2-9 کاربرد GIS در مدیریت بحران

• • • مدل سازی برای تعیین نقاط آسیب پذیر و روند‌های آینده.

    ( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

• • امکان آگاهی از میزان وسعت تخریب ایجاد شده در شهرها.

• • مکان گزینی نقاط سکونتگاهی با در نظر گرفتن نوع خاصی از بلایای طبیعی.

• • تعیین نقاط مخاطره آمیز (سیل خیز، زلزله خیز و …).

• • تعیین الگوی توسعه فیزیکی شهر در رابطه با جهات گسل.

• • ایجاد سیستم‌های پشتیبانی از تصمصم‌گیری‌های فضایی در هنگام بروز بحران و تهیه سناریوهای تصمیم‌گیری در مواقع بحرانی.

• • تعیین الگوی توزیع مکانی کاربری‌های مختلف در رابطه با مخاطرات طبیعی.

• • تجزیه و تحلیل و تعیین بهترین مسیر دسترسی به مراکز بحران زده.

• • توزیع فضایی مناسب خدمات فوریتی ( آتش نشانی، مراکز درمانی و …) در رابطه با میزان جمعیت مناطق مخاطره آمیز شهری.

• • ارزیابی تأثیرات مخاطرات محیطی پس از بحران و قبل از بحران.

• • تحلیل الگوهای توزیع و تراکم جمعیت در رابطه با توزیع مکانی مناطق مخاطره آمیز (زنگی آبادی و دیگران، 1391: 156).

2-10 مکان گزینی به روش GIS
مکان گزینی به روش GIS طی مراحل زیر صورت می گیرد:

• • ابتدا مجموعه ای از معیار‌ها برای انتخاب مکان تعریف می شود.

• • معیار‌ها ارزش گذاری می شوند.

• • معیارها به لایه های موضوعی تبدیل می شوند.

• • با بهره گرفتن از توابع تحلیلی (حاشیه گذاری، برهم نهی) تعدادی مکان مناسب استخراج میشود.

• • مکان های استخراج، تحلیل و بررسی می شوند و از بین آنها مناسبترین مکان انتخاب می شود، گزینش مکان مناسب از بین تعدادی انتخاب مشابه می تواند با بهره گرفتن از روش های MCDM صورت پذیرد و بدین ترتیب در مرحله ی تعداد بدیل های موجود کاهش می یابد با تعیین یک ارزش آستانه برای معیارهای ارزیابی و محدود تر نمودن آن در مراحل نهایی ارزیابی دقیقتر و سریعتر خواهد بود بویژه زمانی که بدیل ها خیلی زیاد شده باشند این روش سریعتر به نتیجه خواهد رسید(اسمعیلی، 1381: 49).

2-11 جمع بندی
آشنایی با تعاریف و مفاهیم به کار گرفته شده در یک پژوهش و آگاهی از نظریات و دیدگاه‌های صاحب نظران و متخصصان موضوع، به درک بهتر آن کمک مؤثری می نماید. این فصل شامل تعاریف واژه‌ها و اصطلاحات کلیدی و پرکاربرد و مفاهیم جغرافیایی همچون شهر، برنامه ریزی شهری، مکان یابی و … می باشد. همچنین به بررسی و معرفی نظریه ها، روش ها و تکنیک‌های به کار گرفته شده در این پژوهش پرداخته ایم، که شامل روش فازی، جاذبه، AHP و
می باشد.
فصل سوم
روش شناسی و ویژگی های جغرافیایی
3-1 مقدمه
منظور از روش تحقیق و پژوهش، ارائه مهارت‌ها و تجربه‌هایی است که دستیابی به هدف را آسان تر و عملی تر می سازد و با صرف وقت کمتر، نتایج بیشتری به دست می آید. امروزه پیچیدگی مسائل شهری باعث شده است معیارهای متعددی در مکان گزینی تأثیر‌گذار باشند که تحلیل آنها با روش های سنتی نظیر روی هم گذاری دستی نقشه ها به دلیل حجم زیاد داده ها، امکان پذیر نمی باشد. بنابراین استفاده از ابزار توانمدی چون GIS و روش ها و مدل های تصمیم گیری در مکان یابی، کمک مؤثری به برنامه ریزان شهری در انتخاب مکان های مطلوب برای هدف مشخص می نماید. در این پژوهش پس از ارزیابی مدل های ارائه شده در فصل دوم و توجه به شرایط و منابع موجود، سرانجام مدل تحلیل سلسله مراتب (AHP) را به دلیل داشتن مبانی تئوریک قوی، دقت بالا، سهولت استفاده، دارا بودن ارزش، اعتبار و درستی و دقت نتیجه، به عنوان مدل مناسب برگزیدیم.
از بُعد قلمرو پدیده ها اعم از اینکه به شکل طبیعی وجود داشته باشند و یا اینکه در نتیجه رابطه انسان با محیط به وجود آمده و شکل گرفته باشند، به دلیل اشغال فضایی و قرار گیری در بستر محیط به خودی خود در حیطه مطالعات جغرافیایی جای می گیرند. شهر نیز از پدیده هایی است که تبلور نوع خاصی از رابطه انسان با محیط طبیعی و بستر جغرافیایی آن است. بنابراین انجام مطالعات جغرافیایی در چارچوب طرح های توسعه شهری امری ضروری برای دستیابی به اطلاعات پایه ای از محیط است (اخگر، 1387: 40). محیط جغرافیایی که شهر در اشکال و ابعاد مختلف و یا عملکردهای متفاوت بر پهنه آن جای گرفته است، میدان و فضای فعالیت و پویش شهری است. ویژگی های طبیعی همانند شکل زمین، ساختمان زمین شناسی، خصوصیات زلزله خیزی، جهت گسل‌ها، خصوصیات آب و هوایی، منابع آب و خاک و پوشش گیاهی و مجموعه‌های زیستی مجاور آن نه در شکل توصیفی، که در مجموعه ای آمیخته و مرتبط با هم، در حیطه عمل مطالعات جغرافیایی قرار می گیرند. آنچه که اهمیت ویژه ای دارد، شناخت و برقراری رابطه ای معقول و متناسب میان اجزای تشکیل دهنده محیط طبیعی است و این دقیقاً همان کاری است که جغرافیا در بُعد کاربردی خود به عهده دارد. در واقع اشکال تأثیرپذیری پدیده های حاصل از اعمال نفوذ انسان در محیط و چگونگی تأثیرپذیری این پدیده ها از داده های طبیعی محیط، ما را به خوبی از اهمیت مطالعات جغرافیایی، یعنی این بستر وقوع تمام پدیده هاآگاه می سازد (رهنمایی، 1382: 2-8).
3-2 سؤالات پژوهشی

1. 1. آیا مکان یابی مراکز امداد و نجات در شهر سمیرم طبق ضوابط مکانیابی و شهرسازی می باشد؟

1. 1. مناسب ترین مکان برای ایجاد پایگاه های پشتیبانی مدیریت بحران در شهر سمیرم کجاست؟

3-3متغیر‌‌های استفاده شده
برای تعیین مکان و موقعیت بهینه پایگاه‌های پشتیبانی مدیریت بحران بایستی معیارها و شرایطی تعریف شود تا در فرایند مکانیابی، جایگاه این پایگاه‌ها در بهترین محل و با بالاترین کارایی انتخاب شود. بر این اساس در این تحقیق برای مکان‌یابی پایگاه‌های پشتیبانی مدیریت بحران از معیارها وزیرمعیارهایی که در جدول زیر آورده شده است استفاده شده است. لازم به ذکر است که این معیارها با توجه به اصول و ضوابطی که در سازمان پیشگیری و مدیریت بحران شهر تهران آورده شده است، و همچنین با نظر کارشناسان مربوطه، انتخاب شده است.
جدول3-1 معيارها و ضوابط مکان يابي مراکز امداد رساني

معیار

زیرمعيار

ضوابط

– استقلال نسبی : مبتکران به آزادی نسبی برای تخصیص منابع نیاز دارند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

– مخاطره پذیری : مدیران و مبتکران در موفقیت یا عدم موفقیت سازمان سهیم هستند 2) مدل رویدادی فرای ( 1993) :
از نظر فرای سه عامل در انگیزه کارآفرین برای تاسیس یک شرکت نوپا دخالت دارد.این سه عامل عبارتند از متغیرهای مقدم یا پیشینه ، متغیرهای تسریع کننده یا حرکت کننده ، و متغیرهای توانبخش ، هر سه گروه از متغیرها به عنوان نیروهای انگیزشی در تصمیم گیری کارآفرین دخالت دارند ( سلجوقی،1389،صص47-46)
عامل مقدم – عامل مقدم با متغیرهای زمینه ساز ارتباط دارد.این موقعیت ها یا ویژگی ها ، عواملی هستند که باعث می شوند ، فرد به طور خودآگاه یا ناخودآگاه امکانات کارآفرینی را مورد بررسی قرار دهد.
عامل تسریع کننده – در حالیکه عامل مقدم در طول زمان باعث ایجاد شرکت نوپا می شود.عامل تسریع کننده حادثه یا موقعیتی است که به طور ویژه ای عامل کارآفرینی را سرعت می بخشد .
عامل توانبخش – متغیرهای مقدم و تسریع کننده ، انگیزه ای بالقوه ای کارآفرین را برای تاسیس شرکت یا سرمایه گذاری مخاطه آمیز به وجود می آورند. فرد کارآفرین تنها یکی از اجزا تشکیل دهنده ی شرکت های نوپای کارآفرینانه است.دو جز فرصت و منابع ، در تصمیم گیری برای تاسیس شرکت های نوپا ، حیاتی می باشند و عوامل توانبخش نامیده می شوند ( سلجوقی ، 1389 ، ص46 ).
در شکل (2-17) عامل توانبخش به عوامل تسریع کننده و مقدم اضافه می شود که باعث جمع شدن فرصت ها و منابع می شود ( سلجوقی ، 1389 ، ص46 ).
عامل پیشینه * عامل تسریع کننده * عامل نیرو بخش = احتمال تاسیس شرکت نوپا
شکل( 2ـ17 ) معادله کارآفرینی (سلجوقی، 1389، ص 46).
همچنین وی پنج جز اصلی در فرایند کارآفرینی شامل کارآفرین ، فرصت ، ساختار ، منابع و استراتژی را لازم و ضروری می دانست و بر همین اساس مدل خود را به صورت ذیل در شکل (2ـ18 )ارائه نموده است (سلجوقی ، 1389 ، ص 47 ).
شکل( 2ـ18 ) فرایند کارآفرینی (سلجوقی، 1389، ص 47).
3)مدل رویدادی ویلیام بای گریو ( 1994 ) :
از نظر وی عوامل مهم در رخداد کارآفرینی عوامل شخصی ، روانی و محیطی می باشند.این ها عواملی هستند که باعث تولد یک موسسه جدید می شوند.یک شخص ، فکر نو برای ایجاد تشکیلات اقتصادی جدید را یا از طریق تحقیقات دقیق و یا به طور تصادفی به دست می آورد.تصمیم گیری یا عدم تصمیم گیری برای پیگیری آن فکر به عواملی همچون زمینه های شغلی ، خانواده ، دوستان ، الگوی نقش ، وضعیت اقتصاد و قابل دسترس بودن منابع بستگی دارد .
ب: فرایند چند بعدی :
در این دیدگاه کارآفرینی یک چهارچوب چند بعدی و پیچیده می باشد که کلیه عوامل شامل فرد کارآفرین و ویژگی های او ، مهارت ها و سبک های مدیریتی او ، فرهنگ ، استراتژی ، ساختار ، نظام و سازمان را در بر می گیرد .
1-مدل فر آیندی جفری تیمونز و دیگران ( 1985) :
وی در مدل خود ، محیط ، ویژگی های شخصیتی ، انگیزه ها ، رفتار ، اهداف و نتایج را در نظر می گیرد و بر توانایی سرمایه گذاری در فرصت ها تکیه می نماید. همچنین کارآفرین را فردی می پندارد که دارای مهارت های چندگانه است.مدل پیشنهادی درشکل (2-19) آمده است ( سلجوقی ، 1389 ، صص48-47 ).
شکل (2ـ19 ) نمودار فرایند کارآفرینی (سلجوقی، 1389، ص 48).
2-مدل چند بعدی ویلیام گارتنر ( 1985) :

افراد

سابقه کار نیاز به توفیق
مرکز کنترل والدین کارآفرین
تمایل به مخاطره پذیری سن
رضایت شغلی تحصیلات

وی چهار عنصر فرد، محیط، سازمان و فرایند را در ایجاد یک شرکت موثر دخیل می­داند و آن­ها را به ترتیب ذیل با یکدیگر مرتبط می­ کند که این روابط در شکل (2-20) نشان داده شده است (سلجوقی، 1389، ص49).

محیط

قابلیت دسترسی به سرمایه
حضور کارآفرینان مجرب
نیروی کار ماهر از لحاظ فنی
قابلیت دسترسی به مشتریان یا بازارهای جدید
تاثیرات دولت
نزدیکی دانشگاه ها
قابلیت دسترسی به حمل و نقل
طرز تفکر مردم منطقه
قابلیت دسترسی به خدمات حمایتی
شرایط زندگی
تفکیک شغلی و صنعتی زیاد

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف معیار

مقدار آزمون = ۳

آماره آزمون t

درجه آزادی

سطح معنی‌داری

سرمایه ­گذاری در فعالیت­های کشاورزی

۴۰

۴۶۶۷/۲

۹۷۵۷۳/۰

۴۴۴۵/۲-

۱۹

۹۸۷۸/۰

نمودار نرمال بودن متغیر سرمایه ­گذاری در فعالیت­های کشاورزی به صورت زیر می باشد:
نمودار۴-۷: هیستوگرام نرمال بودن متغیر سرمایه ­گذاری در فعالیت­های کشاورزی
فرضیه چهارم: معافیت مالیاتی تبصره ۶ ماده ۱۰۵ منجر به افزایش سرمایه ­گذاری در شرکت­های تعاونی گردیده است.
با توجه به اینکه متغیر سرمایه ­گذاری در شرکت­های تعاونی توزیع نرمال دارد برای آزمون این فرضیه از آزمون t یک نمونه ­ای یک طرفه استفاده می‌کنیم.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

طیف لیکرتی که برای پاسخ­های پرسشنامه در نظر گرفته شده است اعداد ۱ تا ۵ می­باشد و میانگین آن برابر ۳ می‌باشد. بنابراین مقدار آزمون برابر ۳ در نظر گرفته می­ شود.
اگر میانگین متغیر سرمایه ­گذاری در فعالیت­های کشاورزی با نشان داده شود، فرض صفر و مقابل را به صورت زیر تعریف می­شوند:
فرض : معافیت مالیاتی تبصره ۶ ماده ۱۰۵ منجر به افزایش سرمایه ­گذاری در شرکت­های تعاونی گردیده است ( ).
فرض : معافیت مالیاتی تبصره ۶ ماده ۱۰۵ منجر به افزایش سرمایه ­گذاری در شرکت­های تعاونی گردیده است ( ).
اگر سطح معنی­داری آزمون کمتر از ۰۵/۰ باشد رد شده و با اطمینان ۹۵ درصد می­توان گفت که فرض درست بوده و فرضیه چهارم تأیید می­ شود.
همانطور که در جدول(۴-۱۰) مشاهده می­ شود میانگین برابر ۸۸۳۳/۲ است بنابراین می­توان گفت که بیشتر پاسخ دهندگان گزینه­ های بدون تأثیر و کم را انتخاب کرده ­اند و با سؤالات پرسیده شده مخالف بوده ­اند. سطح معنی­داری آزمون برابر ۶۵۱۸/۰ است چون سطح معنی‌داری آزمون از ۰۵/۰ بیشتر است و میانگین کمتر از ۳ می­باشد فرض رد می­ شود و با اطمینان ۹۵ درصد نتیجه می­ شود فرضیه چهارم از نظر آماری رد شده و از نظر پاسخ دهندگان به پرسشنامه ­ها، معافیت مالیاتی تبصره ۶ ماده ۱۰۵ منجر به افزایش سرمایه ­گذاری در شرکت­های تعاونی نشده است.
جدول ۴-۱۰: نتایج آزمون t مستقل تک نمونه ای برای متغیر سرمایه ­گذاری در شرکت­های تعاونی

متغیر

تعداد

میانگین

انحراف معیار

مقدار آزمون = ۳

آماره آزمون t

درجه آزادی

سطح معنی‌داری

سرمایه ­گذاری در شرکت­های تعاونی

۴۰

همیشه مالک این ملّت است که داد
مگوی کشور جم، جم چکاره بود و چه کرد
به زور بازوی جمهور بود کز ضحاک

سند به دست فریدون قباله به دست قباد
مگوی ملک کیان،کی گرفت، کی به که داد؟
گرفت دل خلق کاوه حداد

(کلیات دیوان عارف،۱۳۶۱:۲۸۳)
می بینیم که در غزل بالا، عارف اساس کشور را ملّت می داند و واژه جمهوری را به مردم تعبیر می کند، اما در حقیقت عارف در تصنیف (( مارش جمهوری)) نیز نفرت خود را از حکومت شاهی و سلطنت و استبداد بیان می کند:

نیست دوران قجر باد
تا قیامت دادگر باد
کار ایران روبه ره باد
توده ملّت نمیراد

این شجر بی بار وبر باد
بازوی پر زور جمهوری
نام شاهی رو سیه باد
دامن غفلت نگیراد

(همان:۴۱۷)
می توان گفت که حمایت از جمهوری خواهی عارف، طرفداری از شخص رضاخان نبود بلکه در حقیقت او با حمایت از این طرح نفرت و کینه شدید خود را از قاجاریه نشان می داد، همچنین او با ساده دلی باور کرده بود که جمهوری واقعی مستقر خواهد شد،زندگی عارف بعد از سلطنت رسیدن رضا شاه،خود مبیّن این واقعیت است که او با خوش باوری تمام و اعتقاد قلبی در خدمت جمهوری خواهی قرار گرفته بود،اگر غیر از این بود باید شاعر با انقراض قاجار که یکی از آرزوهای دیرین او بود، مثل همیشه غزل سرایی می کرد و یا تصنیف می خواند امّا او حتی به رضاخان تبریک هم نمی گوید و با چشم خود می بیند که یک بار دیگر تاریخ و حوادث انقلاب مشروطه تکرار شد و این بار استبدادی خطرناک تر بر جان مردم حکمروا گشت بنابراین تبعیدی اختیاری بر می گزیند و از پایتخت دور می شود و چند ساله آخر عمر خود را در انزوا می گذراند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

همانگونه که دیدیم اندیشه جمهوری خواهی یکی از مهمترین مسائل سیاسی بود که شاعران در مقابل آن حساسیت نشان داده و با محور قرار دادن این موضوع بسیاری از مسائل روز و جامعه را بیان کردند، هر چند که درست است که در این دوره مسأله فشار بر مطبوعات آن آزادی کامل را از محیط آن روزگار گرفته بود، اما هرج و مرج سیاسی فرصت انتشار اشعار و مقالات شاعران و نویسندگان را مهیا می کرد،ارتباط مردم با این گروه نیز نسبت به سایر دوره ها بیشتر است و به تبع آن، اندیشه ها و سرود ه های سرایندگان از قدرت تأثیر گذاری بیشتری برخوردار می بود.
۲-۳-اوضاع اجتماعی:
عناوینی که تحت عنوان شعر اعتراض مطرح شد، اکثرا” مربوط به اوضاع سیاسی جامعه بود و نشان دهنده اعتراض و پرخاش گویندگان در آثار خود نسبت به مسائل سیاسی جامعه بود، نه اینکه بخواهیم سیاست را از اجتماع جدا کنیم بلکه برعکس این مضامین کاملا” مربوط به جامعه می باشد و هر مفهوم سیاسی در ارتباط با مردم و جامعه معنا پیدا می کند امّا تمام مفاهیم اجتماعی لزوما سیاسی نیستند، پرداختن به رنج ها، فقر و محرومیت اکثریّت جامعه یکی از برجسته ترین درون مایه های شعر اجتماعی است، می توان این گونه ادعا کرد که در این دوره به آن دلیل که اکثر شاعران مضامین خود را از جریان ها و حوادث روز جامعه می گرفتند، این نوع شعر تقریبا” به فراموشی سپرده شد،البته به این معنا نیست که در آثار این دوره شاعرانی همانند بهار، عشقی، فرخی و … به بعد اجتماعی و طبقه اکثریت جامعه پرداخته نمی شد بلکه سخنان آنان سراسر در مورد همین مردم بود، منتها رنگ صبغه سیاسی آن، مسائل اجتماعی را تحت و الشعاع قرار می داد و کمرنگ می کرد، البته در اشعار هریک از شاعران این دوره می توان نمونه هایی پیدا کرد که تماما” توصیف حال جامعه و فقر و محرومیت مردم و مشکلات آنهاست.
یکی از عالی ترین اینگونه اشعار، قصیده (( دختر گدا)) اثر طبع ملک الشعرای بهار است، که در سراسر این قصیده ضمن برشمردن فقر و محرومیت مردم در انتقاد از اوضاع اجتماعی روز و عدم استقرار عدالت اجتماعی سخن می گوید:

گویند سیم و زر به گدایان خدا نداد
از پیش ما گذشت خداوند و چیز
جان پدر بگوی بدانم خدا نبود
گر او خدا نبود چرا اعتنا نکرد
شخصی خیال که چیزی دهد ولی
گفتم که مرده مادر و بابام ناخوش است

جان پدر بگوی بدانم چرا نداد؟
دیشب ، که نان نسیه به ما نانوا نداد
آن شخص خوش لباس که چیزی به ما نداد
بر ما و هیچ چیز به طفل گدا نداد؟
آژان میان فتاد و ردم کرد و جا نداد
کس شاهیی برای غذا و دوا نداد