راهنمایی کاهش مییابد (ویگفیلد و دیگران، ۲۰۰۶).
دورههای تحولی بسیار کمی همچون اوایل نوجوانی وجود دارد که مشخصه آنها تغییرات بسیار در سطوح بسیار متفاوت است؛ یعنی، تغییرات مربوط به تحول بلوغی، تحول شناختی، تغییرات نقش اجتماعی، و تغییرات در روابط همسال و والد و انتقال مدرسه. آموزش و پرورش نوجوانان در این دوره، کار پیچیدهای است که اگر دانشآموزان مدرسه را دوست نداشته باشند، می‌تواند دشواری بیشتری داشته باشد. پیشتر گفته شد که عناصر ویژهای از سازمان اجتماعی مدرسه میتوانند بر رفتار و پیشرفت دانشآموزان تأثیر بگذارند. مهم بودن این عوامل از آن روست که آنها آنچه را در کلاسهای درس و دیگر موقعیتهای مدرسه رخ می‌دهد، تحت تأثیر قرار میدهند. در واقع، در حال حاضر بیشتر متخصصان علوم اجتماعی و مربیان (برای مثال، نیومن[۱۱۱]و دیگران، ۱۹۹۶، نقل از استاینبرگ، ۲۰۰۵) بر این نکته توافق دارند که عوامل مرتبط با مدرسه، که در تأثیرگذاری بر یادگیری و تحول رواناجتماعی طی نوجوانی اهمیت بیشتری دارند، با محیط مدرسه و کلاس درس مرتبطاند. دانشآموزان در مدارسی که در آنها معلمان حمایتکننده، اما قاطعاند و استانداردهای بالا و مشخصی برای رفتار و نتیجه تحصیلی دارند، پیوند قویتری با مدرسه و انگیزه پیشرفت بیشتری دارند. این باورها و هیجانها بهنوبهخود به مشکلات کمتر، حضور بیشتر در مدرسه، میزان پایینتر بزهکاری، دوستیهای حمایتگرتر، و نمرههای بالاتر در آزمونهای پیشرفت منجر می‌شود.
( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )
۱ـ۳ـ۳ـ۲ الگوی بومتحولی تأثیر مدرسه بر تحوّل نوجوان
درک تأثیر مدارس بر تحوّل نوجوان، به یک چهارچوب مفهومی نیاز دارد که بتوان بهطور همزمان، در مورد مدرسه به عنوان بافتی که در آن تحوّل روی می‌دهد و در مورد نیازهای تحولی در حالِ تغییرِ دانشآموزان ضمن عبور آنها در سطوح نظام آموزشی فکر کرد (اکلز و روسر، ۲۰۰۹).
اکلز و میجلی (۱۹۸۹، نقل از اکلز و دیگران، ۱۹۹۳) بر اساس نظریه تناسب شخص ـ محیط[۱۱۲](هانت[۱۱۳]، ۱۹۷۵) مطرح ساختند که افتهای انگیزشی و رفتاری در اوایل نوجوانی ممکن است ناشی از محیطهای آموزشی نامناسب مدرسه راهنمایی برای نوجوانان باشد. طبق نظریه تناسب شخص ـ محیط، رفتار، انگیزش و سلامت روانی تحت تأثیر تناسبِ بین ویژگیهایی که افراد با خود به محیطهای آموزشی میآورند و ویژگی‌های این محیطهای اجتماعی است. اکلز و میجلی در الگوی تناسب مرحله ـ محیط استدلال کردند که افراد ضمن آنکه رشد مییابند، نیازهای هیجانی، شناختی، اجتماعی و اهداف شخصی در حال تغییر دارند و اگر مدارس بخواهند در دانشآموزان رغبت و انگیزه ایجاد کنند، باید به شیوهای متناسب با تحوّل نوجوان، تغییر یابند. این پژوهشگران بر این باورند که اگر این اتفاق نیفتد، دانشآموزان در وهله اول از نظر روانشناختی و سپس از نظر فیزیکی از مدرسه فاصله میگیرند (اکلز و روسر، ۲۰۰۹).
اکلز و روسر (۱۹۹۹) ده سال پس از ارائه الگوی تناسب مرحله ـ محیط، الگوی بومتحولی از تأثیر مدرسه بر تحوّل نوجوان را تدوین کردند. بر اساس این الگو، بافت مدرسه در قالب یک رشته سطوح سازمانی که بهطور سلسله مراتبی مرتب شدهاند و با یکدیگر در ارتباطاند، مورد نظر قرار میگیرد. در بنیادیترین سطح این الگو، کلاس درس و سپس در سطحی بالاتر، مدرسه به عنوان یک نظام سازمانی قرار دارد که در نظام فرهنگی بزرگتری محصور شده است. این پژوهشگران فرض خود را بر این داشتند که (الف) مدارس نظام ـ هایی واجد چندین سطح از فرایندهای تنظیمکننده (با ماهیتی سازمانی، اجتماعی، و آموزشی) هستند؛ (ب) این فرایندها با هم ارتباط درونی دارند؛ (پ) این فرایندها معمولاً ماهیتی پویا دارند؛ (ت) این فرایندها با گذر کودکان به سطوح متفاوت آموزشی (مدرسه ابتدایی، مدرسه راهنمایی و دبیرستان) تغییر مییابند؛ و در نهایت، (ث) این فرایندها تحوّل شناختی، اجتماعی ـ هیجانی و رفتاری نوجوانان را تنظیم می‌کنند.
در ادامه، بر اساس موضوع پژوهش حاضر از سطح کلاس درس، به جوّ کلاس، که روابط معلم ـ دانش آموز جنبهای از آن است، و از سطح مدرسه، به پیوند با مدرسه به عنوان جنبهای از جوّ مدرسه خواهیم پرداخت.
۲ـ۳ـ۳ـ۲ جوّ کلاس
محیط یادگیری کلاس درس یا جوّ کلاس، بافتی است که قسمت اعظم یادگیری تحصیلی و اجتماعی کودکان و نوجوانان در مدارس، در آن بهوقوع میپیوندد. اگرچه دهها سال است که در باب جوّ کلاس، پژوهشهایی انجام شده است (فریزر[۱۱۴]، ۱۹۹۸، ۱۹۹۹، نقل از راو۲، کیم۳، بیکر۴، کامفوس۵ و هورن۶، ۲۰۱۰)، تعریفهای متفاوتی در باب این سـازه وجود دارد. اکـلز (۲۰۰۴، ص.۱۲۹ـ۱۳۰) در باره جوّ کلاس میگـوید :
جوّ کلاس به ماهیت کلیتر کلاس درس و روابط معلم ـ دانشآموز اطلاق می‌گردد. روابط معلم ـ دانشآموز یک مؤلفه کلیدی کلاس درس است. روابط معلم ـ دانشآموزِ واجدِکیفیت بالا، انگیزش تحصیلی، جذب مدرسه، موفقیت تحصیلی، حرمت خود و بهزیستی اجتماعی ـ هیجانی کلیتر را تسهیل می‌کند (دسی[۱۱۵]۷و رایان۸، ۱۹۸۵؛ اکلز و دیگران، ۱۹۹۸). معلمانی که به دانشآموزان اعتماد می‌کنند، به آنها اهمیت میدهند و احترام میگذارند، حمایت اجتماعی ـ هیجانی را فراهم میآورند که دانشآموزان برای این که به تکالیف یادگیری تحصیلی رغبت نشان دهند و پشتکار داشته باشند و ادراکهای خود و ارزشهای مثبت مرتبط با پیشرفت را گسترش دهند، به آن حمایت نیاز دارند. احساس حمایت هیجانی یکی از مهمترین ویژگی‌های بافتهایی است که به تحوّل مثبت کمک می‌کنند. مطالعات همبستگی که در گروه نوجوانان انجام شدهاند، نشان میدهند که ادراک دانشآموزان از این که معلمان به آنها اهمیّت میدهند، حرمت خود، تعلق به مدرسه و عاطفه مثبت در مدرسه را افزایش می‌دهد (روسر و اکلز، ۱۹۹۸ ؛ روسر و دیگران، ۱۹۹۶).
رایان و پاتریک۱(۲۰۰۱، نقل از چونگ۲، هوآن۳، کوئک۴، یئو۵و انگ۶، ۲۰۱۰)، حمایت معلم را میزان باور دانشآموزان در مورد ارزشی که معلمانشان برای آنها قائلاند و همچنین باور آنها در مورد میزانی که معلمانشان، برقراری روابط شخصی با آنها را دنبال می‌کنند، میدانند. این رابطه کیفی از طریق تأثیر بر اهداف، درگیری تحصیلی، رغبت نسبت به تکالیف تحصیلی و اسناد در مورد منابع موفقیت و شکست، انتظارات دانشآموز را ارتقا میبخشد و شکل می‌دهد. تاکنون رابطه معلم ـ شاگرد، اغلب از دیدگاههای دلبستگی و انگیزش مفهومپردازی شده است (دیویس، ۲۰۰۳، نقل از چونگ و دیگران، ۲۰۱۰).
۳ـ۳ـ۳ـ۲ پیوند با مدرسه: تعریفها و مفهومپردازیها
پیوند با مدرسه به پیوندی اطلاق می‌شود که دانشآموز با مدرسه، کارکنان مدرسه و آرمانهای تحصیلی حمایتشده از سوی مدرسه دارد. هیرشی۷(۱۹۶۹، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳) یکی از اولین مفهوم ـ پردازیهای جامع در مورد پیوند با مدرسه را ارائه کرده است. وی در کتابی با عنوان”علل بزهکاری۸“در مورد انواع پیوندهای اجتماعی که افراد با جامعه از جمله خانواده، گروه همسال و مدرسه برقرار می‌کنند، بحث می‌کند. هیرشی چهار عنصر پیوند اجتماعی را مطرح می‌سازد: تعهد، دلبستگی۹، مشارکت۱۰ و باورها این چهارچوب برای آنکه با انگارههای[۱۱۶]۱۱ نظری تطبیق پیدا کند و اعتبار سازه۱۲ آن افزایش یابد، بهوسیله دیگران تجدید نظر شده است. تغییری که از سوی پژوهشها مورد حمایت قرار گرفته است، تقسیم کردن دلبستگی به دو بعد منحصر به فرد است: یکی به تجارب کلی مدرسه، و دیگری به تجربه با اشخاص در مدرسه اطلاق می‌گردد. در الگوی دیگری به نام الگوی تحول اجتماعی۱، پیوند با مدرسه نقش عمدهای را بازی می‌کند اما در این الگو، مشارکت دیگر به عنوان بخشی از پیوند اجتماعی ـ آن گونه که در نظریه مهار مطرح بود ـ در نظر گرفته نمیشود بلکه ساز و کاری برای استقرار پیوندهای اجتماعی بهحساب می‌آید. بر این اساس، پیوند با مدرسه فقط شامل دلبستگی، تعهد و باور است (مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳).
مادوکس و پرینز (۲۰۰۳) بر این باورند که پیوند با مدرسه دارای چهار بعد است:
۱ـ دلبستگی به مدرسه، که به احساسات نوجوان در مورد مدرسه و میزان اهمیتی که نوجوان به آن می‌دهد، اطلاق می‌گردد. در این بعد، احساس تعلق، احساس افتخار، و احساس امنیت و راحتی در مدرسه قرار دارد.
۲ـ دلبستگی به کارکنان، که به روابط بینشخصیای که نوجوان برقرار می‌کند، اطلاق می‌گردد. این دلبستگی در تحسین نوجوان و احترام او برای مربیان، کارکنان و مدیریت اجرایی منعکس می‌گردد. این بعد روابط مثبتی را دربر میگیرد که دانشآموزان در مدرسه دارند. دلبستگی به معلمان و دیگر کارکنان مدرسه در این بعد قرار میگیرد.
۳ـ تعهد نسبت به مدرسه، که شامل سرمایه‌گذاری شخصی در فعالیتهای مدرسه است. این بعد ترکیبی از باورها و رفتارهاست: باورهایی در مورد پیشرفت آینده و گرفتن نمرههای خوب، و رفتارهایی چون تکمیل مشق و درس خواندن.
۴ـ مشارکت در مدرسه، که به مشارکت رفتاری در فعالیتهای مدرسه اطلاق می‌گردد.
۴ـ۳ـ۳ـ۲ پیوند با مدرسه: نظریهها
دست کم سه نظریه در زمینه تحول کودک و نوجوان، نقش اصلی را در پیوند بازی می‌کنند: نظریه دلبستگی، نظریه مهار۲، و الگوی تحوّل اجتماعی. نظریه دلبستگی (بولبی،۱۹۷۳) فرایندی را توصیف می‌کند که از خلال آن تعاملهای بین والدین و کودک، الگوهای فعال درونی را برقرار می‌سازد که مشخص می‌کنند کودک چگونه پیوندهای اجتماعی با دیگران را شکل می‌دهد. تعاملات بین کودک و مراقبان، مبنای پیوند را بنا می‌کند. دلبستگی به والدین در کودکی و نوجوانی تأثیر مثبتی دارد و اثر آن تا بزرگسالی دوام مییابد. دیگر محققان نظریه دلبستگی، حوزه نظری پیوند را گسترش دادهاند تا دلبستگی به بزرگسالانی به غیر از والدین را دربرگیرد (کاتالانو و دیگران، ۲۰۰۴).
هیرشی (۱۹۶۹، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳) بر خلاف نظریه‌های مطرح در آن زمان که بر این تمرکز داشتند که افراد موجوداتی اخلاقی هستند که به طرف اعمال انحرافی کشانده می‌شوند، در نظریه مهار اجتماعی اظهار می‌کند که افراد ذاتاً غیر اخلاقی هستند و با نوعی مهار، از اعمال انحرافی بازداشته می‌شوند. وی این روش مهار را در قالب پیوند با جامعه متعارف مفهومپردازی کرده است. او بر این باور است که تنها دلیل اینکه اشخاص برخلاف ماهیت ذاتی غیر اخلاقیشان عمل می‌کنند و به تبعیت از قوانین جامعه می ـ پردازند، پیوندهایی است که با یک شخص یا با یک نهاد دارند. وقتی اشخاص با اشخاص یا نهادهایی که همنوایی را تأیید نمیکنند پیوند ضعیفی داشته باشند، طبق تمایلات غیر اخلاقی ذاتیشان عمل می‌کنند. در نظریه مهار (بیش از نظریه‌های دیگر) پیوند با مدرسه نقش اصلی را بازی می‌کند؛ این نظریه اولین مفهومپردازی جامع از پیوند با مدرسه را عرضه داشت. نظریه مهار، فقدان پیوند با مدرسه را به عنوان علت اصلی رفتار انحرافی شناسایی کرد. این نظریه طی سالها بسط یافته و بهطور موفقیتآمیزی با دیگر نظریهها یکپارچه شده است. در یک تجدید نظر، مهار خود به عنوان نیروی بازدارنده در این نظریه گنجانده شده است. در این نظریه که به نظریه خودمهاری[۱۱۷] معروف است (گاتفردسون[۱۱۸] و هیرشی، ۱۹۹۰، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳)، پیوند ضعیف با مدرسه عامل علّی بزهکاری تلقی نمیشود بلکه پیامد مهار کم خود است. این نظریه بیان میدارد که خودمهاری ضعیف، که مشخصه آن تکانشگری، پاسخده نبودن به دیگران، جستجوی خطر و مهارتهای ضعیف تصمیمگیری است، موجب آن می‌شود که فرد به رفتار مشکلآفرین مبادرت ورزد. بر اساس این نظریه، دانشآموز واجد مهار ضعیفِ خود، نه تنها رفتار انحرافی نشان می‌دهد بلکه در پیوند با مدرسه هم مشکل دارد.
در الگوی تحول اجتماعی (کاتالانو و هاوکین، ۱۹۹۶، نقل از کاتالانو و دیگران، ۲۰۰۴) برخلاف نطریه مهار، مفهوم محدودتری از پیوند بهکار گرفته می‌شود که شامل دلبستگی و تعهد به واحدِ اجتماعیکننده است. در این الگو، مشارکت، بخشی از فرایند جامعهپذیری تلقی می‌شود که به پیوند منجر می‌گردد؛ در حالی که باور به واحد اجتماعی پیامد پیوند و واسطهگر اثر پیوند بر پیامدهای رفتاری تلقی می‌شود. در تدوین این الگو از نظریه یادگیری اجتماعی و نظریه همخوانی افتراقی[۱۱۹] بهره گرفته شده است. این الگو فرض را بر این قرار می‌دهد که کودکان باید الگوهای رفتار، چه رفتار جامعهپسندانه چه رفتار ضد اجتماعی، را از محیط اجتماعیشان بیاموزند. آنان از خلال چهار فرایند، اجتماعی می‌شوند: ۱) فرصتهای ادراکشده برای مشارکت در فعالیتها و تعاملات با دیگران؛ ۲) مشارکت واقعی؛ ۳) مهارت برای مشارکت و تعامل؛ و ۴) پاداشهای ادراکشده از مشارکت و تعامل. وقتی فرایندهای اجتماعیکننده با ثبات باشند، پیوند اجتماعی دلبستگی و تعهد بین فرد و اشخاص و فعالیتهای واحد اجتماعیکننده پرورش مییابد. وقتی پیوند اجتماعی با قدرت استقرار یافت، فرد از رفتارهای ناهماهنگ با باورها و رفتارهای واحد اجتماعیکننده بازداشته می‌شود. فرض می‌شود که رفتار فرد، بسته به رفتارها، هنجارها و ارزشهای غالب آن افراد یا نهادهایی که فرد به آنها پیوند دارد، جامعهپسندانه یا ضد اجتماعی خواهد بود. واحدهای اجتماعیکننده مهم، خانواده، مدرسه، همسالان و اجتماع محلی[۱۲۰] هستند. پیوند با مدرسه در بازداری رفتار ضد اجتماعی و ارتقای تحوّل مثبت در دوره کودکی و نوجوانی نقش اصلی را بازی می‌کند.
بر اساس الگوی تحوّل اجتماعی، هر دوره تحوّلی فرصتهای متفاوتی را برای مشارکت اجتماعی فراهم میآورد. کودکان پیش دبستانی فرصتهای کمی برای مشارکت در واحدهای اجتماعی مدرسه و واحدهای اجتماعی همسال دارند. در این دوره، واحد خانواده مهمترین نیروی اجتماعیکردن است. با ورود کودک به مدرسه ابتدایی، خانواده و مدرسه هر دو از نیروهای اجتماعیکردن محسوب می‌شوند. طی دوره مدرسه راهنمایی است که واحد اجتماعی همسال بسیار افزایش مییابد. طیّ این مرحله، چندین نیرو، یعنی، خانواده، مدرسه و همسال، بر نوجوان تأثیراتی اعمال می‌کنند. طیّ دوره دبیرستان، همسالان و اجتماع محلی به منزله نیروهای اجتماعیکردن قویترین تأثیرات را به نوجوان وارد می‌کنند (مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳).
نظریه‌های دیگری در باب اهمیت پیوند با مدرسه ظهور یافتهاند. کامفر[۱۲۱]و ترنر[۱۲۲](۱۹۹۰ـ ۱۹۹۱، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳) الگوی بومشناسی اجتماعی را برای تبیین مصرف مواد در نوجوان تدوین کردند. این الگو، الگوی تحول اجتماعی را با گنجاندن عوامل محیطی از جمله جوّ خانواده و جوّ مدرسه و عواملی فردی چون حرمت خود و خودکارآمدی، گسترش داد. فریزر (۱۹۹۶، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳) دیدگاه بومشناسی تحولی را، که شبیه به الگوی تحول اجتماعی است اما بر ماهیت متقابل مهارتهای تعامل اجتماعی و فرصتهای مشارکت تأکید دارد، تدوین کرد. فریزر استدلال می‌کند که همانطور که الگوی تحول اجتماعی بر این فرض استوار است که مهارتهای اجتماعی نه تنها تحت تأثیر عوامل برونزاد بیرونی هستند بلکه تحت تأثیر فرصتهای مشارکت جامعهپسندانه نیز قرار دارند. برای مثال، دانشآموز پرخاشگری که ممکن است اجازه نداشته باشد با همسالان خاصی بازی کند، امکان دارد از حضور در مدرسه و داشتن فعالیتهایی با خویشان و بستگان محروم گردد (برای مثال اجازه نداشته باشد که شب در خانه یکی از بستگان بماند). بدین ترتیب این نوجوان، فرصتهای رشد مهارتهای اجتماعی را از خلال تعاملات با همسالان، معلمان و بستگان جامعهپسند از دست می‌دهد. بر اساس این دیدگاه، نیروهای مثبت و اجتماعیکننده در دسترس نوجوانان، به خاطر رفتار ضد اجتماعی آنها، دیگر موجود نخواهند بود.
همانطور که پیشتر بیان شد، عواملی که در بومشناسی اجتماعی نوجوان وجود دارند، یعنی، خانواده، گروه همسال و مدرسه، هم به نوجوان کمک می‌کنند که به سمت پیامدهای مثبت، همچون خودرهنمون ـ دهی و جهتگیری آینده و هم به سمت پیامدهای منفی، همچون رفتارهای مشکلآفرین برود. در ادامه در ابتدا به پژوهشهایی اشاره میکنیم که به تأثیر مدرسه بر هویت پرداختهاند و سپس پژوهشهای مرتبط با تأثیر مدرسه بر رفتارهای مشکلآفرین را از نظر خواهیم گذراند.
۵ـ۳ـ۳ـ۲ تأثیر مدرسه بر هویت
شکلگیری هویت در مجموعه متنوعی از بافتهای محیطی از جمله خانواده، گروه همسال، مدرسه، کار و مذهب بهوقوع می پیوندد. اریکسون (۱۹۶۸، نقل از برزونسکی و آدامز، ۱۹۹۹) در نظریه رواناجتماعیاش، ارتباط متقابل بین افراد و بافتهای اجتماعی را برجسته ساخت. اریکسون (۱۹۶۸، نقل از روسر، اکلز و سامروف، ۲۰۰۰) بر این باور است که توانایی نوجوان در سازمان دادن به تغییرات چشمگیری که طیّ این سالها در قالب یک هویت منسجم و مثبت تجربه می‌کند، صرفاً یک فعالیت شخصی نیست بلکه مسئولیت جمعی و بین نسلی نوجوان و والدین او، معلمان و اعضای جامعه محلی است.
در مجموع، بررسی پیشینه پژوهشی نشان می‌دهد که مطالعات نسبتاً کمی در باره نقش بافت آموزشگاهی در شکلگیری هویت انجام شدهاند و پژوهشهایی که به بافت مدرسه محدود شده باشند، از آن هم نادرترند.
سوننز و ونتینکیست (۲۰۰۵) در نمونهای متشکل از ۳۲۸ نوجوان ۱۵ تا ۲۱ ساله با میانگین سنی ۱۷ سال از دو دبیرستان آلمانی زبان بلژیک (۷۴ درصد پسر) به این نتیجه دست یافتند که سبک تدریسی که حمایتگر نیاز نوجوان به استقلال عمل باشد، با اکتشاف و تعهد حرفهای همبستگی مثبت بالایی دارد؛ اگرچه انگیزش خودتعیینکننده در زمینه رفتار جستجوی شغل، در این ارتباط نقش واسطه را ایفا می‌کند.
لانگراند ـ ویلمز و بوسما (۲۰۰۶) به منظور بررسی تحوّل هویت نوجوانان در بافت مدرسه، مقیاس فرانسوی تحول هویت خرونینگن (بوسما، ۱۹۸۵) را در نمـونهای متشکـل از ۳۱۱ نفر دانشآمـوز پایه هشتم
( ۱۵۱ پسر و ۱۶۰ دختر ) سنین ۱۴ تا ۱۶ ساله از سه مدرسه که از نظر ویژگی‌های جمعیتشناختی دانشآموزان متفاوت بودند، به کار بردند. نتایج نشان داد که بافت مدرسه، در تحوّل هویت دانشآموزان نقش مهمی بازی می‌کند.
هال و براسارد (۲۰۰۸) در نمونهای متشکل از ۶۳۵ دانشآموز (۵۳ درصد پسر، ۴۷ درصد دختر) پایه هشتم از قومیتهای گوناگون و کم درآمد، به بررسی نقش حمایت رابطهای (حمایت والد، همسال، معلم) به منزله پیشبینیکنندههای پایگاه هویت پرداختند. فرض آنها بر این بود که حمایت والدین و معلم پیشبینیکننده پراکندگی کمتر هویت و بازداشتگی، تعویق و موفقیت بیشتر هویت است و حمایت همسال پیشبینیکننده پراکندگی و بازداشتگی کمتر هویت و تعویق و موفقیت بیشتر هویت است. نتایج تحلیل ـ های رگرسیون چند متغیره نشان داد که حمایت والدین بازداشتگی بیشتر و تعویق کمتر را در دانشآموزان سفیدپوست، موفقیت بیشتر را در آمریکاییهای لاتینیتبار، و پراکندگی بیشتر را در آمریکاییهای آفریقاییتبار پیشبینی می‌کند. حمایت همسال، موفقیت بیشتر را در آمریکاییهای آفریقاییتبار و سفیدپوستان پیشبینی می‌کند. یافتهها مطرح ساختند که حمایت رابطهای نقش بیشتری در ارتقای تشکل و حفظ تعهدات بازی می‌کند تا در اکتشاف انتخابهای ممکن. حمایت معلم در پیشبینی پایگاه هویت نقش کمی داشت و فقط بهطور معناداری پیشبینیکننده تعویق کمتر در گروه آمریکاییهای آفریقاییتبار بود.
شوارتز و دیگران (۲۰۰۹ ) در نمونهای متشکل از ۲۲۷ نفر نوجوان پرخطر اسپانیایی در آمریکا (۶۳ درصد پسر؛ میانگین سنی۹۷, ۱۳سال) و والدین آنها (عمدتاً مادران) به این نتیجه دست یافتند که متغیرهای مرتبط با مدرسه (حمایت معلم، پیوند با مدرسه، حمایت همکلاسی) بهطور معناداری با سردرگمی هویت رابطه منفی و با انسجام هویت رابطه مثبت دارد.
آدامز و همکاران (آدامز و فیچ۱[۱۲۳]، ۱۹۸۳؛ آدامز، رایان و کیتینگ، ۲۰۰۰ ؛ آدامز، رایان، مارشال و کیتینگ، ۱۹۹۶، نقل از برزونسکی و آدامز، ۱۹۹۹) یک برنامه پژوهشی را برای بررسی تأثیر بافت آموزشگاهی بر هویت در آمریکا آغاز کردند. در مطالعه طولی اولیه، آدامز و فیچ (۱۹۸۳، نقل از برزونسکی و آدامز، ۱۹۹۹) با مصاحبهای از نوع مارسیایی (مصاحبه نیمه ساختدار)، هویت دانشجویان سال اول و دوم دانشگاه را سنجیدند. دانشجویانی که الگوی پسرونده هویت را از سال اول دانشگاه تا سال آخر نشان دادند (برحسب زنجیره پراکنده ـ بازداشته ـ معوق ـ موفق) بیشتر احتمال داشت که در گروههای درسیای باشند که کمترین تأکید را بر بسط تفکّر دانشجو و آگاهی وی از موضوعهای اجتماعی، همچون رویدادهای جهانی و ملی و دیگر موضوعهای اجتماعی دارند.
در ایران، پژوهشی که به بررسی تأثیر مدرسه بر هویت پرداخته باشد، گزارش نشده است. در مجموع، گرچه پژوهشهای بسیار کمی در مورد بافت مدرسه در تحوّل هویت وجود دارد، مطالعههای انجامشده نشان میدهند که مدرسه ممکن است بر ارتقای هویت تأثیری مثبت داشته باشد.
۶ـ۳ـ۳ـ۲ تأثیر مدرسه بر رفتار مشکلآفرین
به غیر از مدرسه، نهادها و برنامههای اجتماعی بسیار کمی اساساً به نوجوانان اختصاص دارند. بدین ترتیب، مدرسه نخستین نهاد خارج از خانه است که در آن تحوّل نوجوانان را می‌توان هدایت کرد و شکل داد. در چنین بافتی، رفتار مشکلآفرین نوجوان را می‌توان تا حدّی ناشی از شکست مدارس در جلب پیوندجویی اجتماعی دانشآموزان و فراهم آوردن تجربههای آموزشی و تدارک یک بافت اجتماعی که در آن نوجوانان بتوانند صلاحیت اجتماعی را در خود پرورش دهند، دانست (سیمونز ـ مورتون و دیگران، ۱۹۹۹).
انتقال به مدرسه راهنمایی (اکلز و میجلی، ۱۹۸۹، نقل از سامروف و دیگران، ۲۰۰۴)، زمانی در تحول رخ می‌دهد که تغییرات بافتی عمدهای در عوامل اجتماعیکننده، گروههای همسال و انتظارات نوجوانان بهوقوع میپیوندند. گرچه مدرسه یک نهاد مهم جامعهپذیری است، پیوند با آن، در مقایسه با والدگری و ویژگی‌های همسال، در پژوهشهای مرتبط با رشد مشکلات برونیسازیشده مورد توجه کمی قرار گرفته است. احساس پیوند با مدرسه تنها جنبه محیط مدرسه است که بهطور ثابت با سلامت و اجتناب از رفتارهای خطرآفرین در دانشآموزان مرتبط است (دیلون۱و سواینبورن۲، ۲۰۰۷). مطالعات نشان میدهند که پیوند بیشتر با مدرسه از خلال دلبستگی بیشتر، پیشرفت بالاتر و مشارکت بیشتر در فعالیتهای مدرسه، احتمال بدرفتاری در مدرسه و دیگر انواع رفتار بزهکارانه را کاهش می‌دهد (هافمن۳[۱۲۴]و شو۴، ۲۰۰۲).
رسنیک۵، هریس۶و بلوم۷(۱۹۹۳، نقل از بانی۸، بریتو۹، کلوسترمان۱۰، هورننگ۱۱و اسلاپ۱۲، ۲۰۰۰) در پژوهشی در گروه نوجوانان به این نتیجه دست یافتند که در دانشآموزان دبیرستانی که در پیوند با مدرسه نمرات بالاتری داشتند، در مقایسه با دانشآموزان دارای نمرات پایین در این متغیر، میزان استیصال هیجانی، فکر خودکشی، رفتار خودکشی، خشونت، مصرف مواد، و فعالیت جنسی زودهنگام بهطور معناداری کمتر است. بر اساس نتایج این مطالعه، پیوند با مدرسه بیش از دیگر عوامل، از جمله پیوند با خانواده، در برابر غیبت از مدرسه، بزهکاری، مصرف چندگانه مواد و بارداری، از نوجوانان حفاظت می‌کند.
جسور، ون دن بوس[۱۲۵]، وندرین[۱۲۶]، کوستا و تربین[۱۲۷](۱۹۹۵) در یک مطالعه طولی در نمونه ۱۵۹۱ نفری از دانشآموزان پایههای هفتم، هشتم و نهم (۴۳ درصد پسر) در آمریکای شمالی به بررسی رابطه عوامل حفاظتکننده روان ـ اجتماعی و اشتغال به رفتار مشکلآفرین، یعنی، مصرف الکل و مواد، بزهکاری، و فعالیت جنسی زودهنگام پرداختند و به این نتیجه رسیدند که تعهد بالاتر به مدرسه با سطوح پایینتر رفتار انحرافی مرتبط است.
در نمونهای متشکل از ۴۲۶۳ دانشآموز پایههای ششم تا هشتم از هفت مدرسه راهنمایی در آمریکا، سیمونز ـ مورتون و دیگران (۱۹۹۹) نشان دادند که پیوند با مدرسه بهطور مثبت با سازگاری در مدرسه و جوّ ادراک شده مدرسه، و بهطور منفی با رفتار مشکلآفرین مرتبط است. بر اساس نتایج این تحقیق، رفتار مشکلآفرین در پسران بالاتر از دختران و در دانشآموزان پایههای بالاتر بیشتر بود. پیوند با مدرسه، جوّ مدرسه و سازگاری در مدرسه در دختران بیشتر از پسران بود و بهطور معناداری از یک پایه به پایه دیگر کاهش مییافت.
بانی و دیگران (۲۰۰۰) در نمونهای از ۳۴۹۱ نفر دانشآموز پایههای هفتم تا دوازدهم با میانگین سنی ۱۵ سال، با روش آماری رگرسیون، به این نتیجه دست یافتند که کاهش پیوند با مدرسه با افت وضعیت سلامتی،
افزایش دیدارهای خانگی پرستار مدرسه، مصرف سیگار، و فقدان مشارکت در فعالیتهای فوق برنامه مرتبط
است.
براون (۲۰۰۰) در نمونهای متشکل از ۱۷۵۶ نوجوان ۱۳ تا ۱۷ ساله، در پاسخ به یکی از پرسشهای تحقیق خود در این باره که آیا پیوند با مدرسه با کاهش احتمال رفتارهای مشکلآفرین مرتبط است، به این نتیجه دست یافت که پیوند با مدرسه بهطور معناداری با کاهش احتمال رفتار مشکلآفرین ارتباط دارد.
ویتلاک[۱۲۸](۲۰۰۳) نشان داده است که پیوند با مدرسه، نوجوان را در مقابل خشونت، رفتار جنسی مخاطرهآمیز، مصرف مواد و ترک تحصیل محافظت می‌کند. نوجوانی که در مدرسه احساس خوبی داشته باشد، با بزرگسالان مدرسه احساس دلبستگی زیادی کند و به مدرسه احساس تعلق داشته باشد، بیشتر احتمال دارد که در زمان مدرسه و خارج از مدرسه وقت زیادی را صرف فعّالیّتهای مثبت کند. دو عامل سن و تا حدی کمتر جنس پیوند با مدرسه را پیشبینی می‌کنند. در مطالعات انجام شده، رابطه بین جنس و پیوند با مدرسه بیثبات، ولی رابطه بین سن و پیوند با مدرسه باثبات و مستمر بوده است؛ یعنی، نوجوانان سنین بالاتر کمتر با مدرسه پیوند دارند.
سامروف و دیگران (۲۰۰۴) تغییرات در مشکلات رفتار ارتباطی (ترکیبی از خشم، رفتار پرخاشگرانه و بزهکاری) را در ۱۱۹۱ دختر و پسر آمریکایی آفریقاییتبار و سفیدپوست از اوایل نوجوانی تا اواخر نوجوانی و نقش خانواده، همسال و مدرسه را در این نوع مشکلات بررسی کردند. آنها به این نتیجه دست یافتند که نقش مدرسه از سایرعوامل بافتی طیّ اوایل نوجوانی (مدرسه راهنمایی) تاثیرگذارتر است.
|
[چهارشنبه 1401-04-15] [ 04:04:00 ق.ظ ]
|
