از دیدگاه انرژی می­توان چنین توجیه نمود که اگر جسمی در معرض اعمال تغییر شرایط حدی مثل اعمال بار قرار گیرد، سطح انرژی در آن ماده تغییر نموده و بر اساس اصل پایداری سطح انرژی در طبیعت در قالب حداقل شدن، به‌تدریج جسم مورد نظر شرایط خویش را به‌گونه‌ای تغییر می­دهد تا سطح انرژی داخلی خویش را به حداقل ممکن که حالت پایداری دائمی را در بردارد، برساند.
۳-۸-۲- مبانی نظری
خزش انحرافی یا همان خزش برشی، یک تغییرشکل برشی وابسته به زمان است که از تنش برشی ثابت ناشی می­ شود. خزش برشی عموماً می ­تواند به‌عنوان بازآرایش متقابل دانه­ های خاک توصیف شود؛ یعنی تغییرات ادامه­دار ساختار خاک با بازآرایش متقابل تماس­ها و نیروهای وارد بر سطوح تماس. در مقایسه با رفتار خزش حجمی که برای خاک منحصربه‌فرد است (به دلیل فرایند ترکیبی بازآرایش دانه­ های خاک و خروج آب از آن)، طبیعت رفتار خزش برشی خاک کم‌وبیش مشابه مواد دیگر است. بااین‌حال در طبیعت خزش برشی معمولاً به‌صورت همزمان با خزش حجمی رخ می­دهد (هاول، ۲۰۰۴).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

برخلاف خزش حجمی، خزش برشی می ­تواند منجر به گسیختگی تحت شرایط خاصی باشد. مستعدترین مواد در امر خزش، رس­های نرم حساس و اشباع تحت شرایط زهکشی نشده و رس­های شدیداً بیش­تحکیم یافته تحت شرایط زهکشی­شده هستند. سایر تأثیرات خزش برشی شامل تغییر مقاومت که با تغییر در تنش مؤثر ناشی از تغییر فشار منفذی در طول خزش زهکشی­نشده است، یا تغییرات تخلخل به‌عنوان نتیجه تغییر حجم در طول خزش زهکشی­شده است. تصویری از این فرایند با مسیرهای تنش مربوطه را می­توان در شکل ۳-۲۲ مشاهده نمود. بر اساس این واقعیت­ها، می­توان اهمیت خزش برشی را در تحلیل مسائل پایداری خاک، مانند ظرفیت باربری یا پایداری شیروانی­ها، درک نمود.
شکل ۳-۲۲: تأثیر خزش زهکشی­نشده بر مقاومت رس عادی تحکیم­یافته (میشل، ۱۹۹۳)
مهم­ترین اختلاف بین خزش حجمی و برشی احتمال رخ دادن خزش ثانویه و ثالثیه (خزش مرحله­ سوم) است که به مقدار بسیج نیروی برشی، نوع خاک و شرایط مرزی بستگی دارد. برآورد منحنی جریان خزش، یعنی خزش ثانویه نسبتاً آسان است، زیرا رابطه­ای خطی بین تغییرشکل خزشی و زمان وجود دارد. رخ دادن خزش مرحله­ سوم منجر به گسیختگی می­ شود، به شرطی که تنش برشی کاهش داده نشود؛ بنابراین یکی از مسائل عمده در مورد رفتار خزش برشی پیدا کردن مقادیر بسیج برش که محدودکننده­ی رخ دادن خزش ثانویه و مرحله­ سوم است، یعنی مقادیر تنش برشی توصیف­کننده­ شروع خزش ثانویه و مرحله­ سوم، می­باشد. به بیان ساده، لازم است که مرزهایی که خزش اولیه به خزش ثانویه و متعاقباً به خزش مرحله­ سوم تغییر می­نماید که منجر به از دست رفتن مقاومت مواد می­ شود را تعیین کنیم. برای پاسخ به این سؤال لازم است تا رفتار خزش برشی مواد اصلی، در اینجا خاک رسی را تحت مقادیر مختلف تنش برشی (مقادیر مختلف بسیج برش) مطالعه نماییم.
آزمایش­های خزش برشی متعددی توسط پژوهشگران مختلف انجام شده است. بر اساس دستگاه استفاده شده، می­توانیم این آزمایش­ها را به دو گروه عمده تقسیم نماییم: آزمایش­های خزش برشی انجام­شده توسط دستگاه برش مستقیم و آزمایش­های انجام­شده توسط دستگاه سه­محوری.
ازآنجایی‌که در این پایان نامه برای آزمایش­های خزش برشی فقط از دستگاه برش مستقیم استفاده شده است، از توضیح دستگاه سه­محوری صرف‌نظر کرده‌ایم. در ادامه توصیف روند کار در آزمایش برش مستقیم، طبیعت آزمایش­ها، توصیف کامل ابزار، مثال­هایی از رفتار خزش برشی تحت شرایط معین و ارزیابی آن­ها آمده است.
۳-۸-۳- آزمایش خزش در خاک
با توجه به طبیعت دانه­ای بودن خاک­ها، رفتار زمانی در این­گونه مواد غالباً آثار قابل­توجهی دارد، خصوصاً خزش خاک­ها مورد توجه متخصصان می­باشد. در بسیاری از خاک­ها از قبیل رس، شیست، خاک ریخته­گری و غیره پدیده­ خزش مشاهده می­ شود.
علت اصلی پدیده­ خزش در خاک، امکان الزام تغییر سطح انرژی به تراز حداقل در طبیعت است. گروهی از محققین معتقدند علت خزش در خاک، بخصوص در خاک­های ریزدانه، تحکیم ثانویه، ناشی از تغییر آرایش تدریجی دانه­ها و حتی قدری ناپدید شدن آب باقی­مانده در خاک بعد از تحکیم اولیه و تجزیه­ی مواد شیمیایی موجود در خاک می­باشد. برای نشان دادن این پدیده به‌گونه‌ای تجربی، نمونه ­ای از خاک را سریعاً تحت بار ثابت بارگذاری کرده و تغییرشکل آن در طول زمان اندازه ­گیری می­ شود. در این آزمایش میزان بار ثابت به‌صورت درصدی از مقاومت نهایی نمونه انتخاب می­ شود. از انجام این آزمایش که به آزمایش خزش معروف است، می­توان در حالت عمومی برای نمونه­های مختلف خاک دارای رفتار خزش، منحنی مشابه شکل ۳-۲۳ را نتیجه گرفت.
شکل ۳-۲۳: منحنی رفتاری نمونه­ خاک در آزمایش خزش (هاول، ۲۰۰۴)
همان­طور که در شکل ۳-۲۳ مشاهده می­ شود، سه ناحیه مختلف را می­توان در این منحنی از هم تفکیک کرد:
الف) ناحیه AB:
چنانچه مقدار بار ثابت وارد بر نمونه­ خاک، درصد کوچکی از مقاومت آن باشد، نمونه، رفتاری مطابق این بخش از منحنی خزش از خود نشان می­دهد. بلافاصله پس از بارگذاری کرنش OA در نمونه ایجاد می­گردد که به آن کرنش آنی می­گویند. با توجه به بارگذاری سریع انجام شده، تغییرشکل­های زمانی در این ناحیه ناچیز است. پس‌ازاین مرحله، با افزایش زمان، بر مقدار کرنش افزوده می­ شود. در ناحیه AB، شیب منحنی دارای یک روند کاهشی است. اگر در این بخش از منحنی، باربرداری سریع انجام گردد، مطابق قسمت B-C-D، ابتدا بلافاصله کرنش آنی از بین رفته و رفتار کشسان تابع زمان مشاهده می­ شود که به آن رفتار گرانرو کشسان یا ویسکوالاستیک می­گویند. در این بخش از منحنی، پس از باربرداری هیچ­گونه تغییرشکل ماندگار در نمونه باقی نمی­ماند، لذا این قسمت از منحنی، ناحیه خزش میرا، خزش برگشت­پذیر یا ناحیه خزش اولیه نامیده می­ شود.
ب) ناحیه BE:
اگر مقدار بار ثابت وارد بر نمونه­ خاک حدوداً بیش از ۵۰% مقاومت نهایی آن باشد، رفتاری مطابق این بخش از منحنی خزش دیده می­ شود. آهنگ افزایش کرنش با گذشت زمان در این ناحیه تقریباً خطی است، به همین علت آن را خزش پایدار می­نامند. هنگام باربرداری رفتاری مطابق قسمت F-G-H مشاهده می­ شود. در این قسمت نیز بلافاصله پس از باربرداری، کرنش آنی از بین رفته و با گذشت زمان از مقدار کرنش کاسته می­ شود؛ اما هیچ­گاه کل مقدار کرنش باقی­مانده در ماده به صفر نخواهد رسید؛ و نهایتاً مقداری کرنش دائمی در نمونه باقی می­ماند. این قسمت از منحنی، ناحیه­ی خزش خمیری یا خزش ثانویه نامیده می­ شود.
پ) ناحیه EI:
درصورتی‌که مقدار بار ثابت وارد بر نمونه­ خاک حدوداً بیش از ۹۰% مقاومت نهایی آن باشد، رفتاری مطابق این بخش از منحنی خزش، مشاهده می­ شود. در این ناحیه آهنگ افزایش کرنش در زمان بسیار زیاد بوده و منحنی دارای شیب تندی با روند افزایشی می­باشد. در این حالت در هر لحظه ممکن است نمونه مقاومت خویش را از دست داده و شکست حاصل گردد. این قسمت از منحنی، مرحله­ سوم خزش نامیده می­ شود. چگونگی رفتار ماده در این مرحله به‌خوبی شناخته نشده است. در طراحی سازه­ها، بایستی بار به حدی نرسد که سازه رفتاری مطابق این بخش منحنی از خود نشان دهد.
پدیده­ خزش در مهندسی مکانیک خاک حائز اهمیت است و بایستی در شرایطی که اثر گذشت زمان وجود دارد، دقیقاً بررسی شود. نشست زمانی و بعضاً نامتقارن شالوده­ی سازه­ها به‌ویژه سازه­های بزرگ احداث­شده بر روی سطوح شیب­دار، مشکلات فراوانی را ازجمله امکان ایجاد ترک، افزایش تنش­ها و تغییرشکل­ها در اعضای سازه و نهایتاً عدم کارایی و استفاده­ی مناسب از سازه را به همراه دارد. برای بررسی پدیده­ خزش در مهندسی مکانیک خاک، ابتدا بایستی رفتار حاصل از این پدیده را به‌طور تجربی و آزمایشگاهی برای نمونه­ مورد نظر شناسایی نمود، سپس درصورت امکان با ارائه­ الگوی ریاضی به تحلیل و بررسی آن پرداخت.
۳-۸-۴- آزمایش خزش با دستگاه برش مستقیم
ساده­ترین تغییرشکل شامل تغییرشکل بدون تغییر حجم، ناشی از اعمال تنش برشی، به‌طور عمومی، برش خالص نامیده می­ شود. در مورد مواد خاکی، برش خالص معمولاً در طبیعت رخ نمی­دهد و ساده­ترین حالت تغییرشکل برشی، برش ساده است. تصویر نمونه­ خاک تحت برش ساده در شکل ۳-۲۴ آمده است. قابل مشاهده است که در برش ساده، تنش­های قائم ، و با دو تنش برشی و اعمال شده است و سایر مؤلفه‌های برشی برابر با صفر است؛ بنابراین در این مورد، نمونه­ خاک علاوه­بر تغییرشکل (کرنش برشی)، کرنش حجمی، ناشی از تنش­های قائم، نیز از خود نشان می­دهد.
شکل ۳-۲۴: نمودار حالت تنش در یک جزء خاک تحت برش ساده (هاول، ۲۰۰۴)
آزمایش­های برش ساده به‌طور گسترده­ای در سراسر جهان در آزمایشگاه­های ژئوتکنیک، برای ارزیابی مقاومت برشی و بررسی رفتار پس از اوج مورد استفاده قرار می­گیرد. به‌طورکلی آزمایش برش ساده، با عنوان آزمایش برش مستقیم و ابزار آزمایشگاهی مورد استفاده در این آزمایش، با عنوان دستگاه برش مستقیم شناخته می­ شود. تصویری از ساده­ترین نوع دستگاه برش مستقیم در شکل ۳-۲۵ نشان داده شده است. طرز کار کلی این آزمایش، در مورد مواد خاکی را می­توان به دو مرحله­ عمده تقسیم نمود. مرحله­ اول، اعمال تنش قائم به‌منظور تحکیم خاک است. بعد از تحکیم (در مورد آزمایش برش مستقیم، به‌طور عمده منظور پایان تحکیم اولیه، یعنی زایل شدن فشار آب منفذی است)، نمونه به‌تدریج برش داده می­ شود. بسته به ابزار، آزمایش برش مستقیم می ­تواند به‌صورت کنترل کرنش یا کنترل تنش انجام شود. مزیت اصلی آزمایش برش مستقیم، سادگی آن است. آزمایش­های تحت برش ساده به بهترین صورت شرایط واقعی برش ممکن در ساختار خاک را منعکس می­نمایند، زیرا این آزمایش شواهد متقاعدکننده­ و قابل رویتی را از گسیختگی برشی مهیا می­نماید. اگر شرایط زهکشی به‌خوبی حفظ شود، نتایج آن با نتایج به‌دست‌آمده از آزمایش­های تراکمی در دستگاه سه­محوری تطابق کامل دارد (ماسلو^[۸۹]، ۱۹۳۵). بااین‌حال، چندین عیب در آزمایش برش مستقیم وجود دارد که مهم­ترین آن این است که شرایط زهکشی قابل‌کنترل نیست و تنش برشی در صفحه­ی گسیختگی یکنواخت نیست (کرائیج^[۹۰]، ۱۹۹۲).
شکل ۳-۲۵: نمایی از دستگاه برش مستقیم (داس، ۲۰۰۰)
انواع مختلفی از دستگاه­های آزمایشگاهی توسعه ­یافته برای آزمایش خاک­های رسی تحت برش ساده وجود دارد. در کنار دستگاه برش مستقیم کلاسیک معرفی­شده، دستگاه برش دوبل، دستگاه برش استوانه­ای، دستگاه برش حلقه، دستگاه پیچش برای آزمایش نمونه­های توخالی یا جامد، برش آزاد یا برش استوانه­ای و غیره وجود دارد (مسچیان، ۱۹۹۵).
مسئله‌ی اصلی در مورد رفتار خزش برشی، ارزیابی تنش­های برشی حدی است، یعنی مقادیر تنش­های برشی محدودکننده­ی رخ دادن خزش اولیه، ثانویه و مرحله­ سوم. برای پاسخ به این سؤال لازم است که رفتار مواد رسی در طول آزمایش خزش برشی، مورد بررسی قرار گیرد. مجموعه ­ای از منحنی­های تجربی خاک رسی به‌دست‌آمده از آزمایش نمونه­های یکسان تحت تنش برشی ثابت و مختلف در شکل ۳-۲۶ آمده است. بخش­های اولیه، ثانویه و مرحله­ سوم خزش برشی در این شکل به ترتیب با OA، AB و BC روی منحنی نشان داده شده است.
شکل ۳-۲۶: مجموعه­ منحنی­های خزش و منحنی­های به ترتیب برای مقادیر مختلف تنش برشی و زمان بر اساس آزمایش­های برش ساده (مسچیان، ۱۹۹۵)
بر اساس منحنی آهنگ جریان ( ) در مقابل تنش برشی ( )، نشان داده شده در شکل ۳-۲۶-a، دو مقدار تنش برشی حدی را می­توان برای توصیف تغییرشکل خزشی و مقاومت خاک رسی تعریف نمود:

• • تنش برشی حدی اول ( ) که آغاز خزش ثانویه را توصیف می­ کند، یعنی در تنها خزش اولیه رخ می­دهد.

• • تنش برشی حدی ثانویه ( ) که آغاز خزش مرحله­ سوم را توصیف می­ کند، یعنی در تغییرشکل خزشی جمع­شده، منجر به از دست رفتن مقاومت خاک رسی می­ شود. درنتیجه، دومین حد تنش برشی را می­توان حد مقاومت برشی نیز نامید.

در شکل ۳-۲۶-a یک حد تنش برشی تسلیم ( ) وجود دارد و معمولاً اختلاف کمی بین و وجود دارد، یعنی . با فرض این شرایط و انتظار آهنگ­های خزشی کوچک در ، رابطه­ بین آهنگ جریان و تنش برشی که بین تنش برشی حدی اول و دوم باشد، می ­تواند توسط معادله­ شودوو- بینگهام توسط رابطه­ ۳-۱۲ برآورد شود:
(۳-۱۲)
که در آن: مؤلفه‌ی غیرمحوشونده­ی کرنش خزش برشی (کرنش خزش ثانویه) و ضریب ویسکوزیته (نیز ضریب تناسب) است. این رابطه، ساده­ترین معادله­ رئولوژیکی حالتی است که تغییرشکل خزش برشی خاک­های رسی را تحت برش ساده و بدون در نظر گرفتن کرنش آنی ( ) و کرنش محوشونده (خزش اولیه) توصیف می­نماید (مسچیان، ۱۹۹۵).
آزمایش­های کاملی درباره رفتار خزش برشی با آزمایش مجموعه ­ای از نمونه­های یکسان رس در دستگاه پیچش توسط مسچیان (۱۹۹۵) انجام شده است. مجموعه­ منحنی­های خزش به‌دست‌آمده از یکی از این مطالعات در شکل ۳-۲۷ آمده است. در این آزمایش­ها، مواد رسی ابتدا در فشار متراکم شده است که بعداً تا مقدار ۰/۲ مگا پاسکال کاهش یافته است و تا تثبیت کامل (حدود یک ماه) در همین فشار باقی‌مانده است. سپس تنش برشی در مقادیر مطابق با سطوح مختلف بسیج برش ( ) که مقاومت مواد مورد آزمایش است، به آن­ها اعمال شده است. نتایج آزمایش­ها نشان داده است که در سطوح بسیج برش کوچک، ۰٫۱ تا ۰٫۴، تنها خزش اولیه مشاهده می­ شود. رخ دادن خزش ثانویه برای تنش برشی برابر با بسیج برش ۰٫۵ الی ۰٫۹ ثبت شده است. بااین‌حال مطابق پژوهش مسچیان، مقدار تغییرشکل برشی ناشی از خزش اولیه قابل­توجه است، حتی در سطوح پایین بسیج برش. بر اساس این نتایج می­توان گفت که خزش اولیه (خزش محو­شونده) در طول آزمایش خزش برشی خاک رسی تحت برش ساده در حدود ۶۰% کل تغییرشکل خزشی است و نباید نادیده گرفته شود (به‌جز در مورد خاک­های بسیار ضعیف). این بدان معنی است که معادله­ شودوو- بینگهام برای توصیف کلی رفتار خزش برشی، مناسب نیست.
شکل ۳-۲۷: مجموعه­ منحنی­های خزش در آزمایش برش ساده انجام شده توسط مسچیان
مطابق شکل ۳-۲۷ قابل مشاهده است که منحنی­های را می­توان توسط نمودار دوسویه که برای اولین بار توسط گیوس^[۹۱] و جانگ کی^[۹۲] برای رابطه در سال ۱۹۵۳ پیشنهاد شد، برآورد نمود. نقاط انحنای موجود در این منحنی­ها مطابق مقاومت سازه­ای خاک تحت برش ( ) است. بر اساس مطالعات آزمایشگاهی ثابت شده است که این مقدار تنش برشی تقریباً با حد تنش برشی اول برابر است، یعنی . بر اساس بررسی­های آزمایشگاهی مسچیان نشان داده است که برای خاک­های رسی، به‌جز خاک­های خیلی ضعیف، حد مقاومت سازه­ای تحت برش تقریباً مستقل از مدت­زمان آزمایش بوده و در محدوده­ قرار دارد (مسچیان، ۱۹۷۴؛ مسچیان، ۱۹۹۵).
۳-۹- الگوهای رفتاری تابع زمان مصالح
الگوی رفتاری مناسب که برای بررسی رفتار تابع زمان مصالح ارائه می­ شود، دو الگوی گرانرو کشسان و گرانرو خمیری می­باشد. در بسیاری از مصالح، این دو گونه رفتار درهم آمیخته بوده و جداسازی آن­ها مطابق شکل ۳-۲۳ امکان­ پذیر نیست. در جهت دست­یابی به روشی که در مهندسی قابل استفاده باشد، یک حالت عمومی از الگوهای رفتاری کشسان- گرانرو خمیری استفاده می­ شود. این الگوها در اغلب مسائل جوابگوی شرایط مهندسی مسئله بوده و قادر است تغییرشکل­های زمانی مواد را در قالب الگوی کشسان شناخته­شده متعارف و یک الگوی گرانرو خمیری که محور اصلی تغییرشکل­های زمانی را به خود اختصاص می­دهد، ارائه نماید. بررسی بخش گرانرو خمیری نیاز به شناخت صحیح رفتار تابع زمان مصالح دارد.
۳-۹-۱- الگوهای رفتاری ساده­ی مصالح
در این قسمت، سه الگوی رفتاری خیلی ساده معرفی می­ شود. بررسی این الگوها صرفاً به‌منظور درک رفتار مصالح در حالات مختلف می­باشد. با ترکیب این الگوها به صورت‌های سری و موازی، می­توان حالات مختلف رفتار مصالح را ارائه و بررسی کرد.
۳-۹-۱-۱- الگوی یک فنر
این الگو که نمودار رفتاری آن در شکل ۳-۲۸ نشان داده شده است، بیانگر رفتار کشسان ساده و خطی مصالح می­باشد. ماده­ای که رفتار آن به این صورت الگوسازی می­ شود، ماده­ کشسان خطی نام دارد. در این الگو به ازای هر مرحله باربرداری کامل، تغییرشکل کاملاً صفر گردیده و هیچ­گونه تغییرشکل دائمی در مجموعه باقی نمی­ماند. خاصیت ارتجاعی فنر معمولاً با حرف نمایش داده می­ شود و بیانگر شیب نمودار نیرو در مقابل تغییرشکل مجموعه می­باشد. در این حالت رفتار ماده هیچ­گونه وابستگی به تاریخچه­ اعمال تنش و کرنش نداشته و هیچ­گونه شکستی در ماده حاصل نمی­گردد. هر یک از ضرایب رفتاری ماده در این حالت یک عدد ثابت می­باشد.
شکل ۳-۲۸: الگوی یک فنر و نمودار نیرو-تغییرشکل آن (هاول، ۲۰۰۴)
۳-۹-۱-۲- الگوی یک لغزنده
این الگو در شکل ۳-۲۹ نشان داده شده است. در این الگو نیرویی مانند بر لغزنده وارد شده، با افزایش این نیرو تا مقادیر کوچک­تر از ، هیچ­گونه حرکتی در مجموعه مشاهده نمی­ شود (ناحیه OA). به‌محض آن­که نیروی به مقدار برسد، قیود اصطکاکی موجود در لغزنده کاملاً از بین رفته و تغییرشکل زیادی مشاهده می­ شود (ناحیه AB). در این مرحله اگر مجموعه باربرداری شود از تغییرشکل آن به‌هیچ‌وجه کاسته نشده و هیچ­گونه رفتار برگشت­پذیری مشاهده نمی­ شود (ناحیه BC). ماده­ با این­گونه رفتار، ماده­ صلب خمیری نامیده می­ شود.
شکل ۳-۲۹: الگوی یک لغزنده و نمودار نیرو-تغییرشکل آن (هاول، ۲۰۰۴)
۳-۹-۱-۳- الگوی تغییرشکل زمانی (میراگر)
این الگو در شکل ۳-۳۰ نمایش داده شده است. مطابق این شکل، یک پیستون درون استوانه­ای قرار داشته و در سطوح تماسی آن­ها یک سیال لزج وجود دارد. با اعمال بار ثابت ، پیستون درون استوانه شروع به حرکت نموده و با گذشت زمان جا به ­جایی آن افزایش می­یابد. بدین ترتیب با کاربرد مناسب این الگو می­توان رفتار مصالح را با گذشت زمان بررسی نمود. لزجت یا ویسکوزیته­ی سیال در این الگو به‌صورت نسبت تنش به آهنگ تغییرات کرنش در زمان تعریف می­گردد و آن را معمولاً با حرف نمایش می­ دهند.

فصل اول
مقدمه
1- فصل اول: مقدمه
1-1- اهمیت موضوع
ارتعاشات اجسام مختلف سالهاست که مورد تحقیق و بررسی پژوهشگران و محققان بالاخص دانشمندان علوم مکانیک، فیزیک و ریاضیات بوده و هست. شناسایی و تحلیل ارتعاشات سیستمهای مکانیکی و به دنبال آن محاسبه فرکانسها و مودهای طبیعی^[1] همواره خود را به صورت یک مسأله مهم در علم مکانیک در راستای طراحی، شناسایی عیوب و کنترل این سیستمها مطرح کرده است. از طرفی تحلیل و بررسی ارتعاشات سیستمهای پیوسته نیازمند اطلاع دقیق از هندسه، خواص فیزیکی و مکانیکی، بارگذاریها، شرایط اولیه و مرزی^[2] حاکم بر سیستم است. این درحالی است که غالباً مدل کردن این پارامترها در قالب یک مسأله ریاضی میتواند بسیار چالش برانگیز و در عین حال بسیار مؤثر و مهم باشد. لذا مدل کردن هرچه دقیقتر و واقعیتر این پارامترها کمک بسیار شایانی در راستای طراحی، کنترل و شناسایی عیوب یک سیستم تلقی میشود.
یکی از این اجزاء، تکیهگاهها^[3] هستند. اصولاً محل اتصال یک سازه به پی و یا سازه دیگر را تکیهگاه گویند. به طور کلی تکیهگاهها را میتوان به دسته های تکیهگاه مفصلی ثابت^[4]، تکیهگاه مفصلی متحرک^[5] (غلطکی)، تکیهگاه گیردار^[6] (صلب)، تکیهگاه فنری یا ارتجاعی^[7] و غیره تقسیمبندی نمود. هر کدام از تکیهگاههای مذکور دارای تعداد درجه آزادی^[8] مشخصی هستند. البته درجات آزادی مورد نظر که برای انواع تکیهگاههای مذکور تعریف شدهاند و در تحلیلها مورد استفاده قرار میگیرند، در حقیقت یک تعریف ایدآل از نوع تکیهگاهها هستند و ممکن است این تکیهگاهها در واقعیت رفتاری متفاوت داشته باشند، که این امر میتواند بر پاسخ سیستم مکانیکی تأثیرات متفاوتی داشته باشد. به همین دلیل در طراحی و تحلیل سیستمهای سازهای توجه به تکیهگاهها و اتصالات و نوع عملکرد آنها امری اجتنابناپذیر به شمار میرود. تکیهگاههای مختلف را توسط اتصالات مختلف از قبیل جوش، پرچ، پین، پیچ، رولر و غیره با ویژگیهای خاص خود در راستای ارضاء نیاز از پیش تعریف شده در سیستمهای مکانیکی متفاوتی از قبیل تیر، ورق، قاب، بال، انواع پوستهها و غیره ساخته و بکار گرفته میشوند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ازجمله سازه های پرکاربرد در مهندسی، تیرهای یک سر درگیر^[9] (تیرهای طرهای) هستند. اصولاً به تیری طرهای گفته میشود که یک سر آن ثابت (صلب) و سر دیگر آن آزاد باشد و بتواند آزادانه حرکت کند. همانطور که میدانیم در حالت ایدآل دﺭ ﺗﻜﻴﻪﮔﺎﻩ ﺍﻳﻦ ﻧﻮﻉ تیرها ﻫﻴﭻﮔﻮﻧﻪ ﺩﺭﺟﻪ ﺁﺯﺍﺩﻱ ﻭﺟﻮﺩ ﻧﺪﺍﺭﺩ ﺑﻪ ﻋﺒﺎﺭﺕ ﺩﻳﮕﺮ ﺩﺭ ﻣﺤﻞ ﺗﻜﻴﻪﮔﺎﻩ ﺣﺮﻛﺖ ﺍﻧﺘﻘﺎﻟﻲ ﻭ ﭼﺮﺧﺸﻲ^[10] ﻭﺟﻮﺩ ﻧﺪﺍﺭﺩ ﻳﻌﻨﻲ ﻫﺮ ﺩﻭ ﻣﺆﻟﻔﻪ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻧﺘﻘﺎﻟﻲ ﻭ ﭼﺮﺧﺸﻲ ﺻﻔﺮ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ.
تیرهای طرهای در صنایع مختلفی چون صنایع نظامی، هوایی، ساختمانی و غیره کاربردهای مهمی دارند. به عنوان مثال بال هواپیما، کاوشگر نیروی اتمی، جرثقیلهای ساختمانی، پلها و غیره میتوانند یک تیر یک سر درگیر محسوب شوند. در شکل (1-1)، برخی از کاربردهای تیر طرهای به تصویر کشیده شده است.

شکل (1-1): کاربردهایی از تیرهای طرهای [1]

واضح است که تکیهگاهها در یک سیستم مکانیکی میزان اتلاف انرژی و انعطافپذیری^[11] آن سیستم را به شدت تحت تأثیر خود قرار میدهند و از آنجایی که میرایی و انعطاف یک سیستم شدیداً بر پاسخ ارتعاشی آن تأثیر میگذارد، ارائه مدلهایی که بتوانند هرچه دقیقتر و واقعیتر میزان آثار نشأت گرفته از قیود را محاسبه کنند، ضروری و اجتناب ناپذیر خواهد بود. همچنین همه مواد دارای مقدار مشخصی میرایی ساختاری^[12] هستند که این مقدار به جنس و ساختار آن ماده وابسته است و میزان این میرایی نیز بسته به جنس ماده و سیستم مورد نظر میتواند تأثیرگذار باشد [1].
1-2- هدف از انجام این پایان‌نامه و مراحل انجام آن
همانگونه که اشاره شد، تحلیل دقیق سیستمهای مکانیکی همچون تیرها نیازمند اطلاع هرچه واقعیتر از برخی پارامترها ازجمله آثار تکیهگاهی و میرایی ساختاری آن سیستم است. از طرفی یکی از مهمترین آثار ناشی از یک تکیهگاه در یک سیستم، میزان اتلاف انرژی و انعطافپذیری نشأت گرفته از آن تکیهگاه در سیستم است. طراحی، تحلیل و بررسی، فرایند کنترل و شناسایی عیوب یک سیستم مکانیکی بدون اطلاع از این پارامترها منجر به نتیجهگیریهای غیرواقعی میشود.
در پایان نامه پیش رو یک تیر یک سر درگیر و تیر دو سر درگیر که پارامترهای تکیهگاهی آنها مجهول است، در نظر گرفته میشود. واضح است که پارامترهای سفتی و میرایی تکیهگاهها در پاسخ ارتعاشی تیرهای مذکور نقش عمدهای ایفا میکنند. در این پایان نامه، هر تکیهگاه ثابت با یک پین^[13] به همراه یک فنر پیچشی خطی^[14] و یک دمپر پیچشی خطی ویسکوز^[15] مدل شده است. پین مذکور تنها اجازه حرکت حول محور عمود بر پین را دارد و بقیه جهات را ثابت میکند. در ادامه تلاش میشود تا این پارامترها با بهره گرفتن از داده های اندازه گیری کرنش^[16] و یا شتاب^[17]، تخمین زده و محاسبه شوند. داده های اندازه گیری به کمک شبیهسازی^[18] در نرم افزار انسیس^[19] فراهم میشوند. در فصلهای بعدی در خصوص این شبیهسازی و روش انجام آن توضیحات بیشتری آورده شده است. همانگونه که اشاره شد، بدست آوردن این پارامترها به روش مستقیم^[20] بسیار مشکل است و بهترین گزینه برای این امر بهره جستن از روش معکوس^[21] است. لذا استفاده از روش های معکوس که در سالهای اخیر بسیار مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است، میتواند بسیار کارآمد و مناسب باشد. اصولاً یک مسأله معکوس^[22]، یک چارچوب کلی است که برای تبدیل اندازهگیریهای مشاهده شده به اطلاعات مربوط به یک شیء فیزیکی یا یک سیستمی که مورد تحقیق است، مورد استفاده قرار میگیرد. تعریف فوق، یک تعریف کوتاه و مختصری از مسأله معکوس به شمار میرود. در فصلهای بعدی به طور مفصل به توضیح در خصوص روش معکوس پرداخته خواهد شد.
فصل دوم
مروری بر مطالعات پیشین
2- فصل دوم: مروری بر مطالعات پیشین
2-1- مقدمه
در این فصل به بررسی تاریخچه تحقیقات انجام گرفته در زمینه های ارتعاشات تیرهای طرهای، استفاده از روش معکوس در حل مسائل مختلف مکانیکی، استفاده از فنر و دمپر برای مدل کردن پارامترهای مختلف و شناسایی پارامترهای اتصالات مورد استفاده در تکیهگاهها از قبیل پیچها پرداخته میشود.
2-2-تاریخچه ارتعاشات تیرها
کاربرد وسیع تیرهای طرهای در صنایع مختلف بر کسی پوشیده نیست. تاریخچهای بسیار غنی در زمینه ارتعاشات تیرها وجود دارد و در طول دهه های گذشته تحقیقات بسیاری بر روی این سازه پرکاربرد صورت گرفته است. ارورا^[23] و همکاران [1] با بهره گرفتن از روش پهنای باند نیمهتوانی^[24] ضریب میرایی ساختاری را برای تیرهای آلومینیومی، برنجی و فولادی بدست آوردند. آنالیز ارتعاشی یک تیر دوار یکی از موضوعات مهم و خاص در مهندسی مکانیک به شمار میرود. رضایی و حسن نژاد [2] معادلات تحلیلی جدیدی را برای یک تیر ترکدار با تکیهگاههای ساده ارائه دادهاند. آنها با در نظر گرفتن یک مدل غیرخطی، معادلات حرکت یک تیر ترکدار را براساس مدل اغتشاشی^[25] بدست آوردند. آنان همچنین نتایج حاصله از این معادلات را با نتایج آزمایشگاهی و عددی مقایسه کردند. لیائو لیانگ^[26] و همکاران [3] ارتعاشات آزاد و کمانش الاستیک یک تیر ساخته شده از مواد مدرج تابعی^[27] حاوی ترک لبهباز را با بهره گرفتن از تئوری تیر تیموشینکو^[28] مورد مطالعه قرار دادهاند. در این پژوهش ترک به وسیله یک فنر پیچشی بدون جرم مدل شده است. میشل و موترشید^[29] [4] روشی برای محاسبه سختی مجهول در اتصال صلب با بهره گرفتن از معادلات متشکل از یک مدل تفاضل محدود و همچنین با بهره گرفتن از توابع پاسخ اندازه گیری شده پیشنهاد دادهاند. روش ارائه شده توسط آنها میتواند برای محاسبه خطای اتصالات در مدل تفاضل محدود بکار رود. لی^[30] [5] یک روش ساده و یکپارچه برای آنالیز ارتعاشی یک تیر با تکیهگاه کلی ارائه داده است. نتیجه مهم در این مقاله این است که نه تنها همیشه میتوان جابجایی تیر را به وسیله سری فوریه بسط داد، بلکه با این کار سرعت همگرایی افزایش مییابد. جینسو و ژیانگ^[31] [6] نشان دادند که چگونه میتوان میرایی وابسته به ماده را در یک آنالیز گذرای دینامیکی در نرم افزار انسیس مشخص کرد. در این مقاله یک تیر طرهای ساده با گزینه میرایی متغیر در انسیس مدل شده است. در همین راستا پراساد و سشو^[32] [7] نتایج حاصل از آنالیز مودال آزمایشگاهی از یک تیر با جنسهای مختلف نظیر فولاد، برنج، مس و آلومینیوم را ارائه دادهاند. آنها این تیرها را به وسیله یک چکش ضربه^[33] به ارتعاش درآورند و توابع پاسخ فرکانسی را در جهت شناسایی فرکانسهای طبیعی، میرایی و شکل مودها بدست آورند.
2-3-تاریخچه تحلیل معکوس
نخستین بار در سال 1923 در تحقیقاتی که توسط هادمارد^[34] صورت گرفت به مفهوم بدنهادگی^[35] و نبود جواب یکتا در بسیاری از مسائل معکوس اشاره شد [8]. اما از چند دهه پیش تعریف و تحلیل مسائل معکوس در رشته های مختلف مهندسی و غیرمهندسی آغاز گردیده است و هم اکنون نیز تحقیقات در این زمینه ادامه دارد. در ابتدا، مسائل معکوس در حوزه انتقال حرارت مورد توجه بوده و پس از آن به حوزه های دیگر علمی و مهندسی نیز گسترش یافت.
مسائل معکوس در انتشار موج یکی از اولین مسائل معکوس در مهندسی مکانیک به شمار میرود [9]. لیو و هان^[36] [10] در کتاب خود مفصلاً به بحث درباره رویکردهایی برای فرمولبندی^[37] مسائل معکوس، فرآیندهای تحلیل معکوس و تکنیکهای عددی پرداختهاند. بسیاری از مسائل معکوس مهندسی با بهره گرفتن از تکنیکهای مذکور در این کتاب فرمولبندی و پیشنهاد شدهاند و بسیاری از موضوعات مهم مربوط به مسائل معکوس با بهره گرفتن از مثالهای ساده، شرح داده شدهاند. در این کتاب همچنین روشهایی برای کار کردن با چنین موضوعاتی ارائه شده است. محققان و پژوهشگران با بهره گرفتن از این روشها به حل مسائل معکوس در حوزه مهندسی مکانیک پرداختهاند و میپردازند. در اینجا به تعدادی از مطالعات و پژوهشهایی که صورت گرفته است، میپردازیم:
2-3-1-شناسایی معکوس بارهای ضربهای
از نخستین بررسیهای انجام گرفته در زمینه تخمین بارهای دینامیکی میتوان به مقاله گودیر^[38] و همکاران [11] اشاره کرد. در این مقاله توزیع زمانی نیروی عمودی وارد به یک نیمصفحه با بهره گرفتن از یک معادله انتگرالی که از پاسخ سازه در نقاطی دور از محل اعمال نیرو استفاده میکرد، بدست آمده است. در سلسله مقالاتی که توسط دویل^[39] [14-12] ارائه شده است، ضربه عرضی وارد به تیرها و ورق شناسایی شده است. وی در آزمایشات خود از کرنشسنج^[40] برای خواندن پاسخ در نقاط تعیین شده استفاده کرده است. هلندسورث و بازبی^[41] [15] شتاب تیر یک سر گیردار را در بازه زمانی 40 میکروثانیه اندازه گیری کرده سپس با بهره گرفتن از سرعت در الگوریتم معکوس، ضربه وارد به تیر را محاسبه کردند. اینو^[42] و همکاران [16] مقدار و جهت ضربه اعمالی بر یک تیر با تکیهگاه ساده را در فضای سه بعدی محاسبه کردند، کمیت اندازه گیری شده در این بررسی، کرنش بوده است. زارع و همتیان [17] بارهای اعمالی به یک ورق کامپوزیتی را با بهره گرفتن از مقادیر کرنش افقی به عنوان کمیت اندازه گیری محاسبه نمودند. همتیان و همکاران [18] همین مسأله را در حالت غیرخطی نیز تحلیل کردند. کاظمی و همتیان [19] یک روش معکوس برای شناسایی مکان و توزیع زمانی یک تک نیروی ضربهای الاستیک را براساس پاسخهای سازهای زمانمند، ارائه دادهاند.
2-3-2-شناسایی معکوس ثابتهای مواد
میگنوگنا^[43] با بهره گرفتن از سرعت امواج ماوراصوت به عنوان داده های رفتار سازه، به محاسبه ثوابت الاستیک بسیاری از کامپوزیتهای ناهمسانگرد پرداختهاند. سوارس^[44] و همکاران [22] یک تکنیک برای پیشبینی خواص مکانیکی ورقهای کامپوزیتی با بهره گرفتن از فرکانسهای ویژه، پاسخ محاسبات مقادیر ویژه عددی، تحلیل حساسیت^[45] و بهینه سازی ارائه دادهاند. برخی از محققان از روش معکوس مبتنی بر روش المان محدود و اندازهگیریهای استاتیکی و یا اندازهگیریهای دینامیکی برای شناسایی ثوابت الاستیکی استفاده کردهاند. برخی دیگر از محققان نیز از روش المان مرزی برای شناسایی ثوابت مواد بهره گرفتهاند [29-27]. همتیان و همکاران [30] یک تکنیک معکوس مبتنی بر روش المان مرزی و آزمایشات الاستواستاتیک برای شناسایی ثوابت الاستیکی مواد دو بعدی اورتوتروپیک و ناهمسانگرد کلی ارائه دادهاند.
2-3-3-مسائل شناسایی ترک و عیوب
شناسایی ترک و عیوب یک دسته مهم از مسائل معکوس با اهمیت کاربردی آشکار است. در طول سه دهه گذشته شناسایی ترک در ماشینها و قطعات سازهای مورد توجه فراوان قرار گرفته است. لیو و لام^[46] [31] و لام و همکاران [32] از روش المان نواری برای مشخص نمودن ترکهای عمودی و افقی در لمینیتهای ناهمسانگرد استفاده کردهاند. لاو و لو^[47] [33] یک روش حوزه زمانی^[48] که در آن پارامترهای یک ترک در یک عضو سازهای به وسیله اندازهگیریهای کرنش و جابجایی بدست آمده است، پیشنهاد دادهاند. در تحقیق آنها، ترک به عنوان یک ترک باز گسسته که به لحاظ ریاضی به وسیله تابع دلتای دیراک^[49] مدل شده است، لحاظ گردیده است. آنان در تحلیل معکوس خود از روش بهینه سازی همراه با هموارسازی برای شناسایی ترکها استفاده کردهاند. لهله و مایتی^[50] [34] به هر دو روش مستقیم و معکوس به حل یک تیر تیموشینکو با مقطع عرضی مستطیلی و با یک ترک باز پرداختهاند. تیر مذکور تنها از طرف یکی از سطوح متقارن ارتعاش میکند. آنها همچنین ترک را با یک فنر پیچشی مدل کردهاند. لیو و چن^[51] [37-35] نیز چندین تکنیک معکوس محاسباتی برای یافتن عیوب در سازه های ساندویچی ارائه دادهاند.
2-4-تاریخچه کاربرد فنرها و دمپرها
محققان زیادی از فنر برای مدل کردن پارامترهای مختلف بهره جستهاند. در برخی از موارد برای شناسایی وجود ترک و میزان تأثیری که ترک در کاهش سفتی یک تیر دارد، ترک به عنوان یک فنر پیچشی خطی بدون جرم مدل شده است [38]. ژو^[52] و همکاران [39] براساس تئوری مکانیک شکست و به صورت تحلیلی مقدار ثابت فنر خطی معادل را با طول ترک در تیر مرتبط کردهاند. هیستی و اشپرینگر^[53] [40]، یک المان تیر را برای استفاده در کدهای المان محدود توسعه دادهاند. ترک به عنوان یک فنر خطی برای ارتعاشات محوری و به عنوان یک فنر پیچشی برای ارتعاشات خمشی تیر شبیهسازی شده است. این مدل برای تیرها با تکیهگاه ساده ، تیرهای طرهای [43] و تیرهای دو سر آزاد [44] نیز بکار رفته است. نارکیس^[54] [41] با بهره گرفتن از تحلیل معکوس به شناسایی ترک در تیرهای یکنواخت با تکیهگاههای ساده تحت ارتعاشات خمشی و محوری پرداخته است. وی از دو فرکانس طبیعی اول تیر استفاده کرده است. لی و ان جی^[55] [42] با بهره گرفتن از اندازه گیری شکل مودها و فرکانسهای طبیعی یک تیری که دارای ترک عرضی است، با بهره گرفتن از روش ریلی-ریتز^[56] به شناسایی ترک پرداخته است. در مدل آنها تیر به دو قسمتی که توسط یک فنر پیچشی متصل هستند، تقسیم شده است. بامنیوس و تروچیدس^[57] [43] به بررسی تأثیر ترک عرضی سطحی بر رفتار دینامیکی تیرهای طرهای پرداختهاند. آنها با توجه به نتایج تحلیلی و تجربی خود، یک ارتباطی را بین تغییر در فرکانسهای طبیعی و امپدانس مکانیکی^[58] تحت اثر محل و اندازه ترک برای ارتعاشات موجی فراهم آوردهاند. بولتزار^[59] و همکاران [44] فرآیندی را برای شناسایی محل ترک در تیرهای یکنواخت دو سر آزاد^[60] تحت ارتعاشات موجی^[61] ارائه دادهاند. شکاف عرضی تیر با یک فنر خطی معادل که دو قسمت تیر را به هم وصل میکند، مدل شده است. آنها با بهره گرفتن از تغییر در فرکانسهای طبیعی تیر و با کمک روش معکوس به شناسایی ترک پرداختهاند. لهله و مایتی [34] نیز وجود ترک را به وسیله یک فنر پیچشی در تیر ترک دار اویلر برنولی^[62] مدل کردهاند. لویا^[63] و همکاران [45] فرکانسهای طبیعی برای ارتعاشات خمشی^[64] تیرهای ترکدار تیموشینکو^[65] با تکیهگاههای ساده را بدست آوردهاند. آنان تیر را با دو قطعه که به وسیله دو فنر بدون جرم که یکی از آنها فنر کششی^[66] و دیگری فنر پیچشی است، مدل کردهاند.
برخی از محققان نیز از فنر برای مدل کردن تکیهگاهها و اتصالات بهره جستهاند. سیلوا^[67] و همکاران [46]، با بهره گرفتن از فنر و با بکارگیری آن در تکیهگاه روتور به ارائه یک مدل صحیح از خواص آن پرداختهاند. آنها برای این هدف، شفت دوار را با یک تیر با تکیهگاه الاستیک (تکیهگاهی که در آن فنر بکار رفته است) که در راستای طول آن تعداد محدودی جرم متمرکز قرار دارد، مدل کردهاند. آنها در مقاله خود با مقایسه کردن نتایج تجربی و مدل پیشنهادی خود، به این نتیجه رسیدهاند که استفاده از سختی الاستیک پیچشی برای مدل کردن رفتار دینامیکی تکیهگاه بسیار مناسب و دقیق است. آنها همچنین داده های خود را از فرکانسها و مودهای طبیعی تشکیل دادهاند. دروسا^[68] و همکاران [47] رفتار تکیهگاههای تیر در برابر چرخش و حرکت انتقالی را به صورت الاستیک مدل کردهاند. بنابراین این مدل میتواند تمامی شرایط تکیهگاهی رایج یک تیر را نیز پوشش دهد.
استفاده از فنر-دمپر برای مدل کردن برخی پارامترها نیز رایج است. همانطور که میدانیم بسیاری از سازه های مکانیکی از سازه های کوچکتر که به وسیله اتصالاتی چون پیچ به یکدیگر متصل شدهاند، تشکیل شدهاند. در بسیاری از تحقیقات خواص سفتی و میرایی این اتصالات نادیده گرفته شدهاند. این در حالی است که برای داشتن یک تحلیل دینامیکی دقیق، ابتدا بایستی خواص اتصالات شناسایی شوند. یوشیمورا^[69] یک سری از پیشنهادات تجربی برای اندازه گیری پارامترهای دینامیکی و مقادیر سفتی و میرایی اتصالات ساخته شده از پیچها و جوشها و همچنین اتصالات بکار رفته در ابزارها و ماشینهای مکانیکی ارائه داده است. پارامترهای مودال اندازه گیری شده نیز در تعدادی از تحقیقات پیشین برای شناسایی پارامترهای سازهای اتصالات مورد استفاده قرار گرفته است . برای مثال، اینامورا و ساتا^[70] [52] روندی را برای شناسایی پارامترهای سازهای اتصالات با بهره گرفتن از تمامی مقادیر ویژه و شکل مودها ارائه دادهاند. یوان و وو^[71] [53] و کیم^[72] و همکارانش [54] با بهره گرفتن از یک مدل المان محدود فشرده شده^[73] و برخی از شکل مودها به شناسایی خواص سفتی و میرایی اتصالات پرداختهاند. این روشها نیازمند پارامترهای مودال دقیق هستند. این در حالی است که اندازه گیری این پارامترها مخصوصاً در مواردی که میرایی بالایی وجود داشته باشد، بسیار مشکل است. برای غلبه بر این مشکل بسیاری از محققین، توابع پاسخ فرکانسی را برای محاسبه پارامترهای اتصالات پیشنهاد دادهاند . ابراهیم و پتیت^[74] [57] به طور مفصل به مرور تاریخچه مربوط به استفاده و مدل کردن اتصالاتی همچون پیچ پرداختهاند. آنها در مقاله خود به مرور مدلهایی که برای مدل کردن اتصالات شامل پیچها و دیگر اتصالات مورد استفاده و تحلیل قرار گرفته است، پرداختهاند. در این مقاله به طور مفصل به تحقیقات انجام شده در زمینه مدل کردن پارامترهای اتصالات (سفتی و میرایی) اشاره شده است.
یک تحلیل و طراحی مناسب از سیستمهای سازهای به دو عامل صلب بودن اتصالات و ایدآل بودن آنها وابسته است. اما واضح است که ساختن اتصالات ایدآل ممکن نیست و یا بسیار مشکل است. در نتیجه اتصالات موجود نمیتوانند در عمل رفتار اتصالات ایدآل را ارائه دهند . بنابراین شناسایی خواص اتصالات و تکیهگاهها یک امر مهم و ضروری برای پیشبینی پارامترهای دینامیکی سیستمهای مکانیکی از قبیل ابزارها و ماشینهای دینامیکی ، سازه های فضایی و بسیاری از سیستمهای سازهای دیگر به شمار میرود.
گوئل^[75] [63] ارتعاشات عرضی تیرهای مخروطی خطی^[76] که در هر دو تکیهگاه آن فنر پیچشی قرار دارد را بررسی کرده است. وی نتایج را برای سه فرکانس اول با مقادیر نسبی سفتی مختلف (نسبت سفتی فنر به سفتی تیر) و نسبتهای مخروطی^[77] مختلف ارائه داده است. وی همچنین ارتعاشات یک تیر با یک جرم اضافی که در یک نقطه دلخواه قرار دارد و تکیهگاههای آن با فنر پیچشی مدل شده است را با بهره گرفتن از تبدیل لاپلاس^[78] بررسی نموده است [64]. ساتو^[79] [65] تأثیر نیروی محوری را بر ارتعاشات عرضی و کمانش^[80] تیرهای مخروطی خطی که در هر دو تکیهگاه آن فنر پیچشی قرار دارد را بررسی کرده است. جونز^[81] و همکاران [66] به تحلیل قابها با اتصالات نیمهصلب^[82] پرداختهاند. آنها همچنین به بررسی داده های تجربی در دسترس بر روی اتصالات نیمهصلب و روشهایی برای مدل کردن اینگونه اتصالات نیز پرداختهاند. مدل فنر معادل برای توصیف رفتار این تکیهگاهها در این مقاله مورد توجه قرار گرفته است. در ده های اخیر نیز محققین زیادی از فنر برای مدل کردن تکیهگاه تیرها با مقاطع مختلف استفاده کردهاند [72-67].

مسلم در صحیح اش در باب فضائل اهل بیت از عایشه نقل می کند که گفت: روزی پیامبر عبایی از موی سیاه بر خود انداخته بود که ناگهان حسن بن علی وارد شد و او را در عبای خود داخل کرد و سپس حسین آمد و همراه بردارش زیر عبای حضرت رفت آنگاه فاطمه وارد شد پس حضرت او را هم داخل عبای خود جا داد پس علی آمد و درون عبا رفت سپس فرمود: احزاب ۳۳ هان! من در میان شما دو چیز سنگین و گرانبها باقی می گذارم یکی کتاب خدای عزوجل است، آن ریسمان اللهی است که هر که آن را پیروی کند هدایت شده است و هرکه از آن جدا شود گمراه است و اهل بیتم!
من شما را نسبت به اهل بیتم سفارش می کنم و سه بار این جلمه را تکرار فرمود ما گفتیم اهل بیت چه کسانی هستند: زنانش؟! گفت نه خدا قسم چرا که زن ممکن است مدت زمانی با شوهرش باشد سپس او را طلاق دهد و به سوی پدر و قومش بازگردد ولی اهل بیت اش. اصل و ریشۀ خانواده اش هستند که پس از او صدقه بر آنان حرام شده است.^[۳۷]
تمامی اهل سنت برای این همسر پیامبر احترام ویژه ای قائل هستند و قائل هستند که نیمی از دین خود را از پیامبر گرفته و پس دانشمند و فقیه بوده است و پیامبر اکرم او را بیش از بقیه همسرانش دوست می داشت و بسیاری از حرف های دیگر که در بالا بردن شأن او می زنند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فصل سوم
طلاق به درخواست زن در اقوال رفتاری فقهای
مذاهب اسلامی
۳-۱- طلاق به درخواست در اقوال رفتاری فقهای مذاهب اسلامی
زن و مرد در ایجاد عقد نکاح در برابر یکدیگر و حقوق و مسئولیت هایی دارند در تبصرۀ شش ماده واحده یکی از شرایط پرداخت اجرت المثل ویا نحله به زن ، عدم سوء اخلاق و رفتار و عدم تخلف از وظایف همسری داشته شده است اگرچه از مصادیق آن مشخص شده است اما با توجه به عرف و موازین فقهی و حقوقی می توان به برخی از مصادیق آن اشاره نمود.
سرقت از اموال شوهر
فحاشی و هتاکی نسبت به شوهر
داشتن رابطۀ غیر مشروع
خروج از منزل بدون اجازه
مصرف موادمخدر و مشروبات الکلی
اشتغال له مشاغل خلاف قانون
اشتغال به مشاغلی که منافی حق شوهر باشد
اشتغال به مشاغلی که منافی حیثیت خانوادگش و اجتماعی شوهر باشد
می توان محکومیت های جزایی به هر شکل را به عنوان سوء اخلاق محسوب داشت
ضرب و جرح توسط زوجه
اما از وظایف همسری برای زوجه عبارتند از:
تمکین، حسن معاشرت که وظیفۀ طرفین می باشد، همکاری در تشدید مبانی خانوادگی، این وظایف نوعاً در مواد قانونی مطرح میباشد.
گرچه رویکرد قانون گذار به بحث ایام زناشویی از دو منظر، یکی کاهش آمار طلاق در جامعه و دیگری ارتقاء حقوق در خانواده می باشد. اما به نظر می رسد به علت عدم استفاده از ظرفیت های فقهی و مسألۀ استیفاء این قانون به اهداف مورد نظر است نیاورده است.
رجوع به مبانی فقهی و حقوقی راجع به مسألۀ اجرت المثل و استیفاء است که می تواند به عنوان راهکار صیانت از حقوق زناند خصوصاً زنان مطلقه باشد پس می توان گفت که با برداشتن جامع و منطبق با شرایط جامعه از منابع فقهی و حقوقی به ساختار مناسب از قوانین رسید که در سایۀ آن روابط عادلانه و افراد جامعه تنظیم و از امنی های اجتماعی جلوگیری شود.^[۳۸]
الطلاق۵
«اسکنو هن من حیث سکنتم من وجدکم ولا تَضَارو هن لِتٌضیقوا علیهن وان کن اولات حملِ فانتقوا علیهن حتی یضعن حملهن فان ارضعن لکم فاتوهن اجورهن واتمووا بینکم بمعروفٍ وان تعاسرتم فسترِضع له اخری.»
الطلاق۶
خــداوند متعال وقتی که احکامی در رابطه با جــدایی زن از مرد فـــرمود در این آیه یک تـــذکر می دهد که «ذلک امراله انزله الیکم» که این دستورالهی امر خداوند است که برشما نازل گردانده است این امر بسیار پر دامنه است که انسان در رابطه با طلاق خود به خود مورد نزاع واقع می شود وخداوند با این آیه متذکر می شود که امر طلاق مربوط به خداوند است. و لذا از امور دیگر و خود رائب بر حذر باشید چون در امور خارجی وقتی نگاه می کنیم با تهمت به طلاق ختم می شود در حالیکه در هنگام طلاق باید محترمانه و
بدون تهمت طلاق بگیرند که دستور خداوند این است : «و من یتق الله یکفر عنه سیاته و یعظم له اجرا و اتقوا الله ربکم ….. لعّل الله یحدث بعد ذلک امرا» (الطلاق۱)
«ومن یتق الله یجعل له مخرجا» (الطلاق۲)
«و یرزقه من حیث لا یحتسب» (الطلاق۳)
«و من یتق الله یجعل له من امره یسوا» (الطلاق۴)
در این سوره چندین اثر برای تقوا ذکر شده است که اشاره نمودیم. ایجاد برون رفت از مشکلات، آسانی کارها و امور بخشش گناهان این آثار تقوی است مخصوصا برای زن و مردی که با هم توافق ندارند و زندگی شان راه خروج ندارد و نی توانند از این گروه خودشان را نجات دهند این زن ومرد سختی برایشان و برای پدر و مادرشان ایجاد شده روز به روز گناهانشان بیشتر می شود گاهی اتفاق می افتد مثلا دختر و پسری از هم جدا باشند که نوعا با تهمت هم آلوده می شوند که در این موارد طلاق نعمت است و راه خروجی است و این حلال معضوب گاهی راهی برای خروج از ادامه گنانهن است گاهی زندگی بر هم مقدور نیست تا بگوییم زندگی بعد از طلاق خوب و بهتر است و لذا خداوند متعال طلاق را مشروع کرده است و اینکه زمینه هایش چیست .
در تفسیر نمونه ۴ سبب اصلی یرای زمینه های طلاق ذکر شده است.
۱-توقعات بیجا – سختیگیری بیجا – عدم توازن فرهنگی بین دختر و پسر، دخالت های خانواده در زندگی زوجین لذا اینکه در روایات مطرح می شود که زوجـین هم کفو باشند مــراد این است که سبب طلاق ایجاد نشود هم کفو خیلی چیز ها را شامل می شود اما اینکه چه تمهیداتی را باید در نظر گرفت برخی را باید محکوم، برخی را پدر و مادر، برخی را خود افراد باید انجام دهند تا زمینه طلاق از بین برود.
در تهران در باغی که ازدواج های مجللی در آن صورت می گرفته حدود ۲۰۰ نفر آن در آن باغ طی ۴ سال
ازدواج نمودند فردی به دنبال افراد برای همایشی از بین این افراد بود اما در هر خانواده ای که گشته اکثـر این افــراد طلاق گرفته اند که حداقل هزینه ازدواج شان ۶۰ میلیون بوده است. حــالا گاهی عدم تناسب اخلاقی و گاهی عدم تناسب مذهبی و اجتماعی و تحصیلی …. می تواند زمینه طلاق را ایجاد کند که همه نشانی از عدم هم کفو بودن ایجاد می شود.
خداوند بعد از طلاق دستور نیز دهد: «اسکنوهن مِن حیثُ سکنتم من وجُدکم»
زندگی را برایش سخت نگیرید که مسکنشان سخت باشد که جایگاهشان سخت باشد. زنی که در حال طلاق است بعد طلاق عده دارد رجعی است زن حساب می شود مطلقه رجعیه زوجه این قاعده در فقه مقارن بسیار زیاد است مانند حکــم زن چهارم را دارد و مرد با وجود این زن مطلقه رجعی حق گرفتن زن دیــگر را ندارد . المطلقه رجعیه زوجه حق مسکن و نفقه بر زن بار می شود و شوهر موظف است به تضمین آنهاست عدم حق ازدواج این زن حکم بعد در این زمان خیلی از کارهایی که زن بون شوهر آزاد است نمی تواند انجام دهد مانند خطوه النساء و منع خروج بدون اجازه و… نمی تواند انجام دهد.
«اسکنوهن» :
اگر این زوجــۀ مطلقه حامله بود یک حکم با لاتری دارد . «و انِ کن اولاتِ حمل فـانفقوا علیهن حتی لضعین حملهنّ» .
که تا زمان وضع حمل همه کارهایش با مرد است قبلا گفتیم عده زن حامله وضع حمل است ممکن ۸ و ۹ ماه طول بکشد و در تمام این مدت وظیفه مرد انفاق بر اوست .فقهای اهل سنت احناف مدعی هستند که مطلقه بائن نفقه و سکنی دارد مثل زمخشری و ابوحنیفه و…. ابوسیف و محمد بن احسن شیبانی و ابوبکر سرخسی، صاحب المسبوط که مفصل ترین کتاب احناف است .بخاری و فقیه (غیراز بخاری مشهور است) صاحب کتاب المحیط البرهانی فی الفقه النعمانی ،فقهای حنفی دیگر مثل ابوبکر کاشانی صاحب بدایع الصنایع، نظام و دو ستانشان الفتوای الهندیه که در همه این کتاب ها در باب مطلقه می گویند که مطلقه بائن حق سکنی و نفقه داردو کنز العرفان صاحب فاضل مقداد این را ذکر کرده اند که ادله ای هم دارند.
محمد بن ادریس شافعی که متوفی ۲۰۴ و تابعانش مثل: نبوی در المجموع، ماوردی در کتاب خـودش معتقدند کـــه بین سکنی و نفقه فــرق است سکنی دارد چون «اَسکِنوهُـــنَّ من حیث سَکَنتُم» بیان نکــرده است که زن مطلقه بــائن باشد یا رجعی، چون این آیــه شریفه مطلق است چرا سکنی را گفته اند چـــون می گویند تنها از سکنی صحبت شده است.
حنفی ها می گویند که وقتی قرآن سکنی را می گوید به طریق اولی نفقه ثابت است چون آیه مطلق است و فرق بین اینها نگذاشته است.
اما امامیه معتقدند که رجعی در هر دو مورد (سکنی و نفقه) را دارد امـــا مطلقه بائن هیچ کدام را نــدارد این اطلاق را مختص رجعی ها قرار دادند روایات اهل بیت (ع) در ایـن زمینه وارد شده است و روایــاتی که سکنی و نفقه را برای بائن ثابت نمایند موجود نمی باشد . در طلاق بائن هیچ ارتباطی بین او و شوهرش نیست.
اما اگــر حامل باشند مطلقه حــامل از اطلاق آیه «فانفقوا علیهن» می فهمیم که بــرای زن حامله چه بائن و چه رجعی باشد نفقه لازم است و فرق بین بائن و رجعی نیست.
در مذاهب اربعه نیز مراجعه زوجه به محکمه یک حق برای زوجه می تواند در موارد که ما تحت عنوان «اسباب حـــکم محاکم در جدایی بین زن و شوهر» برسی خواهیم کرد کــه در حقوق و شریعت نهادینه شده است به محکمه مراجعه و تقاضای طلاق نماید علاوه بر آن مواردی که دین اسلام موضوعات ایلاء، لعان، ظهار، نیز حــق جدایی را برای زنان می دهد که از طــریق در خواست در محکمه اجــرا خواهد شد اما حنیفه ها در مورد تامین نفقه نظر دارد مبنی بر اینکه در عــدم تامین نفقه از طرف شوهر نباید بین
زوجین جدایی افکند زیــرا شوهر یا مستمند است یا ثزوتمند.
اگر شوهر مستمند است برای پرداختن نفقه ظلم و ستمی را مر تکب نشده است زیرا خداوند متعال می فرماید: هر کس که دارایی ثروت دارد (برای اهل خانه و خانواده اش) از آن خرج و هزینه نماید. اما کسی که روزی بر او تنگ شده واو مال و ثروت و در آمد کافــی ندارد از همان که خداوند نصیب او نموده (در حـــد توان) مخــارج از زندگی خانواده گی اش تامین نماید. الطلاق اما اگر شوهر ثروتمند باشد به دلیل نپرداختن نفقه گناه کــار می شود ولی جلوگیر ی از ستم او از طریق طلاق درست نیست بلکه او با گرفتن تعهد برای تامین مخارج زندگی اش همسرش مجبور کرد هرگونه حبس او و فروش اموالش در حد تامین نفقه مشکل را حل می کند
۳-۱-۱- اقوال فقها
۳-۱-۱-۱- مفهوم طلاق خلع و اجبار و اختیار زوج در پذیرش آن
خلع اسم مصدر است به معنای کندن و بیرون آوردن و جدا کردن گرفته شده است وبه جهت آنکه در قرآن کریم هریک از زوجین مادام که رابطۀ زوجیت برقرار است لباس دیگر قمداد شده اند^[۳۹]و جدایی آنها از یکدیگر به منزلۀ در آوردن لباس و کندن آن است که در بیان روایات و کلام فقهیان و مسلمانان این جدایی با شرایط خاصی خلع نامیده می شود.
البته در قرآن از این جدایی با شرایط خاصی به افتراء تعبیر شده است لکن مفاد آیه ای که مستند جواز این نوع جدایی است در روایات و به تبع آن در کلام فقهیان خلع نامیده شده است.
در اصطلاح حقوقی خلع آن است که زوجه به دلیل کراهتی که نسبت به زوج خویش دارد و بیم مخالفت و

جرات ورزی چهار مؤلفه دارد که برای استفاده­ی مناسب و مؤثر از مهارت جرات ورزی باید بر آن­ها مسلط باشیم. (هارجی، ساندرز و دیکسون، ترجمه فیروز بخت، ۱۳۸۴)

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

محتوا: محتوای عملی جرات ورزی عبارت است از ابراز حقوق و بر زبان­آوردن اظهاراتی که این ابراز حقوق را مناسب و مسئولانه جلوه می­ دهند.
۱-عناصرپنهان: منظور آن دسته از افکار، ایده­ ها و احساساتی هستند که بر توانایی برای جرات ورزی تأثیر می­گذارند، شامل دانش(آگاهی از حقوق خود و نحوه­ احقاق آن­ها، همچنین آگاهی از وضعیت دیگران در رابطه با حقوقمان)، اعتقادات(اصلاح اعتقاداتی که مانع جرات ورزی می­شوند، یعنی همان چیزی که اوّلی و نریچ(۱۹۷۶) نام آن را بازسازی شناختی نامیده­اند)، ادراک اجتماعی(داشتن درک درست و دقیق از رفتار دیگران).
۲-فرایند: نحوه­ ارائه ی پاسخ­های صبورانه هم نقش مهمی در موقعیت این پاسخ­ها دارند: مثل زمان­بندی پاسخ­های کلامی و غیرکلامی، داشتن مهارت­ های کنترل محرک، ارائه­ تقویت و ….
۳-پاسخ­های غیرکلامی: شامل سطح مناسب تماس چشمی، اجتناب از حالت چهره­ای مناسب، استفاده­ی صحیح از ژست­ها در حین صحبت و به­کار بردن ژست­های نامشخص در حین گوش­دادن، راست نگه­داشتن بدن، استفاده از فرا زبان­های مناسب(مثل پاسخ­دهی اندک، دادن پاسخ­های کوتاه، سلامت، بلندی صدا و تغییردادن لحن آن، قاطعیت زیاد)
کارکردهای جرات ورزی:استفاده­ی ماهرانه از جرات ورزی به ما کمک می­ کند تا:۱-جلوی پایمال­شدن حقوق خود را بگیریم.۲-تقاضاهای نامعقول دیگران را ردکنیم.۳-بتوانیم از دیگران درخواست­های معقولی کنیم.۴-با مخالفت­های نامعقول دیگران برخورد درست و مؤثری کنیم.۵-حقوق دیگران را به رسمیت بشناسیم.۶-رفتار دیگران در برابر خودمان را تغییر دهیم.۷-از تعارضات پرخاشگرانه غیرضروری خودداری کنیم.
۸-در هر موردی، موضع خود را با اعتماد به نفس و آزادانه مطرح کنیم. (بهروزی،۱۳۸۸)
عوامل مؤثر بر جرات ورزی:
عوامل چندی بر ماهیت، مقدار و اثربخشی جرات ورزی تأثیر می­گذارند.
جنسیت: از جمله عواملی که در جرات ورزی تأثیر می­گذارند، جنسیت طرفین است، برای مثال، مک دونالد(۱۹۷۵) دریافت که مردان تمایل کمتری برای رد درخواست­های زنان از خود نشان می­ دهند و نیز کمتر مایل­اند از زنان پرسش ناراحت کننده ­ای داشته­باشند. زنان هم گزارش­کردند که مایل نیستند تمایل خودشان را به گزاردن قرار ملاقات با مردان بیان کنند و یا از مردان انتقاد کنند.( به نقل از رضایی نژاد،۱۳۸۹) در جنبش حقوق زنان، توجه زیادی به مهارت جرات ورزی شده است، تا جایی که آموزش جرات ورزی را در دستور برنامه ­های آموزشی خود قرار داده است. افزایش مقالات و کتاب­های خود یاری زنان و پرطرفدار بودن برنامه ­های جرات ورزی زنان نیز شاهدی بر این مدعاست که زن­ها در این زمینه به کمک بیشتری نیاز دارند.
موقعیت: جرات ورزی رفتاری موقعیتی است، یعنی با توجه به تغییر موقعیت­ها که در روابط بین فردی اتفاق می­افتد، جرات ورزی نیز دستخوش تغییر می­گردد. بدین معنا، رفتاری نسبی تلقی می­ شود. می­توان گفت موقعیت و شرایط بیرونی نیز در میزان جرات ورزی نقش قابل ملاحظه­ای دارند. اسلیر و دیگران (۱۹۷۵) از پژوهش­های مفصل خود نتیجه گرفتند که اشخاص، گاهی در یک وضعیت میان­فردی ابراز وجود می­ کنند و در وضعیتی دیگر ابراز وجود نمی­کنند. علاوه بر این، برخی افراد در جرات ورزی­های منفی مشکل ندارند امّا نمی ­توانند جرات ورزی­های مثبت انجام دهند. برخی افراد در خانه به راحتی جرات ورزی می­ کنند امّا در محیط کار نمی ­توانند، یا برعکس. در این مواقع، باید بر وضعیت و استراتژی مناسب برای غلبه بر مشکلات تمرکز کنیم.
زمینه­ فرهنگی: زمینه­ فرهنگی نیز بر جرات ورزی تأثیر می­ گذارد، برای مثال، خرده فرهنگ­هایی که اعتقادات مذهبی شدیدی دارند عملاً ابراز وجود را به عنوان یک روش معتبر رد می­ کنند و به سلطه پذیری توصیه­شده در انجیل عمل می­ کنند. بنابراین آموزش جرات ورزی برای این افراد بی­معنا و نامناسب خواهد بود. همانطور که فرنهایم (۱۹۷۸) خاطرنشان می­ کند، جرات ورزی یک مفهوم فرهنگی است، یعنی جرات ورزی­هایی که در آمریکا و اروپا مناسب هستند، در فرهنگ­هایی که فروتنی، بردباری و یا خدمت­گذاری را مقدس می­دانند ممکن است شایسته و مناسب نباشد.
سن: پاردک و دیگران( ۱۹۹۱) پس از بررسی دانشجویان دوره­ های تکمیلی آمریکا بین سن و ابراز وجود همبستگی معنادار و مثبتی پیداکرده­اند. افرادی که سن بیشتری دارند یا در جرأت­ورزانه عمل­کردن، با تجربه­ترند، بیشتر بر احقاق حقوق خود پافشاری می­ کنند. جرات ورزی در برخی شرایط، دشوارتر است. این شرایط عبارت­اند از تعامل با دیگران در خانه یا محل کار آن­ها، ابراز وجود در کشور یا حوزه­ فرهنگی دیگر، هنگامی که تک و تنها هستیم و دوستان و همکارانمان در کنارمان نیستند، هنگامی که مجبوریم بر دوستان و همکاران قبلی خود اعمال قدرت کنیم، وقتی با سالمندان سر وکار داریم، وقتی با افراد بیمار در حال مرگ یا بستگان آن­ها ارتباط داریم، هنگام برخورد با فقرا و محرومان، هنگام تعامل با متخصصان قدرتمند و ارشد، در برابر جنس مخالف یا هنگام ارتباط با افراد ناتوان.
ویژگی­های اشخاص جرأت­ورز:
جرات ورزی عملکردی است که دارای جنبه­ های شناختی، هیجانی و رفتاری است و نمایانگر توانمندی فرد در برخورد مؤثر با خواسته­ های محیطی می­باشد، فردی که دارای جرات ورزی مناسب است نه تنها در مواجه با مشکلات و عوامل تنش­زا رویارویی بهتری دارد، بلکه به جهت رفتار موفقّیت­آمیز در برخورد با این عوامل، ارزیابی شناختی مثبت­تری از خود داشته و به تبع آن، عواطف و هیجانات مثبت­تری را نیز تجربه می­نماید. (هنرمند،تقوی و عطاری، ۱۳۸۷)
فردی که با جرأت است می ­تواند ارتباط نزدیک با دیگران برقرارکند، خودش را از سوء استفاده دیگران دور نگه­دارد و دامنه وسیعی از نیازها و افکارمثبت و منفی را ابراز نماید، بی آنکه احساس گناه و اضطراب نماید یا به حقوق دیگران لطمه بزند(اتلر^[۹۴]،۱۹۹۱). در مقابل، افرادی که جرات ورزی پایینی دارند، در باورها و احساسات و عقایدشان حتی برای خود ارزش قائل نبوده و اصل شباهت احساسی خود با دیگران را رد می­ کنند، در پاسخ علیه رفتارهای نادرست ناتوانند و نیز خواسته­هایشان نسبت به دیگران را کم­اهمّیت می­دانند. (سلطانی،۱۳۸۴) رفتار جرأت­ورزانه با خود پنداره­ی مثبت، عزت­نفس، تسلط خود بسندگی، و اعتماد به نفس، همگرایی و همبستگی دارد و رفتارهای غیر جرأت­ورزانه بازدارنده و اجتنابی هستند و همبستگی مثبت و بالایی با ترس­ها، هراس­ها و اضطراب اجتماعی و انواع پرخاشگری­های درونی دارد. (محامد،۱۳۷۸)
راهبرد تصمیم ­گیری مجدد
مقدمه:پایه اصلی راهبرد تصمیم ­گیری مجدد این است که یک فرد در کودکی خود از سوی والدین، نزدیکان و دیگر افراد یک سری پیام­هایی دریافت کرده و در پی آن تصمیماتی گرفته­است و به دنبال آن نمایشنامه زندگی خود را می­نویسد. در درمان از مراجع خواسته می­ شود که به صحنه اصلی که مرتبط با شکل فعلی­اش است برگردد و مراجع روی احساسات، رفتار، ارتباطاتی که در آن زمان داشته صحبت می­ کند و توضیح می­دهد و درمانگر به او کمک می­ کند تا او بتواند تصمیمات جدیدی بگیرد. این راهبرد به فرد کمک می­ کند تا بتواند داستان جدیدی در مورد زندگی­اش بنویسد. درمانگر مسئولیت انجام مراحل را به عهده می­گیرد (تا حدی شبیه به رهبر گروه)، امّا مسئولیت انتخاب­ها بر عهده مراجع است. (آلن،۲۰۰۹)باب و مری گلدینگ از این نظریه پیروی می­ کنند که وقتی شخص در مورد مشکلی گیر کرده­است این بدان معنا است که دو بخش از شخصیت او با نیروی یکسان به دو جهت مخالف فشار وارد می­آورند. نتیجه تنها این خواهد­شد که شخص انرژی زیادی را صرف می­ کند ولی به هیچ­جا نمی­رسد، این وضعیت تنگنا نامیده می­ شود. گلدینگ نظریه­اش را با به تصویرکشیدن تنگناها به عنوان چیزی که بین حالات مختلف من اتفاق می­افتد، بسط و توسعه داد. در درمان برطرف­کردن تنگناها معمولاً با روش گشتالت، معروف به « روش دو صندلی رو­به­روی هم » انجام می­پذیرد. مراجع بخش­های متضاد خودش را در صندلی­های مختلف تصور می­ کند، سپس به نوبت خودش هریک از آن بخش­ها می­ شود و گفت­وگویی را به منظور حل تضاد انجام می­دهد. در طی این روند، احساس­های سرکوب­شده «کودک» ممکن است اغلب به سطح بیایند. (استوارت و جونز، ۱۹۸۷، ترجمه دادگستر، ۱۳۸۶)
کاربرد نظریه تحلیل تبادلی به همراه تکنیک­های گشتالت با هدف رسیدن به قرار داد مراجع است. این روش خیلی ساده است، ابتدا از مراجعین خواسته می­ شود تا احساسشان را که تجربه می­ کنند توضیح دهند و آن­ها را به زبان خودشان بیان­کنند. بعد از مراجع خواسته می­ شود که شرایط مشابه آن در کودکی داشته را توضیح­دهد. فرض این فرایند این­است که در شرایط پراسترس مردم راه­های آشنای دیدن دنیا را تجربه می­ کنند و الگوهایی را که به موازات تصمیمات گذشته­شان است را دوباره عمل می­ کنند. بعد از اینکه با صحنه نمایش اوّلیه تماس ایجاد شد، تکنیک­های گشتالت برای بیان احساسی که در ابتدا حل نشده بودند، مورد استفاده قرار می­گیرند. نتیجه این فرایند درمان و رشد شخصی فرد است. اغلب مراجعین برای درک عینی شرایط اصلی و اینکه چگونه آن­ها زندگی­شان را به پایان رساندن « نمایشنامه اوّلیه » وفق داده­اند، آمده اند. روش تصمیم ­گیری مجدد برای درمان افرادی که با پیام­های والدی منفی زندگی می­ کنند، مؤثر است. (سرات، ۲۰۰۲)
چگونگی شکل­ گیری راهبرد تصمیم ­گیری مجددامروزه ۳ مکتب اصلی در تحلیل رفتار متقابل قابل تشخیص است و درمان­گران معمولاً از روش­های تلفیقی استفاده می­ کنند. مکتب کلاسیک که اریک برن ارائه داد، مکتب تصمیم ­گیری مجدد که باب و مری گلدینگ پایه­گذار آن بودند و نظریه تحلیل تبادلی را با روش­های درمانی گشتالت ترکیب کردند. مکتب سوم، مکتب نیروگذاری روانی است که شیف پایه­گذار آن بود. در این مکتب مراجع تشویق می­ شود که به دوران کودکی بازگشت کرده و سپس فرصتی می­یابد تا خود را دوباره انجام­دهد. (جونز و استوارت، ۱۹۸۷، ترجمه دادگستر، ۱۳۸۶)تحلیل تبادلی بعد از استقبال مردم در دهه۱۹۷۰، به دلیل زبان اسرارآمیز و ضعف پژوهشی به تدریج جایگاه خود را به عنوان یک نظام روان­درمانی شاخص، از دست داده­است. با این حال تحلیل تبادلی نیروی مقوله قدرتمندی برای دیدگاه­ های میان­فردی بوده ­است. آینده تحلیل تبادلی در ترکیب­شدن آن با نظام­های دیگر روان­درمانی نهفته است. تحلیل تبادلی در زوج­درمانی، خانواده­درمانی اغلب با نظریه سیستمی ترکیب می­ شود. راهبرد تصمیم ­گیری مجدد، تحلیل تبادلی را با گشتالت­درمانی پیوند می­دهد و بسیاری از تحلیل­گران تبادلی خود را با مکتب وجودی ارتباط می­دادند. (پروچسکا و نورکراس، ۲۰۰۷، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۹)
شالوده متون تحلیل تبادلی این است که، موضع زندگی هرکس را می­توانیم تغییر دهیم همچون اشخاص این مواضع را با نوعی تصمیم ­گیری اتخاذ کرده ­اند. در تحلیل تبادلی به این کار، « تصمیم ­گیری مجدد» می­گویند. یعنی «واقف­شدن بر اطلاعات ضبط­شده، منسوخ­داشتن آن­ها و اتخاذ تصمیمات جدید» (منینگر، ۱۹۹۴، ترجمه فیروز بخت، ۱۳۸۴)
راهبرد تصمیم ­گیری مجددتصمیم ­گیری مجدد یک روش کمتر شناخته­شده ایست که توسط یک مددکار اجتماعی به نام ماری مک­کلورگلدینگ و شوهر روان­پزشک مرحومش، رابرت گلدینگ، در سال ۱۹۷۰ گسترش­یافت. درمان تصمیم ­گیری مجدد( گلدینگ و گلدینگ ، ۱۹۷۹، ۱۹۸۹) تلفیقی از تحلیل تبادلی اریک­برن و گشتالت­درمانی پرلز است. تحلیل تبادلی یادگیری عاطفی اوّلیه (تصمیمات­کودکی) را در میان بافت یک پاسخ کودکی به امرونهی­های والدین نگاه می­ کنند. امرونهی­های والدینی، پیام­های کلامی و غیرکلامی والدین هستند.(برای مثال: خودت نباش، انجام نده، فکر نکن، لایق نباش، باهوش نباش و غیره) بچه­ها به شکل عاطفی پاسخ می­ دهند و سپس تصمیماتی را شکل می­ دهند. (ارزیابی تمامیت­خواه از خود در تعاملات) (برای مثال، من هیچ نیرویی ندارم، من به اندازه کافی خوب نیستم، من لیاقت زندگی با خودشان ندارم، من ارزش دوست داشتن ندارم، من نمی­توانم اعتماد کنم) که آن­ها تا بزرگسالی حمل می­ کنند. من تصمیمات و ارزیابی­ها از زندگی اغلب رشد می­ کند. در واکنش به دردهای روانی مزمن بزرگسالی به چنین ارزیابی­هایی از خود می­رسند که: من امنیت ندارم، من در رنج و زحمت هستم، من تحت کنترل نیستم، چنین ارزیابی­هایی از خودکاری در بزرگسالی می­شوند و واکنش­های بزرگسالی را به محیط بدون آگاهی شکل می­دهد. (آشکارشدن در نمایشنامه­های بزرگسالی) تصمیم ­گیری مجدد به درمانگر کمک می­ کند تا این ارزیابی­ها از خود تعاملات در حال حاضر را تعیین­کند و جست­وجو کند نشانه­ های موجود را که این تصمیمات و عواطف تحت تأثیر آن را بیان­کند. بعد از اینکه درمانگر بتواند ارزیابی­هایی از خود در تعاملات را مشخص­کند، سپس درمانگر از بیمار می­خواهد به زمانی برگردد که آن ارزیابی خاص از خود در تعاملات را در گذشته تجربه کرده­بود. درمانگر آنقدر این سوأل را از بیمار می­پرسد تا او را به آن زمان برگرداند. بعد از بازگشت آگاهانه به آن سن، سپس درمانگر از بیمار می­خواهد که روی احساسات مختلف زیاد (ترس، اندوه، عصبانیت، گناه و غیره) مربوط به آن حادثه تأمل کند. بیمار تشویق می­ شود تا با منع (شخص یا حادثه) در صندلی خالی گشتالت­درمانی پرلز صحبت­کند یا هرحادثه­ای که بیمار را برای صحبت­کردن با منع مثل اینکه در اتاق حاضر وجود دارد، تشویق می­ کند. این کار به بیمار کمک می­ کند تا مسائلی را که قبلاً به طور کامل انجام نداده به انجام برساند. (برگر، ۲۰۰۶)بعد از اینکه با بهره گرفتن از صندلی خالی مکالمه­ای صورت­گرفت، باید این کار ناتمام با «گفتن خداحافظ» پایان پذیرد. اگر فرد نتواند احساسات بیان­نشده خود چون: رنجش­های قدیمی، ناکامی­ها، آزردگی­ها، احساسات گناه و حتی عشقی را که نتوانست بر زبان بیاورد را بگوید، از رشد و پیشرفت آتی وی جلوگیری می­ کند تا یک ارزیابی جدیدی از خود در تعاملات (یک تصمیم ­گیری مجدد) بسازد، به عبارت دیگر من کنترل دارم، من به اندازه کافی خوب هستم، من خوبم، من سالمم و غیره. (کلگ، ۲۰۰۴)
گلدینگ و گلدینگ (۱۹۹۷) در پشت این مداخلات چندهدف واضح دارند: آن­ها می­خواهند صحنه­ای را بیآفرینند که به جای اینکه با تراژدی به انتها برسد، پایان خوبی داشته­باشد. همچنین از نظر آنان نکته قابل تأمل در این­است که مراجع تصمیم بگیرد که دیگر زندگی­اش را تغییردهد. اگر آن­ها (درمانگر) احساس کند که مراجع به جای آنکه سعی در تصمیم ­گیری جدید در زندگی­اش داشته­باشد، از دیگران عیب­جویی کرده و آن­ها را سرزنش­کند و بخواهد رفتار دیگران را عوض­کند آن­ها می­فهمند که جلسات آن­ها درمان­بخش نبوده است.
اصول­کلی راهبرد تحلیل تبادلی:تحلیل تبادلی، یک روان­شناسی اجتماعی و نیز روشی برای بهبود­بخشیدن به ارتباطات است و در حقیقت یک تئوری جهانی ارتباط برای انواع گوناگون فرهنگ هاست. همچنین در این نظریه تلاش می­ شود، اشخاصی که تحت درمان قرار می­گیرند به درجه­ای از رشد شخصی برسند که بتوانند راه حل مشکلاتشان را خودشان بیابند. (انجمن تحلیل ارتباط محاوره ای، ۲۰۰۸، نقل از جوادی)کوری معتقد است تحلیل تبادلی به منزله یک روش درمان تعاملی است که بر جنبه­ های شناختی، عقلانی و رفتاری در فرایند درمان تأکید می­ کند و هدف آن­ها افزایش آگاهی و توانایی فرد برای تصمیم ­گیری و تغییر جریان زندگی خود است. (کوری، ۱۹۹۴، نقل از یوسفی و همکاران،۱۳۹۰)اریک­برن در دهه ۱۹۵۰، نظریه­اش را درباره تحلیل تبادلی پروراند، او می­گفت ارتباط کلامی خصوصاً از نوع رودرروی آن، محور روابط اجتماعی انسان و همچنین محور روانکاوی است. برای برن نقطه شروع وقتی بود که دو نفر به هم می­رسند و یکی از آن­ها سر صحبت با دیگری باز می­ کند. او این مواجهه را محرک رفتار متقابل می­دانست و واکنش طرف مقابل را پاسخ رفتار متقابل شخصی که محرک را می­فرستد، کنشگر است و فرستنده­ی پاسخ، پاسخگر به این ترتیب تحلیل رفتار متقابل، روش بررسی این رفتار متقابل است که « من با تو کاری می­کنم و تو در جوابم کاری می­کنی » (فیروز بخت، ۱۳۸۸)زمانی که برن ( ۱۹۷۰-۱۹۸۰ ) تصمیم گرفت به درمان­جویان خود و نه معلمانش گوش­کند، به طور تصادفی به پدیده ارتباط مردم به صورت والد، کودک و بالغ دست­یافت. برن در زمان مناسب در جریان درمان پرسید: کدام جز درمانجو حرف می­زند، پسر بچه یا مرد عاقل و بالغ؟ در همان لحظه با پرسیدن این سوأل، تحلیل تبادلی متولد شد. (پروچسکا، ۲۰۰۷، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۹)
برن در عین حال معتقد است که شخصیت ۳ حالت جداگانه یعنی « من والد » « من بالغ » و« من کودک » سازمان­یافته است که در ارتباطات می ­تواند از هرکدام از این ۳ حالت استفاده کرد. ارتباط « بالغ با بالغ » «والد با والد » و یا « کودک با کودک » تکمیلی هستند و به ارتباط­هایی منجر می­ شود که هردو طرف احساس می­ کنند که یکدیگر را می­فهمند. تا وقتی تبادل­های هر دو نفر مکمل باشد. ارتباط به آرامی و به نحو شایسته­ای پیش می­رود. (چپمن، ۲۰۰۷)
الگوی حالات من (والد-بالغ-کودک)در این نظریه، ترکیبی از ۳ حالت من که در طول زندگی فرد شکل­گرفته و ارزش­گذاری شده­است، در واکنش­های رفتاری او قابل­ملاحظه می­باشد، در واقع الگوی رفتاری یا شخصیت فرد را تشکیل می­دهد. گرچه بعضی حالت من در افراد مختلف جنبه مسلط دارد، امّا بر حسب موقعیت، واکنش­های فرد یا حالات من او تغییر می­ کند و به طور کلّی در این نظریه از جبرگرایی فرویدی به سوی توانایی فرد برای تغییر الگوهای رفتاری گرایش پیدا شود.
مشخصات حالات من در جدول ۱-۲ نمایش داده شده­است.
مشخصات رفتاری و نوع ارزش­گذاری رفتار در حالات «من»

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .متون درسی تنظیم شده است .دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریسدر قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیریبا تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیریبا تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آنکه بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:نظریههای شناختینظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختیروانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناختفراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گراییساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .