعت از قوانین مطابق با عملکرد دیگران نشان می دهد.
هنجار اخلاقی: ذهنیت فرد نسبت به اینکه تا چه حد رعایت/عدم رعایت سرعت (سبقت) امری درست/نادرست است، با ۴ سوال ارزیابی شد. حداقل و حداکثر نمره ۰ و ۳۲ است. حداکثر نمره، اطاعت کمتر از رعایت سرعت (سبقت) از این لحاظ که امری نادرست محسوب نمی شود و حداقل نمره نیز انگیزه بیشتر افراد را برای اطاعت از قوانین مطابق با موازین اخلاقی فرد نشان می دهد.
کنترل رفتاری ادراک شده: تصور فرد از کنترل خود در رعایت/عدم رعایت سرعت (سبقت) رفتار رانندگی، با ۴ سوال ارزیابی شد. حداقل و حداکثر نمره ۰ و ۳۲ است. نمره حداکثر در مولفه کنترل رفتاری ادراک شده فرد، کنترل درونی کمتر او را برای اطاعت از قوانین و نمره حداقل گویای احساس کنترل بیشتر برای رعایت قوانین می باشد.
قصد: قصد فرد در رعایت/عدم رعایت سرعت (سبقت) در رفتار رانندگی، در ۲ سوال ارزیابی شد. حداقل و حداکثر نمره ۰ و ۱۶ است. نمره حداکثر، قصد پایین تر را برای رعایت سرعت (سبقت) در رانندگی و نمره حداقل نیز قصد بالاتر افراد را برای رعایت سرعت (سبقت) نشان می دهد.
در مطالعه طبیبی و هاشمیان (۱۳۹۲) شواهد مطلوبی مبنی بر مستقل بودن هر یک از سازه­ها برای اندازه ­گیری متغیرهای تئوری رفتار برنامه­ ریزی شده بدست آمد. همچنین در مطالعه هاشمی (۱۳۹۰) از روش آزمون-بازآزمون برای سنجش اعتبار پرسشنامه استفاده شد. نتایج ضرایب همبستگی برای سازه­ها از ۷۵/۰ تا ۹۷/۰ گزارش شده بود. در پژوهش حاضر، آلفای کرونباخ برای قصد ۷۳/۰، هنجار ذهنی ۶۵/۰، هنجار توصیفی ۴۹/۰، هنجار اخلاقی ۵۸/۰ و ادراک کنترل رفتاری ۶۹/۰ و پیامد رفتاری ۷۳/۰ بود.
پرسشنامه درک خطرات ترافیکی
پرسشنامه درک خطرات ترافیکی راندوم (راندوم و ایورسن،۲۰۰۴؛ نورفرن و راندوم،۲۰۰۹) که به منظور سنجش درک خطرات ترافیکی برای اولین بار در ایران ترجمه شده است، حاوی ۳۹ سوال با سه خرده مقیاس می باشد.
پرسشنامه بکار گرفته شده در پژوهش حاضر شامل سه بخش بود. بخش اول، ارزیابی خطر با ۱۳ سوال میزان احساس خطری که هر فرد ممکن است در موقعیت‌های مختلف ترافیکی تجربه کند طرح شده بود. بخش دوم شدت عواقب جسمانی با ۱۳ سوال شدت عواقب پزشکی ناشی از حادثه در هر موقعیت بود، و در نهایت بخش سوم که همان سوالات را در خصوص عواقب روانی ناشی از حوادث ترافیکی بود، مورد اندازه گیری قرار می داد. این پرسشنامه در یک مقیاس ۵ درجه ای (به هیچ وجه احتمال ندارد، احتمال خیلی کم دارد، احتمال کمی دارد، احتمال زیادی دارد و احتمال خیلی زیادی دارد) میزان درک و شدت خطرات در موقعیت‌های مختلف ترافیک را مورد آزمون قرار می دهد. به پاسخ به هیچ وجه احتمال ندارد نمره ۱، احتمال خیلی کم دارد نمره ۲، احتمال کمی دارد نمره ۳، احتمال زیادی دارد نمره ۴ و احتمال خیلی زیادی دارد نمره ۵ تعلق می گیرد. تمامی سوالات به طور مستقیم نمره گذاری شدند. نمره حداقل به معنای درک خطر کمتر و نمره حداکثر به معنای درک خطر بیشتر به رفتارهای ترافیکی می باشد. روایی پرسشنامه از طریق ترجمه و ترجمه برگردان و تایید مولف اصلی بدست آمد. اعتبار پرسشنامه بوسیله آزمون آلفای کرونباخ برای کل ۹۰/۰ و برای هر یک از خرده مقیاس­ها به ترتیب ۸۸/۰، ۷۳/۰ و ۷۹/۰ بدست آمد.
روش اجرای پژوهش
پس از گرفتن مجوز از سازمان حراست و حفاظت فیزیکی دانشگاه فردوسی مشهد، به دانشکده‌های مختلف مراجعه شد. سپس با کسب رضایت از مسئولین محترم امور اداری دانشکده ها برای شرکت دانشجویان در این پژوهش و اطمینان به آنها در حفظ و محرمانه بودن اطلاعات دانشجویان و کارمندان، درصورت رضایت دانشجویان و کارمندان برای شرکت در پژوهش اطلاعات جمعیت شناسی مربوط به سن، جنسیت، میزان تحصیلات و… خود را تکمیل کردند. پرسشنامه ها در کلاس های دانشکده ها و به صورت انفرادی یا گروهی اجرا شد. همه شرکت کنندگان سه پرسشنامه مربوط به درک خطرات ترافیکی، نگرش نسبت به رعایت/ عدم رعایت سرعت و سبقت در رفتار رانندگی و پرسشنامه رفتارهای پرخطر رانندگی منچستر را کامل کردند. در مجموع ۳۰ تا ۴۰ دقیقه صرف تکمیل سه پرسشنامه برای هر شرکت کننده شد. تمامی پرسشنامه‌ها در یک جلسه ارائه شد. شیوه ارائه برای همه آزمودنی‌ها به ترتیب پرسشنامه درک خطرات ترافیکی، نگرش نسبت به رعایت/ عدم رعایت سرعت و سبقت در رفتار رانندگی و پرسشنامه رفتار رانندگی منچستر بود. سپس تعداد ۱۱نفر از رانندگان مبتدی که نمرات نسبتا کمتری از دو پرسشنامه درک خطر و نگرش و نمره رفتارهای پرخطر رانندگی بیشتری کسب کرده بودند در گروه آزمایش (که به مدت ۵ جلسه تحت آموزش ایجاد درک خطرات ترافیکی، نگرش نسبت به پیامد رفتار، هنجارهای ذهنی، کنترل رفتاری ادراک شده و قصد برای رعایت/ عدم رعایت سرعت و سبقت در رفتار رانندگی و نیز تشریح رفتارهای پرخطر رانندگی قرار گرفتند) و ۱۰ راننده مبتدی دیگر در گروه کنترل قرار گرفتند.
رانندگان هر دو گروه پرسشنامه ها را پاسخ داده بودند، سپس به رانندگان در گروه آزمایش آموزش ایجاد درک خطرات ترافیکی، نگرش نسبت به پیامد رفتار، هنجارهای ذهنی، کنترل رفتاری ادراک شده و قصد برای رعایت/ عدم رعایت سرعت و سبقت در رفتار رانندگی و نیز تشریح رفتارهای پرخطر رانندگی در ۵ جلسه ۶۰ دقیقه‌ای داده شد. در آخر بلافاصله پس از اتمام جلسات آموزش، ارزیابی های پس آزمون از هر دو گروه به عمل آمد.
نحوه اجرای هریک از پرسشنامه ها و خلاصه‌ای از برنامه آموزشی به شرح زیر بود.

• • دستورالعمل پرسشنامه رفتار رانندگی منچستر:

دستورالعمل زیر به آزمودنی گفته شد:
“این پرسشنامه رفتارهای مربوط به رانندگی شما را مورد اندازه گیری قرار می دهد. سعی کنید سوالات را با دقت بخوانید و با زدن (×) مشخص نمایید که هریک از موارد تا چه اندازه برای شما اتفاق افتاده است. قضاوت خود را بر پایه آنچه که در مورد رانندگی خود به خاطر می آورید، بگذارید و با صداقت به همه سوالات پاسخ دهید.”
بعد از ارائه پرسشنامه آزمودنی در مکان اجرا تنها گذاشته می شد. اجرا به طور متوسط برای هر آزمودنی ۵-۷ دقیقه بطول می انجامید.

• • دستورالعمل پرسشنامه نگرش نسبت به رعایت/ عدم رعایت سرعت و سبقت در رانندگی

در این پرسشنامه از دو سناریو استفاده شد و دستورالعمل اجرای آزمون بدین گونه شرح داده شد:
“خواهشمندیم سناریوی زیر را با دقت بخوانید. خود را در موقعیت سناریو قرار دهید و سوالات را پاسخ دهید. لطفا شماره ای را که فکر می کنید با ایده شما در این موقعیت مطابقت دارد، انتخاب کنید.”
“سناریو۱: شما در حال رانندگی در خیابان های داخل شهر هستید. ساعت ۱۱:۳۰ در یک روز خوب و از نظر آب و هوایی خشک است. محدودیت سرعت در خیابان ۴۵ کیلومتر در ساعت است. اما شما با سرعت ۶۵ کیلومتر در ساعت در حال حرکت هستید.”
“سناریو۲: شما در حال رانندگی در یک جاده دو طرفه هستید که محدودیت سرعت در آن ۹۰ کیلومتر در ساعت است. ساعت ۱۱:۳۰ در یک روز خوب و از نظر آب و هوایی خشک است. در این قسمت از جاده که شما در حال رانندگی هستید، چندین گردنه پشت سر هم وجود دارد و همچنین دید شما کم است. در جلوی شما یک کامیون قرار دارد که با سرعت ۶۵ کیلومتر در ساعت در حال حرکت است. حدود ۲ کیلومتر است که شما در پشت این کامیون گیر افتاده‌اید و ۵ دقیقه است که هیچ راننده دیگری را ندیده اید. وقت شما هرچه بیشتر گرفته می شود. با وجود محدودیت دید، شما از کامیون سبقت می گیرید.”
پاسخ به پرسشنامه برای هر آزمودنی به طور متوسط ۲۰ دقیقه بطول می انجامد.

• • دستورالعمل پرسشنامه درک خطرات ترافیکی

دستورالعمل زیر به آزمودنی گفته می شود:
“این پرسشنامه شامل جملاتی درباره میزان احساس خطری است که شما ممکن است در موقعیت های مختلف ترافیکی تجربه کنید. هرجمله را به دقت بخوانید. سپس میزان خطری را که شما در آن موقعیت احساس می کنید و احتمال می دهید که مصدوم شوید را با علامت زدن گزینه مناسب مشخص کنید”
پاسخ به این پرسشنامه برای هر آزمودنی بطور متوسط ۱۵ دقیقه بطول می انجامید.
برنامه آموزش:
محتوای جلسات در این پژوهش براساس تئوری رفتار برنامه دار، آیزن (۱۹۸۵، ۱۹۹۱)، کنش های اجرایی بر طبق مدل میکون از رانندگی و باورهای کارآمد و ناکارآمد طراحی گردید. ساختار جلسات در ۵ جلسه تنطیم شد.
جلسه اول: ابتدا به ایجاد رابطه بین اعضا گروه و آموزش دهنده از طریق پرداختن به مباحث آزاد در حوزه ترافیک شهری. که شامل ارائه آمار حوادث ترافیکی در جهان و ایران و عوامل موثر در بروز تصادفات ترافیکی و نقش عامل انسانی به عنوان مهم ترین عامل تصادفات جاده ای و شهری و نیز بیان برخی تحقیقات و پژوهش های متعدد انجام شده در حوزه ترافیک.
جلسه دوم: ارائه عناوین کلی آموزش که شامل کنش های اجرایی و رفتار رانندگی، نگرش و الگوی نظریه رفتار برنامه دار در رانندگی، طرح باورهای کارآمد و ناکارآمد در رفتار رانندگی و عوامل شخصیتی مربوط به رفتارهای پرخطر ترافیکی.
جلسه سوم: با توجه به اهمیت نگرش و رفتار رانندگی ابتدا الگوی نظریه رفتار برنامه دار به آزمودنی ها آموزش داده شد که شامل تعریف نگرش، الگوی نظریه رفتار برنامه دار که ۴ مولفه قصد انجام رفتار، نگرش نسبت به پیامد رفتار، هنجارهای ذهنی و کنترل رفتاری ادراک شده را در بر می گیرد، و اینکه قصدها در بر گیرنده عوامل انگیزشی که رفتار را تحت تاثیر قرار می دهد (آیزن،۱۹۹۱). نگرش نسبت به پیامد رفتار: به درجه ای که یک فرد پیامد رفتاری را خوشایند یا ناخوشایند ارزیابی می کند اشاره دارد، نگرش یه پیش بینی کننده پایا از قصدها و رفتار است (بک و آیزن، ۱۹۹۱؛ به نقل از سوسان لین و چن، ۲۰۱۱). هنجارهای ذهنی: فشارهای اجتماعی ادراک شده از سوی افراد مهم برای انجام یا عدم انجام رفتار اشاره دارد، هنجارهای ذهنی از طریق باور درباره انتظارات دیگران به وجود می آید و میزان آن از طریق انگیزش افراد برای انجام رفتار مطابق با انتظارات دیگران، مورد سنجش قرار می گیرد (اوانس و نورمن^[۲۴۳]، ۲۰۰۳). کنترل رفتاری ادراک شده: باور درباره حضور عواملی که ممکن است رفتاری را بازداری یا تسهیل کند و میزان قدرت درک شده از این عوامل (باورهای کنترل) منجر به وجود آمدن کنترل رفتاری ادراک شده می شود، کنترل رفتاری ادراک شده در واقع تصور فرد از آسانی یا سختی انجام یک رفتار را منعکس می‌کند (آیزن، ۱۹۹۱).
جلسه چهارم: بررسی کنش‌های اجرایی و رفتار رانندگی در رفتار ترافیکی. در بررسی کنش های اجرایی به آزمودنی گفته شد که به منظور داشتن یک رانندگی ایمن باید بر دامنه ای از رفتارهایی که توانایی های شناختی را می طلبند مسلط باشد. که بر طبق مدل میکون از رانندگی (به نقل از استولیک، کارلتون، تریگس، لنسک و برادشاو، ۲۰۰۶) و اینکه سه سطح از رفتار رانندگی وجود دارد. سطح راهبردی شامل طراحی و برنامه‌ریزی رانندگی که اعمالی همچون انتخاب مسیر و زمان حرکت را در بر می‌گیرد. سطح تاکتیکی یا ماهرانه: شامل مهارت‌های رانندگی برای تنظیم و سازگاری رفتارهای رانندگی گوناگون در حین رانندگی رانندگی است. آن ها شامل مهارت هایی همچون، نظارت بر فاصله وسایل نقلیه و تنظیم سرعت است. سطح عملیاتی: شامل رفتارهای رانندگی ثانیه به ثانیه ، همچون حفظ موقعیت مسیر و واکنش به موانع می باشد این رفتارها لحظه‌ای و تحت فشار زمانی هستند و تحت تاثیر توانایی و سرعت پردازش اطلاعات و مهارت‌های ادراکی-دیداری^[۲۴۴] قرار می گیرند.
جلسه چهارم: بررسی باورهای آزمودنی ها در مورد رفتار های رانندگی و ترافیکی شخصی آنها و دیگران. در این زمینه بیشتر باورهایی در مورد سرعت بررسی شد و اینکه باورها در مورد سرعت به سه دسته تقسیم می شوند: باورهای معطوف به پیامدهای سرعت رانندگی، باورهای معطوف به عرف جامعه و باورهای معطوف به توانایی خود. باورهایی که اشخاص در هریک از این حیطه ها دارند ممکن است ناسالم باشد و منجر به رانندگی با سرعت غیرمجاز شود و یا اینکه باورها می توانند سالم باشند و منجر به رانندگی با سرعت مجاز شوند. و در نهایت به یادگیری باورهای سالم با ارائه جدولی از باورها به آزمودنی ها، جلسه خاتمه یافت.
جلسه پنجم: جمع جلسات گذشته و ختم آموزش. ارائه پرسشنامه ها به آزمودنی ها.
روش تجزیه و تحلیل دادها
اطلاعات حاصل از پرسشنامه های درک خطر، نگرش و رفتارهای پرخطر رانندگی در دو بخش توصیفی و استنباطی با بهره گرفتن از نرم افزار Spss مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گرفته شد. در بخش توصیفی محاسبه میانگین و انحراف استاندارد هریک از متغیرها (نمره کلی درک خطر، نگرش و رفتارهای پرخطر) برای هر دو گروه مبتدی و باتجربه (برای هدف اول پژوهش حاضر) و دو گروه آزمایش و کنترل در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون (برای هدف دوم پژوهش حاضر) محاسبه شد. در بخش استنباطی برای هدف اول پژوهش که مقایسه دو گروه مبتدی و باتجربه بود از تحلیل واریانس استفاده شد. برای هدف دوم که بررسی اثربخشی آموزش درک خطرات ترافیکی، نگرش و رفتارهای پرخطر رانندگی بود، از آزمون تحلیل کواریانس (آنکوا) استفاده شد.
فصل چهارم: یافته‌های پژوهش
مقدمه
اهداف پژوهش حاضر الف- بررسی درک خطر، نگرش و رفتارهای پرخطر ترافیکی در رانندگان مبتدی و باتجربه و ب- بررسی اثربخشی آموزش بر درک خطر و نگرش و رفتارهای پرخطر رانندگی مبتدیان بود. برای دستیابی به این هدف نمونه ای ۱۰۰ نفری از دانشجویان و کارکنان دانشگاه فردوسی مشهد انتخاب شد و از میان نمونه‌های مبتدی ۲۰ نفر در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. در پژوهش حاضر جمع آوری اطلاعات از طریق گزارش‌های شخصی و پاسخ دادن آزمودنی‌ها به پرسشنامه ها صورت گرفت. برای آزمون فرضیه‌ها از آزمون تحلیل کواریانس استفاده شد. آموزش اثربخشی درک خطر، نگرش و رفتار رانندگی بر اساس تئوری رفتار برنامه دار در ۵ جلسه ۶۰ دقیقه ای برگزار شد.
در این فصل یافته های پژوهشی در دو بخش ابتدا یافته­های مطالعه اول، سپس یافته­های مطالعه دوم ارائه خواهد شد. در بخش اول اطلاعات توصیفی مطالعه اول از جمله خصوصیات جامعه شناختی آزمودنی ها و میانگین و انحراف معیار نمرات مبتدیان و باتجربه ها و تحلیل­های استنباطی گزارش خواهد شد. در بخش دوم نمرات پیش آزمون و پس آزمون گروه ها در متغیرهای پژوهش، سپس بررسی پیش فرض های تحلیل کواریانس و یافته های حاصل از تحلیل استنباطی داده ها برای آزمون فرضیه های پژوهش مطرح می شود. جهت تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده از نرم افزار آماری «SPSS» نسخه ۱۹ استفاده شده است. ضمناً برای کلیه فرضیه ها سطح معنی داری ۰۵/۰=α در نظر گرفته شده است.
بررسی توصیفی مطالعه اول

فهــرســــــــــــت شکلها
شماره شکل عنوان صفحه
شکل ( ۱ – ۱ ) شماتیک واحد نمک زدایی یک مرحله ای ۸
شکل ( ۱ – ۲ ) شماتیک واحد نمک زدایی دو مرحله ای ۸
شکل ( ۱ – ۳ ) شماتیک یک نمک زدا ۱۱
شکل ( ۱ – ۴ ) شکل واقعی یک نمک زدا ۱۱
شکل ( ۱ – ۵ ) شماتیک یک برج تقطیر اتمسفری ۱۴
شکل ( ۱ – ۶ ) برج تقطیر اتمسفری نفت خام ۱۵
شکل ( ۱ – ۷ ) واحد تقطیر در خلأ نفت خام ۱۶
شکل ( ۲ – ۱ ) برج تقطیر اتمسفری نفت خام ۲۲
شکل ( ۲ – ۲ ) نحوه توالی برجها در روش تقطیر غیر مستقیم ۲۳
شکل ( ۲ – ۳ ) نحوه توالی برجها در روش تقطیر مستقیم ۲۴
شکل ( ۲ – ۴ ) شمای یک واحد تقطیر پیشرفته ( پالایشگاه میدر آلمان) ۲۶
شکل ( ۴ – ۱ ) نمودار جریان خوراک و فرآورده های مختلف در واحدتقطیر ۸۵
پالایشگاه آبادان در ظرفیت ۱۳۰۰۰۰ بشکه در روز ۴۱
شکل ( ۴ – ۲ ) مسیر پیش گرمایش نفت خام ۴۴
شکل ( ۴ – ۳ ) ظرف پیش تبخیر آنی و موقعیت قرار گرفتن آن در مسیر
پیش گرمایش نفت خام ۵۴
شکل ( ۵ – ۱ ) محیط اصلی شبیه سازی ( Main Case ) 64
شکل ( ۵ – ۲ ) بخش پیش گرمایش نفت خام ۶۵
شکل ( ۵ – ۳ ) کوره و برج تقطیر اتمسفری ۶۶
شکل ( ۵ – ۴ ) محیط فرعی برج تقطیر اتمسفری ۶۷
شکل ( ۵ – ۵ ) بخش خنک نمودن محصولات خروجی از برج تقطیر اتمسفری ۶۸
شکل ( ۵ – ۶ ) بخش تقطیر نفتا ۶۹
شکل ( ۵ – ۷ ) محیط اصلی شبیه سازی ( Main Case ) 81
شکل ( ۵ – ۸ ) بخش پیش گرمایش نفت خام ۸۲
شکل ( ۵ – ۹ ) کوره و برج تقطیر اتمسفری ۸۳
شکل ( ۶ – ۱ ) محیط اصلی شبیه سازی- پس از نصب Prefractionator 97
شکل ( ۶ – ۲ ) شبکه مبدّلهای حرارتی پیش گرمکن نفت خام در وضعیّت جدید ۹۸
شکل ( ۶ – ۳ ) برج تقطیر اتمسفری کوره و برج پیش تفکیک جدید ۹۹
مقدمه
هنگامی که یک شرکت پالایشی تصمیم به افزایش ظرفیت می گیرد طبیعتاً اولین واحدی که باید مورد ارزیابی قرار گیرد واحد تقطیر یا اصطلاحاً ( Topping Unit ) می باشد . سعی در برداشتن گلوگاهها از امـکانات و قابلیت‌های موجــود کــه غالباً Retrofit Design گفته می شود ، کم هزینه ترین و سریعترین راه جهت دستیابی به ظرفیتهای تولید بالاتر با قبـــول کمــتریـن ریسک می باشد.
بالا رفتن قیمت محصولات نفتی و به تبع آن هزینه های انرژی که به علت تحولات سیاسی و بین المللی صورت گرفته است باعث شد تا کشورهای صنعتی که بزرگترین مصرف کنندگان انرژی در جهان هستند تلاشهای بسیاری را به منظور بهینه سازی صنایع نفتی و پتروشیمیایی که بزرگترین و پر مصرف ترین صنایع از لحاظ مصرف انرژی می باشند ، انجام دهند . نتیجه این تلاشها عمدتاً به دو صورت زیر بیان می گردد :

1. 1. کاهش مصرف انرژی به روش استفاده بهینه از انرژیهای موجود در واحد صنعتی مورد بحث

1. 1. تجدید نظر در طراحی و ساختار واحدهای نفتی و پتروشیمی

معمولاً در روش اول نیازبه انجام تغییرات اساسی در ساختار واحد نمی باشد لذا هزینه های انجام شده کمینه خواهد بود . در حالیکه در روش دوم غالباً نیاز به انجام یک سری تغییرات جهت دستیابی به هدف مورد نظر می باشد .
در این بحث ابتدا مروری بر تئوری موجود در تقطیر معمولی خواهیم داشت. آنگاه به شرح تقطیر پیشرفته (Progressive distillation) و روش های ممکن جهت اِعمال و به کارگیری آن (در واحد تقطیر ۱۰۰ پالایشگاه آبادان) خواهیم پرداخت. سپس با انجام شبیه سازی شرایط مختلف فرایندی و میزان مصرف انرژی را در دو حالت تقطیر معمولی و پیشرفته مقایسه خواهیم کرد. همچنین توضیح مختصری در رابطه با شبیه سازی و نحوه انجام آن برای واحد مورد بحث داده خواهد شد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فصل اول
تقطیر نفت خام
۱- ۱ ) تقطیر نفت خام
دستگاه های تقطیر نفت خام ، نخستین واحدهای فرآورش عمده در پالایشگاه هستند . این دستگاه ها برای تفکیک نفت خام به روش تقطیر به اجزایی بر حسب نقطه جوششان به کار گرفته می شوند ، بدین ترتیب که منابع خوراک هر یک از واحـدهای فــرآورش بعـدی با توجه به مشخصه های مورد نیازشان تهیه می شوند . به منظور دستیابی به بازدهی های بالاتر و هزینه های پایینتر ، تفکیک نفت خام در دو مرحله صورت می گیرد :

• • مرحله اول تفکیک جزء به جزء همه نفت خام در فشار جو

• • مرحله دوم ارسال باقیمانده دیر جوش مرحله اول به دستگاه تفکیک دیگری که تحت خلأ شدید عمل می کند .

از دستگاه تقطیر در خلأ ، برای جداسازی قسمت سنگینتر نفت خام به اجزاء مختلف استفاده می شود ، زیرا دمای بالایی که برای تبخیر این قسمت سنگین در فشار جو لازم است موجب کراکینگ گرمایی آن می شود که خود موجب ضایعات ناشی از تولید گاز خشک ، و همچنین تغییر رنگ محصول و قشر بستن تجهیزات براثر تولید کک می شود .
نقاط برش بخشهای نوعی و گستره های جوش بخشهای حاصل از دستگاه های تقطیر در فشار اتمسفری و تقطیر در خلأ در جداول ( ۱ – ۱ ) و ( ۱ – ۲ ) ارائه شده اند .

باتوجه به نتایج آزمون تحلیل واریانس سطح معناداری برابر است با ۳۹۳/۰ =sig در نتیجه در فاصله اطمینان ۹۵% سطح معناداری بیش تر از ۰۵/۰ بوده و فرض برابری میانگین ها و فرضH0 تایید می شود بنابراین می توان نتیجه گرفت که :

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

درک شاخص های رهبری اخلاقی مدیران از دید کارکنان بین گروه های مختلف تحصیلی (دیپلم ، فوق دیپلم ، لیسانس ، فوق لیسانس و بالاتر ) تفاوت معناداری ندارد .
۴-۲-۳-۲-۴- بررسی رابطه سابقه خدمت و درک شاخص های رهبری اخلاقی مدیران از دید کارکنان بانک ملی :
فرض H0 : درک شاخص های رهبری اخلاقی مدیران از دید کارکنان بانک ملی در سوابق خدمتی مختلف تفاوت معناداری ندارد.
فرض H1 : درک شاخص های رهبری اخلاقی مدیران از دید کارکنان بانک ملی در سوابق خدمتی مختلف تحصیلی تفاوت معناداری دارد.
۴-۳۹ جدول آزمون مقایسه میانگین درک شاخص های رهبری اخلاقی مدیران از دید کارکنان با سوابق خدمتی (تحلیل واریانس )

درک شاخص های رهبری اخلاقی
مجموع مربعات
درجه آزادی
میانگین مربع
F
سطح معنی داری

بین گروه ها
۲.۳۹۷
۵
۰.۴۷۹
۰.۹۵۷
۰.۴۴۵

درون گروه ها
۱۵۸.۸۴۱
۳۱۷
۰.۵۰۱

جمع
۱۶۱.۲۳۸
۳۲۲

با توجه به نتایج آزمون تحلیل واریانس سطح معناداری برابر است با ۴۴۵/۰ =sig در نتیجه در فاصله اطمینان ۹۵% سطح معناداری بیش تر از ۰۵/۰ بوده و فرض برابری میانگین ها و فرضH0 تایید می شود بنابراین می توان نتیجه گرفت که :
درک شاخص های رهبری اخلاقی مدیران از دید کارکنان درسوابق خدمتی مختلف ، تفاوت معناداری ندارد .
۴-۲-۳-۲-۵- بررسی رابطه رسته شغلی و درک شاخص های رهبری اخلاقی مدیران از دید کارکنان بانک ملی
فرض H0: درک شاخص های رهبری اخلاقی مدیران از دید کارکنان بانک ملی برحسب رسته شغلی آنان ، تفاوت معناداری ندارد.
فرض H1: درک شاخص های رهبری اخلاقی مدیران از دید کارکنان بانک ملی برحسب رسته شغلی آنان ، تفاوت معناداری دارد.
۴-۴۰ جدول آزمون مقایسه میانگین درک شاخص های رهبری اخلاقی مدیران از دید کارکنان برحسب رسته شغلی ( تحلیل واریانس )

شمای کلی جایگاه ادبیات‌کودک در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی نیز به روشنی قابل ترسیم‌ است. داستان‌های کودکان در ماهیت پدیده‌ای فلسفی است؛ زیرا با ظرافت تمام، نوسان میان تمرکزگرایی و تمرکززدایی را به نمایش می‌گذارد؛ بنابراین، در اینجا نیز، تفاوت با رویکردهای دیگر روشن است. رویکرد لیپمن از ادبیات‌کودک به‌عنوان ابزاری برای آموزش فلسفه به کودکان استفاده می‌کند. رویکرد متیوز بخشی از ادبیات‌کودک را فلسفی می‌داند و معتقد است می‌توان آنچه در ذات کودک موجود است، پرورش‌داد. اما رویکرد داستان‌های فکری معتقد است هرگونه اثر ادبی کودک، به‌ویژه داستان کودک، نه تنها شاخه‌ای از آن، بلکه همه آن حتی افسانه‌های ایرانی، قابلیت تمرکززدایی بسیار بالایی دارد و ذهن را بین تمرکزگرایی و تمرکززدایی نوسان می‌دهد؛ در نتیجه، در ذات خودش این امکان را نهفته دارد که نوسان میان تمرکززدایی و تمرکزگرایی را که در ذهن کودک است، تقویت نماید (خسرونژاد،۱۳۹۰: ۶).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

این تلقی از ادبیات در این رویکرد با این بیان خسرونژاد که «ادبیات پیش از آن که مَهمِل یا انتقال‌دهنده فکر فلسفی باشد، خود عملی فلسفی است و نیز خوانش داستان و کوشش در درک داستان و تأویل آن، کوشش در درک جهان و تأویل آن است» به این نتیجه ختم می‌شود که این رویکرد قدم‌گذاشتن در جهان داستان و فهم معنای آن را کاری فلسفی می‌داند. بر این اساس، باید کودک را به سمت ادبیات ببریم و ادبیات را برای او معنا کنیم. در این حالت است که گویی هرمنوتیک، که گاه از آن با «علم تاویل» نیز یاد شده است خود به خود به فضای تازه‌ای از تاویل ادبیات کودک، فراخوانده می‌شود. اگر قرار است که معنایابی در اثر ادبی ویژه‌ی کودک، هدف اصلی پرورش تفکر فلسفی کودکان باشد پس هرمنوتیک در این مسیر شاید بهترین راهنما است.
از سوی دیگر اگر به ماهیت ادبیات، فارغ از امکان ارتباط و تعامل آن با سایر مفاهیم برنامه آموزش فلسفه به کودکان، بپردازیم و بدون در‌نظر‌گرفتن این تعامل به دنبال بیان نحوه ارتباط آن با حوزه هرمنوتیک باشیم، خود را در قلمرو نقد ادبی و حوزه‌های مرتبط با آن خواهیم یافت. از منظری پدیدارشناسانه نیز شناخت ذات ادبیات در برنامه آموزش فلسفه به کودکان، به‌نوعی نیازمند تعلیق مفاهیم و موضوعات مرتبط با آن است. به‌گمانم صرف‌نظر از نقش تعاملی و دیالکتیکی ادبیات در برنامه آموزش فلسفه به کودکان، در پرانتز تعلیق قرار دادن مفاهیم و موضوعات ثانویه برای دست‌یابی به ذات ادبیات و چگونگی ارتباط ماهوی آن با چارچوب هرمنوتیک حائز اهمیت است. البته باید توجه داشت که هر اندیشه‌ای برای انتقال به دیگری در دو شکل «گفته» و «نوشته» جنبه عینی پیدا می‌کند. گفته مربوط به زمانی است که گوینده و مخاطب هر دو حضور دارند، اما نوشته با این‌که می‌تواند در حضور مخاطب عینیت پیدا کند، غالباً مربوط به زمانی است که مخاطب حضور ندارد. متون داستانی برنامه آموزش فلسفه به کودکان نیز از جهتی پیرو همین قاعده است و توجه به جنبه عینی‌نوشتاری این نوع اندیشه‌ها اهمیت اساسی دارد؛ بر این مبنا، هر اثری با نویسنده، خواننده، خوانش و تأویل پیوند و مناسباتی پیدا می‌کند که بیان این مناسبت‌ها موضوع نظریه‌های ادبی دوره‌های مختلف است و تأکید هر نظریه بر یکی از این عناصر، موجب تمایز آن از نظریه دیگر می‌شود.
با پیدایش نقد نو، رویکرد به امور جنبی متن برای رسیدن به نیت مؤلف مطرود و تفسیر متن جایگزین نیت مؤلف شد و به خود متن به‌عنوان تنها منبع تفسیر توجه شد، به عقیده پیروان نقد نو، این امکان منتفی است که به مفهوم مدّ‌نظر مؤلف شناخت قطعی پیدا کرد؛ افزون بر این، گاه یک متن مفهومی دارد که روح نویسنده هم از آن با خبر نیست. نقد نیز خود گونه‌ای برداشت و تأویل است که از ذات ادبیات سخن می‌گوید. هرمنوتیک با وجود سابقه دیرینه‌اش، با طرح دیدگاه‌های تازه‌ای مانند «پدیدارشناسی» هوسرل و هایدگر جان تازه‌ای به نقدِ نوین بخشید و دامنه مباحث مربوط به نقد را گسترش داد (صهبا، ۱۳۹۲: ۱۳). نظریه‌پردازان متأخر با طرح دیدگاه‌های جدید، نقد را وارد مرحله نوینی کردند، از جمله رولان بارت^[۱۲۴] با طرح نظریه مرگ مؤلف که متضمن سه دیدگاه نو، یعنی زبان، خواننده‌محوری، بینامتنیت^[۱۲۵]، بود، با رویکردی پسا‌ساختارگرایانه، انقلابی در نقد نو به وجود آورد.
قبل از پرداختن به نظرگاه اصلی بارت، ابتدا به هرمنوتیک فلسفی و آرای گادامر درباره فهم متن به اختصار می‌پردازیم و پس از آن، سه محور اصلی اندیشه بارت، یعنی زبان، خواننده ‌محوری و بینامتنیت را بررسی می‌کنیم.
در یک جمع‌بندی کلی، آموزه‌های هرمنوتیک فلسفی را درباره فهم متن، می‌توان بر اصول زیر استوار دانست (واعظی، ۱۳۸۶):

• • فهم متن، محصول ترکیب افق معنایی مفسر با افق معنایی متن است؛ بنابراین، دخالت ذهنیت مفسر در فهم امری مذموم نیست.

• • درک عینی متن (مطابق با هرمنوتیک رمانتیک) امکان‌پذیر نیست؛ چرا که در تفسیر، پیش‌دانسته‌های مفسر دخیل است.

• • خوانش‌های مختلف از متن ممکن است.

• • درک نهایی و تغییر‌ناپذیر از متن ممکن نیست.

• • هدف از تفسیر متن، درک مراد مؤلف نیست. فهم متن محصول مکالمه مفسر با متن است، نه با نویسنده.

• • معیاری برای سنجش تفسیر معتبر از نا‌معتبر نداریم؛ چرا که در اصل، چیزی به نام تفسیر معتبر، امکان‌پذیر نیست.

• • نسبی‌گرایی تفسیری پذیرفتنی است.

دیدگاه هرمنوتیک فلسفی قرن بیستم، متن را تنها در صورتی تحقق‌یافته می‌داند که در فراشد خواندن تکمیل شود؛ فراشدی که در آن جهان متن و جهان خواننده به هم می‌رسند و در هم ادغام می‌شوند؛ گویی نویسنده و خواننده بر سر میز مذاکره نشسته‌اند تا با تبادل اندیشه و اطلاعات، فرایند خوانش متن را تکمیل کنند (صهبا، ۱۳۹۲: ۲۶).
همان‌طور که قبلاً هم اشاره کردیم، آرای هانس گئورگ گادامر را به طور کلی می‌توان مبتنی بر برداشت‌های استادش هایدگر از زبان، زمانمندی و فهم دانست. او نظر هایدگر را مبنی بر اینکه هدف تأویل متن خود متن است، نه نیات مؤلف، نیز پذیرفته است. بر مبنای دیدگاه گادامر، هیچ دریافتی نمی‌تواند فارغ از پیش‌داوری‌های ما که حاصل تربیت فرهنگی و تاریخی ماست، باشد. این پیش‌فرض‌ها شامل تعهد و تعلق ما به فرهنگ و سنت‌هایی است که ما را احاطه کرده‌اند و آدمی را از قید آن‌ها گریزی نیست.
فضای کلی هرمنوتیک فلسفی و آموزه‌های آن، کم‌کم توجه منتقدان را به این نکته جلب کرد که از بعضی متون می‌توان معانی متعددی به دست آورد؛ پس، نقد، معنای دیگری به خود گرفت و با رویکردی تازه جایگزین نقد کهن شد.
بارت، نظریه‌پرداز بزرگ فرانسوی، ادبیات، یعنی شکل عالی نوشتار را تسلسل میان میل به خواندن و میل به نوشتن می‌داند. او با نگارش مقاله «مرگ مؤلف» (۱۹۶۸) و «از اثر به متن» (۱۹۷۱) که از تأثیر‌گذارترین مقالات ادبی با رویکردی پساساختارگرایانه است، تأثیر بسیاری بر نقد نو داشت. ارتباط نزدیک او با نظریات ژاک دریدا در مقاله «مرگ مؤلف»، و ژولیا کریستوا^[۱۲۶] در «از اثر به متن» مشهود است (صهبا، ۱۳۹۲: ۲۲)؛ از آن‌جا که مقاله مرگ مؤلف وی تأثیری بسزا در نظریه خوانش متن به جا گذاشت و به‌جهت‌ رهاورد این نوع موضع‌گیری در مواجهه با آموزه‌های برنامه فلسفه برای کودکان به طور کلی و متون داستانی این برنامه به طور خاص، در این مبحث به بخش‌هایی از این مقاله و سه نظرگاه اصلی آن می‌پردازیم که می‌توان تحت سه محور اصلی زبان، خواننده‌محوری و بینامتنیت بررسی کرد.
۴. ۵. ۶. زبان و ضرورت تکثر معنا
برداشت‌های متفاوت به دست آمده از یک اثر واحد با زبان واحد، در دوره‌های مختلف، نزد مللی با فرهنگ‌های گوناگون که هر یک نیز بر اصلی‌بودن دریافت خود و ناروایی نظر دیگران تأکید دارند، مهر تأییدی بر فرضیه چند‌معنایی است. بارت، جواز تعدد معنا را نه به‌خاطر تکثر دیدگاه‌های نسبی‌نگر درباره آداب و رسوم انسانی و نه برخاسته از گرایش نادرست اجتماع و به بیراهه کشیده‌شدن اندیشه مخاطبان آن، بلکه برخورداری چنین اثری را به‌عنوان یک واقعیت انسان‌شناختی از امتیاز گشودگی از یک طرف و ساختار خود اثر و نمادین‌بودن آن متن از طرف دیگر، سبب چندگانگی معناها دانسته است (صهبا، ۱۳۹۲: ۴۰).
مؤلف نامبرده سپس می‌افزاید: بارت توضیح می‌دهد که نماد نه یک پنداره و تصویر خیالی، بلکه امری پایدار است. اصل نمادین‌بودن، پدیده‌ای تغییر‌ناپذیر است، این نگرش اجتماع به آن است که می‌تواند تغییر کند و برای آن حد و مرز تعیین می‌کند. به گفته بارت، اثر پیشنهاد می‌کند، آدمی برمی‌گزیند. اثر پاینده اثری است که معانی متعددی را به اندیشه یک فرد القا کند، در حالی‌که الهام یک معنا به افراد گوناگون، اعتباری برای اثر حاصل نمی‌کند (صهبا، ۱۳۹۲: ۴۱).
به نظر می‌رسد گفته‌های بارت درباره زبان و ضرورت تکثر معنا، با چارچوب آموزه‌های هرمنوتیکی گادامر قابل تطبیق است. بر این اساس، گادامر نیز با قائل‌بودن به امکان خوانش‌های مختلف متن، درک نهایی و تغییر‌ناپذیر از متن را ممکن نمی‌داند.
۴. ۵. ۷. جایگاه متغیر تأویل و نیاز به آن
هرمنوتیک رمانتیک، ارزشی برای تعدد معنا قائل نیست و آن را به طور کلی مطرود می‌داند، چارچوب هرمنوتیک در این دوره به شناخت لایه‌های نهان شخصیت نویسنده و پی‌بردن به مقصود و منظور وی محدود است. با این وجود، رفته‌رفته تعدد معنا و ضرورت تأویل، بر اساس نظریه چهار معنا، به رسمیت شناخته شد.
این چهار معنا عبارت از معنای ادبی، تمثیلی، اخلاقی و باطنی است. مطابق این نظریه، هر شخصیت و عبارتی می‌تواند دلالت‌های گوناگون داشته باشد و بر اساس اینکه خواننده کدام کلید را برای یافتن دلالت‌ها به کار بندد، تعابیر به دست آمده از آن متفاوت است. کار ادبیات ارائه چیزی است که باید فهمیده شود. متن ممکن است به‌وسیله زمان و مکان و زبان و دیگر موانع فهم از ما جدا شده باشد. وظیفه تأویل این است که امر ناآشنا و مبهم از حیث معنا را به پدیده‌ای واقعی و قریب و مفهوم تبدیل کند. جنبه‌های مختلف این عمل تأویل برای حفظ حیات ادبیات و علم کلام لازم است (پالمر، ۱۹۳۳: ۲۱).
به عبارتی، نارضایتی خواننده از معنای دم‌دستی و سریع‌ترین معنی متبادر به ذهن است که ضرورت امر تأویل را ایجاب می‌کند. علم تأویل متن یا هرمنوتیک، در آغاز بر اساس کلام‌محوری پایه‌ریزی شده بود. در این باور، متن فارغ از شناخت و عدم شناخت ما، معنایی همیشه حاضر دارد؛ خواه خواننده به این حضور راه داشته باشد، خواه نداشته باشد. اما شاخه‌ای از طرفداران هرمنوتیک از جمله هایدگر و گادامر، نظریه کلام‌محوری را انکار کرده‌اند و با وجود معنایی اصیل و قطعی به شدت مخالفند؛ از جمله عوامل دیگری که بر پیشرفت نظریه تأویل متن تأثیر گذاشت، غیبت مؤلف در سده‌های هجدهم و نوزدهم میلادی است که قبلاً در خطاب مستقیم با خواننده متن رو‌در‌رو می‌شد (صهبا، ۱۳۹۲: ۴۵-۴۳).
مؤلف در جای دیگر اشاره می‌کند، بارت معتقد بود که برای دریافت معناهای متن ادبی، باید به نیت‌های مؤلف دسترسی یافت که تحت تأثیر انگیزه‌های ناخودآگاه قرار دارد. از طرفی، کلام مؤلف متأثر از زبان و قاعده‌های آن و روزگاری است که در آن به سر می‌برد؛ پس دسترسی به همه این‌ها در اغلب اوقات ممکن نیست و اگر هم، به فرض محال، بتوان به همه آن‌ها دسترسی یافت، برای خواننده‌ای با شرایط متفاوت از نویسنده، فایده‌ای ندارد؛ پس بهترین کار این است که از ایده «تک معنابودن متن» و «کارگذاری معنا در متن» صرف‌نظر کنیم، آنگاه به اهمیت نقش خواننده در دریافت مفهوم و مقصود کلام پی خواهیم برد. از این دیدگاه، کار نویسنده آفرینش هدایت شده‌ای است که از خواننده و آزادی‌اش در تکمیل این فرایند همت می‌طلبد. خواننده باید برای تولید معنا، روی مصالح متن کار کند؛ زیرا متون ادبی همواره سپیدخوانی‌هایی دارد که فقط خواننده می‌تواند آن‌ها را پر کند و این همان فضاهای خالی متن است که خواننده با بهره‌گیری از امکانات معنایی متن آن را به‌نوعی تأویل می‌کند که ممکن است حتی با نیت نویسنده در تقابل باشد؛ بنابراین، هرگز نمی‌توان ادعا کرد که معنا و تعبیر و تفسیر و تأویلی اشتباه است (همان).
۴. ۵. ۸. خواننده در نقد نوین
می‌توان گفت منتقد همان خواننده است. با نظر به اینکه هر خواننده‌ای نظری درباره متن دارد؛ پس، همه کمابیش منتقداند. اما به لحاظ اینکه نقد به تخصص و استعداد خاص نیاز دارد، تنها خواننده آگاه، منتقد است. نویسنده و منتقد هر دو تخیل، احساسات، طرز فکر و به بشر نگرش دارند، اما آنچه آن‌ها را با هم پیوند می‌دهد، کتاب است. به بیان دقیق‌تر، آنچه نویسنده و خواننده را به سمت یک موضوع و یک متن هدایت می‌کند، توافق آن‌هاست که صرف‌نظر از اختلاف سلیقه‌ها، باعث پیوند می‌شود. خواندن، به نوبه‌ خود یک جریان خلق و ابداع است. خواننده، هنگام خواندن، کاری نزدیک به کار نویسنده انجام می‌دهد و با تخیل خود، متن داستان را کامل می‌کند؛ بر این اساس، باید گفت خواننده‌ای که چنین شرایطی داشته باشد، منتقد است و منتقد نیز خواننده‌ای است که با چنین نگرشی به سوی متن می‌رود (صهبا، ۱۳۹۲: ۶۰-۵۶).
۴. ۵. ۹. رولان بارت و خوانش متن
صهبا (۱۳۹۲) به این مطلب اشاره دارد که از نظر بارت دو نوع خوانش وجود دارد. بارت ابتدا خوانش منفعلانه را مطرح می‌کند. در این نوع خوانش، خواننده بدون اینکه نسبت به خصلت آفرینندگی خود آگاه باشد یا قصد به‌کار‌گرفتن آن را داشته باشد، می‌خواند تا ببیند دیگری به‌مثابه خالق متن چه چیزی به او می‌دهد، اما قسم دوم خوانشی است فعال و در معنای بازآفرینی متن که زیر‌بنای بسیاری از نظریه‌های ادبی تازه را تشکیل می‌دهد. منظور بارت از این مطلب آن است که مخاطب آن ‌مقدار اطلاعات به دست آورده است که برای هضم آن‌ها و قرار‌دادن هر کدام در جایگاه خاص خود، در فرایند خوانش، لازم است درنگ کند و از ادامه مطلب بازبماند. این خوانش آرام‌آرام و با تأمل و ژرف‌اندیشی بسیار پیش می‌رود. وقتی به نقطه‌ای رسید که برداشت‌های گوناگون با استدلال‌های متفاوتی به کار متن می‌آید، خود را از پیگیری ماجرای در حال رخ‌دادن یا روایت در حال نقل‌شدن بی‌نیاز می‌بیند و تا هر نکته‌ای از متن را به خوبی تجزیه و تحلیل نکند و به کنه آن پی نبرد، به ادامه مطلب نمی‌پردازد.
بارت معتقد است وحدت یک متن نه در خاستگاه، بلکه در مقصد آن است. مقصد متن آن جایی نیست که مؤلف آن را تعیین کند؛ چرا که این امر از کنترل او خارج است یا کنترل بسیار ناچیزی بر آن می‌تواند داشته باشد. مقصد واقعی یک متن، همان لحظه‌ای است که متن خوانده می‌شود. تنها یکی از شیوه‌های دریافت و فهم متن، ریختن آن در قالب نویسنده است؛ خواننده با پیش‌فرض‌ها، پیش‌فهم‌ها و یا پیش‌داوری‌های خود، خوانشی را برگزیده یا طرح آن را می‌ریزد که بنا به ماهیتش انعطاف‌پذیر است؛ اما در خوانش متن تنها نیروی تأثیرگذار، خواننده نخواهد بود. باید در این زمینه توجه داشت که متن از نظر ساختار و متدهای بیانی یا وضعیت خاص فرهنگی‌اجتماعی چه امکاناتی را برای رمزگشایی در اختیار خواننده قرار می‌دهد و این امکانات تا چه حدی با مصالح و اهداف خواننده تطابق دارد، اما سرانجام این خواننده است که حرف آخر را می‌زند (صهبا، ۱۳۹۲: ۸۶-۷۹).

1. 1. ۵. ۱۰. بینامتنیت

بینامتنیت عبارت است از رسوخ پنهانی تکه‌متن‌هایی از متون دیگر در متن هر نویسنده. به عبارت دیگر، پیوند و ارتباط هر متنی را با تکه‌متن‌هایی که خارج از اراده و اجازه نویسنده یا با اراده او به صورت عینی یا مفهومی وارد متن نویسنده می‌شود یا به هر شکل دیگری با متن نویسنده ارتباط برقرار می‌کند، بینامتنیت گویند. بینامتنیت را می‌توان شرط لازم خلاقیت و معنا دانست. ممکن است انواع مختلفی از بینامتنیت وجود داشته باشد، ولی هیچ متنی مستقل از شبکه متونی که آن را احاطه کرده‌اند، وجود نخواهد داشت. از یک طرف، هر متنی نشانه‌هایی از آثار گذشته را به همراه دارد و از سوی دیگر چگونگی متن ایجاب می‌کند هر خواننده‌ای، به میزان مشابهت‌های فرهنگی با مؤلف، در خوانش متن موفقیت کسب کند. از آن‌جا که در هر مکان و زمانی این مفسر تغییر می‌کند و هر یک از آن‌ها با ایده‌های خاص خود و با فرهنگی متفاوت به متن روی می‌آورند، هر کدام نیز خوانش خاص خود را دارند و نوع خوانش‌ها، به تعداد خوانندگان آن اثر یا متن متفاوت خواهد بود و به تبع آن، مفاهیم به دست آمده از چنین متنی متفاوت است. همین امر است که پدیده چند‌معنایی را ایجاب می‌کند (صهبا، ۱۳۹۲: ۱۱۶-۱۱۰).
در یک نگاه کلی به نظر می‌رسد، هم‌سویی نظریه بارت با آموزه‌های هرمنوتیکی گادامر این امکان را فراهم می‌کند تا بر مبنای نقد هرمنوتیکی ادبیات وارد جهان داستان شویم. در رویکرد لیپمن ادبیات (داستان) وسیله آموزش فلسفه است. در حالی که متیوز با معرفی داستان‌هایی که در ذات فلسفی‌اند تبیین متفاوتی از نقش ادبیات ارائه می‌دهد. در ادامه روند جنبش، رویکرد خسرونژاد با تاکید بر این نکته که جنبش فلسفه برای کودکان به جای تحلیل دو مفهوم کودکی و فلسفه نیازمند طرح و تبیین سه مفهوم است، ادبیات کودک را نیز به بحث‌های نظری جنبش افزود. بر این اساس، داستان و فلسفه با یکدیگر گره خورده‌اند. بنابراین، معنا کردن داستان همان فلسفیدن است. در این حالت است که گویی هرمنوتیک، خود به خود به فضای تازه‌ای از فهم ادبیات کودک، فراخوانده می‌شود. اگر قرار است که معنایابی در اثر ادبی ویژه‌ کودک، هدف اصلی پرورش تفکر فلسفی کودکان باشد پس هرمنوتیک در این مسیر شاید بهترین راهنما است. چند‌معنایی، بینامتنیت، تکمیل معنای متن در فرایند خوانش و نقش تفسیر و تأویل در این خصوص، از جمله تلویحات ضمنی هرمنوتیک در قلمرو ادبیات است که این امکان را فراهم می‌آورد تا بر مبنای آن به فضای تازه‌ای از فهم ادبیات در جنبش فلسفه برای کودکان نائل شویم.
گذشته از نقش محوری گرایش‌های هرمنوتیکی نقد ادبی در فهم ادبیات، در جنبش فلسفه برای کودکان هرمنوتیک این امکان را می‌یابد تا خوانشی جدید از ابعاد دیگر این برنامه را نیز ارائه دهد. رابطه متن و تصویر از جمله ابعادی است که می توان از زاویه هرمنوتیک، نگاهی دوباره به آن داشت.

1. 1. ۵. ۱۱. رابطه متن و تصویر در رویکرد مبتنی بر هرمنوتیک

کرمانی (۱۳۹۱) پیرامون رابطه متن و تصویر در برنامه فلسفه برای کودکان معتقد است، دلیل اینکه فلاسفه، از جمله لیپمن، از تصویرگذاری اجتناب می‌کنند، بی‌تناسبی تصویر است. تصاویر به اندازه جملات در خود واحدهای معنایی متناسب ندارند. البته معنا چیزی نیست که فقط منحصر به لغات و جملات باشد. تصاویر مستلزم تفسیر و معناسازی فعال هستند. معانی معلوم نیستند، بلکه باید در ذهن مخاطب بازسازی شوند یا به بیان دیگر، معنای متن باید در ذهن خواننده خلق شود. با این وجود، در مواردی برای خردسالان کتاب‌های مصور می‌توانند محرک‌هایی قوی برای کاوش فلسفی باشند (کرمانی، ۱۳۹۱: ۳۲).
نقش اصلی هر تصویری، تأمین رابطه بینابینی با متن است؛ یعنی، گاه باید نکته‌های خالی را که متن به آن نپرداخته است، بیان کند و گاه آنچه ویژگی ادبیات نیست و در مقابل، در تصویر جایگاه دارد را، توصیف کند.
کتاب‌های تصویری، کلی واحد هستند، مشتمل بر متن و تصویر؛ ترکیبی از تصاویر که در پیوند با یکدیگر، داستانی را روایت یا مفهومی را بیان می‌کنند. در کتاب‌های تصویری که متن نوشتاری وجود دارد، دو زبان به کار گرفته می‌شود: زبان نوشتاری و زبان بصری. این دو زبان، با بهره گرفتن از کدها و نظام‌های نشانه‌ای مختلف و به یاری یکدیگر، داستان را روایت می‌کنند. در کتاب‌های تصویری، تصاویر به اندازه متن یا حتی بیش از آن، اهمیت دارد. برخی کتاب‌های تصویری، بدون داشتن هیچ متنی، گیرا و اثر‌بخشند. کودکان به داستان‌هایی که به شکل بصری ارائه می‌شود، به همان میزان که به داستان‌های شفاهی واکنش نشان می‌دهند، حساسند. در بسیاری از کتاب‌های تصویری، میان متن و تصویر، توازنی برقرار است که هر یک بدون دیگری ناقص خواهد بود. از آنجا که متن و تصویر در کتاب‌های تصویری مکمل یکدیگرند، در ارزیابی این نوع کتاب‌ها، باید رابطه میان واژگان و تصاویر بررسی شود (ترهنده، ۱۳۸۸: ۷۱).
از میان تقسیم‌بندی‌های گوناگونی که درباره رابطه متن و تصویر موجود است، به تقسیم‌بندی پنج‌گانه جوان گلدن^[۱۲۷] (۱۹۹۰) به نقل از ترهنده (۱۳۸۸) می‌پردازیم:
در برخی کتاب‌ها تصاویر و متن، هر دو، باعث تقویت معنا و مفهومی واحد می‌شوند. در این کتاب‌ها، تصویر و متن، به صورت متقارن^[۱۲۸]، در کنار هم قرار دارند؛ به همین دلیل، این احتمال وجود دارد که بینندگان با دیدن تصویرها، داستان را دریابند و آن را دنبال کنند. به بیان دیگر، در این کتاب‌ها، تصاویر در تقارن با متن پیش می‌روند و داستان را به صورت آیینه‌وار و به دور از توصیفات زائد بیان می‌کنند و این امکان را به بیننده می‌دهند تا با دنبال‌کردن تصاویر و حتی بدون خواندن داستان، موضوع اصلی متن را دریابد.
نوع دوم، کتاب‌هایی است که در آن متن و تصویر برای روشن‌سازی^[۱۲۹] و وضوح‌بخشی به یکدیگر وابسته‌اند و بیننده نمی‌تواند معنای یکی را، بدون دیدن یا خواندن دیگری، دریابد. برای درک داستان، به هردوی متن و تصویر نیاز است. به بیان دیگر، بخشی از متن در تصاویر توضیح داده شده که بدون دیدن آن‌ها مفهوم داستان ناقص یا درک آن برای مخاطب مشکل خواهد بود؛ همچنین، برخی مفاهیم تصویری نیز در داستان روشن شده است و بیننده اگر داستان را نخواند، مضمون آن را درک نخواهد کرد.
سومین نوع رابطه بین متن و تصویر جایی است که در آن، متن به جزئیات می‌پردازد و تصویر، وظیفه روشن‌سازی را به عهده دارد. در این‌گونه کتاب‌ها، اطلاعات لازم برای پیشبرد داستان در متن و تصویر گنجانده شده است و تصاویر غالباً با پرداختن به جزئیات اساسی داستان، به صورت مختصر و مفید، باعث غنی‌ترشدن داستان می‌شوند و درک ادبیات را برای مخاطبان آسان‌تر می‌سازند.
چهارمین نوع رابطه بین متن و تصویر، رابطه‌ای است که در آن متن روایت اصلی و انتقال بیشتر مفاهیم را به عهده دارد و تصاویر، تنها بخش‌هایی از متن را انتخاب می‌کنند و به نمایش می‌گذارند. در این نوع رابطه، متن برای انتقال مفاهیم خود، به تصویر وابسته نیست و دیدن تصاویر، تأثیر کمی بر درک مخاطب از داستان دارد.
رابطه پنجمی که گلدن ارائه می‌دهد، نقطه مقابل رابطه چهارم است. در این نوع رابطه، تصویر، روایتگر اصلی داستان است و مفاهیم موجود و متن، تنها بخش‌هایی از تصویر یا مفاهیمی را بیان می‌کند که در آن تصاویر نشان داده می‌شود. در این‌گونه کتاب‌ها، مخاطب تنها با دیدن تصاویر می‌تواند به مضمون داستان‌ها پی ببرد و آن را کاملاً درک کند. متن فقط تأکیدی است بر مضامین موجود در تصاویر (ترهنده، ۱۳۸۸: ۷۲).
بر اساس این تقسم‌ بندی، توجه ما به این نکته جلب می‌شود که نحوه نوشتن در همراهی هم‌زمان متن و تصویر مؤثر است. وقتی نوشته‌ای وام‌داری خود را به تصویر حفظ می‌کند و نویسنده فرصت و جایی را برای تصویر در نظر می‌گیرد، آن تصویر می‌تواند مجالی برای ظهور یابد. علاوه بر این، تصویر ارائه‌دهنده خوانش و تفسیری از یک متن است که بنا به ماهیت خود، از خوانش‌های نوشتاری متمایز است. این نوع خوانش مصور، بنا به نیازهای ذاتی کودکان، منافع آن‌ها را در نظر گرفته و به پیشرفت کودکان از یک مرحله رشد به مرحله دیگر یاری می‌رساند.
البته اگر مفهوم متن را ،همان‌طور که گادامر به آن قائل است، گسترش دهیم و محدود به متونِ مکتوبِ نوشتاری ندانیم، تصویر هم، در کنار متون نوشتاری در یک چارچوب قرار می‌گیرد و پیرو همان قاعده است. در این صورت، فهم، محصول ترکیب افق معنایی بیننده یا خواننده با افق معنایی تصویر است؛ بنابراین، دخالت پیش‌دانسته‌های مفسر (بیننده یا خواننده) امکان خوانش‌های مختلف از متن (تصویر و نوشتار) را فراهم می‌کند؛ در نتیجه، هدف از تفسیر متن، درک مراد مؤلف نیست. فهمِ متن، محصول مکالمه مفسر با متن است، نه با نویسنده.
نیکولایوا و اسکات (۲۰۰۶) در مقدمه کتاب^[۱۳۰] خود، به رویکرد هرمنوتیکی به کتاب‌های داستانی تصویری اشاره می‌کنند و ارتباط بین متن و تصویر را از جنبه دیگری می‌بینند: