جامعه آماری این پژوهش خبرگان و افراد صاحب نظر در حوزه کانون ارزیابی شامل اساتید دانشگاه و متخصصین استقرار کانون ارزیابی می‌باشند.
به دلیل گستردگی جامعه آماری و اینکه شناسایی و دسترسی به تمام این جامعه در عمل امکان‌پذیر نمی‌باشد، محقق ناگزیر از نمونه‌گیری است. روش نمونه‌گیری، نمونه‌گیری تئوریک یا نظری خواهد بود؛ از آنجا که ابزار اصلی انجام این تحقیق مصاحبه است، نمی­ توان از قبل مشخص کرد که چه تعداد افراد بایستی در مطالعه ما انتخاب شوند تا پدیده مورد علاقه در مطالعه کیفی به طور کامل شناسایی شود. از این‌رو به جمع­آوری اطلاعات تا زمانی ادامه می­دهیم که به نقطه اشباع برسیم؛ جایی که داده ­های جدیداً جمع­آوری شده با داده­هایی که قبلاً جمع­آوری کرده­ایم تفاوتی ندارد و مثل هم شده ­اند.
۱-۹- روش نمونه‌گیری
با توجه به ویژگی‌های ذکر شده برای جامعه آماری، امکان شناسایی و تعامل با همه افراد جامعه ممکن نمی‌باشد. از این‌رو انتخاب یک نمونه آماری به عنوان نماینده جامعه مورد نظر اجتناب‌ناپذیر است. نمونه‌گیری تئوریک یا نظری مناسب‌ترین شیوه انتخاب نمونه در پژوهش‌های کیفی است. این نمونه‌گیری عبارت است از فرایند گردآوری داده‌ها برای نظریه‌پردازی که از این طریق تحلیلگر به طور همزمان داده‌هایش را گردآوری و کدگذاری و تحلیل می‌کند و تصمیم می‌گیرد که چه داده‌هایی را در مرحله بعدی گردآوری کند و آن‌ها را کجا پیدا کند تا بدین وسیله نظریه‌اش را در حین شکل‌گیری‌اش تدوین کند. نظریه در حال تدوین، فرایند گردآوری داده‌ها را کنترل می‌کند . استفاده از نمونه​گیری نظری به منزله یک استراتژی˓ تنها زمانی امکان​پذیر و عملی است که اقتضای آن را بپذیریم˓ که تمامی مصاحبه‌ها در یک مرحله انجام نشوند و تفسیر داده​ها پیش از پایان مصاحبه​ها آغاز شود. تفسیر فوری داده​های گردآوری شده مبنای تصمیم​گیری درباره نمونه​گیری است. این تصمیم‌گیری تنها به حوزه انتخاب موارد نمونه محدود نمی​شود، بلکه تصمیم‌گیری درباره نوع داده​هایی که در ادامه باید گردآوری شوند و در موارد حاد تغییر روش را نیز شامل می​شود[۲۸].

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۱-۱۰- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات
روش تجزیه و تحلیل در این تحقیق، قیاسی (غیرآماری) است. با توجه به هدف تحقیق، که همانا شناسایی عوامل مؤثر بر موفقیت استقرار مراکز سنجش شایستگی و ارائه مدلی برای آن است، با انجام بررسی‌های اولیه، از روش نظریه مبنایی(نظریه برخاسته از زمینه، تئوری زمینه‌دار ، نظریه بنیادی، گراندد تئوری)، برای استخراج عوامل مؤثر و ارائه مدل برای آن استفاده می­ شود. به دلیل اینکه بخشی از جمع‌ آوری داده‌ها از طریق مصاحبه صورت خواهد گرفت، لذا در تجزیه و تحلیل کیفی از کدگذاری و تحلیل داده‌های کیفی استفاده خواهد شد.
«نظریه مبنایی معمولاً، بر سطح خرد (نه کلان) متمرکز است و بر تفسیر مداوم، بین تحلیل داده‌ها تأکید دارد» [۲۷]؛ زیرا هدف، استخراج نظریه­ای بر مبنای داده‌های جمع­آوری شده است. حاصل تئوری مبنایی ، نظریه­ای است که از نظر وسعت در طبقه ­بندی نظریه‌های میانی قرار می‌گیرد و از نظر نوع، یک نظریه اسمی یا مبتنی بر داده‌هاست و بنابراین می‌تواند فاصله تئوری و عمل را کاهش دهد[۲۹].
تئوری مبنایی، آفرینش نظریه به روش استقرایی و تلاش برای درک درست و احساس مناسب از وقایع روزمره است. همچنین تلاشی است برای درک دنیای مشارکت‌کنندگان آن‌طور که خود آن‌ها ساخته‌اند. گراندد تئوری می‌تواند بین مفاهیم ارتباط برقرار کند و از وقایع و امور مادی، مفاهیم انتزاعی تولید کند که شاید با پژوهش‌های کمی به دشواری قابل انجام هستند[۳۰]. با این روش پژوهش، شناخت شرایطی که فرایندهای روانی اجتماعی در آن روی می­ دهند، تشریح متغیرهای اجتماعی مؤثر و مخفی که رفتار انسان را شکل می‌دهد و درک شرایط اجتماعی که منشاء رفتار هستند، میسر است. در زیر فعالیت‌های انجام شده در مراحل اصلی تحقیق کیفی به اختصار بحث می‌شود.
۱- طرح تحقیق
نخستین گام، تعریف پرسش‌های اساسی تحقیق است. پرسش‌ها را باید حتی‌المقدور محدود تعریف کرد تا تحقیق بر موضوع متمرکز شود، اما نه آن‌چنان محدود که امکان کشف یافته‌های غیرمنتظره و انعطاف­پذیری از میان برود. برای انجام هر نوع بررسی و تحقیقی، مسئله­ای پیش می ­آید و سپس سوالاتی در آن مورد مطرح می‌شوند.
سؤال تحقیق اهمیت خاصی دارد؛ چرا که به نوعی، باعث می‌شود موضوع مورد بررسی محدود شود. در بررسی­­ها و تحقیقات نمی­ توان همه جوانب یک موضوع را بررسی کرد[۲۷]. در کل می­توان چنین گفت که مطالعات نظریه مبنایی با سوال «اینجا چه می­گذرد» آغاز می­شوند. این شیوه­ای است که به محقق کمک می­ کند فرایند یا یک موقعیت را درک کند. در این مراحل محقق باید ویژگی­ای داشته باشد که اصطلاحاً حساسیت نظری نامیده می‌شود. حساسیت نظری باید در دو مرحله (انتخاب موضوع و کدگذاری) حفظ شود. حساسیت نظری به کیفیت شخصی محقق اشاره دارد؛ منظور، آگاهی و باریک بینی محقق در مورد معنی داده­هاست. حساسیت نظری به داشتن بصیرت و توانایی معنی دادن به داده اشاره دارد و باعث می­ شود نظریه­ای توسعه یابد که مبنایی و به لحاظ مفهومی غنی و باانسجام بالا باشد[۲۷].
۲- جمع‌ آوری و مرتب کردن داده‌ها
در مورد جمع‌ آوری داده در بخش ۱-۷ توضیح داده شد.
۳- مرحله تجزیه و تحلیل داده ­ها
در تحقیق نظریه مبنایی، فرایند جمع‌ آوری داده‌ها ، نظم دادن و تجزیه و تحلیل داده‌ها به هم وابسته‌اند و هم­زمان انجام می‌شوند. به عقیده­ی اشتراوس و کوربین (۱۹۹۸) این فرایند‌، اعمالی را نشان می­دهد که به وسیله­ آن نظریه ­ها بر پایه داده ساخته می‌شوند. تجزیه و تحلیل داده ­ها برای هر مورد (هر نمونه) بر اساس مفاهیمی صورت می‌گیرد که در جریان کدگذاری به دست می‌آیند. در جریان کدگذاری، داده ­ها به واحد­های(قطعات) کوچکتر تجزیه یا شکسته می‌شوند و مفهوم‌سازی از آن­ها صورت می­گیرد. این قسمت فرایند اصلی ساختن نظریه است.
نکته­ی دیگری که در اینجا شایان ذکر است، این است که مرز بین انواع کدگذاری‌ها مصنوعی است؛ یعنی ممکن است از یک مرحله­ کدگذاری به مرحله دیگری وارد شویم، بدون این که متوجه باشیم. این اتفاق بیشتر در مراحل کدگذاری باز و کدگذاری محوری اتفاق می‌افتد. در مرحله­ تحلیل، کدگذاری­های باز ، محوری و انتخابی وجود دارند. کدگذاری به فرایندی از تحلیل اشاره دارد که از خلال آن مفاهیم تشخیص داده شده، ابعاد و خصوصیات آن در داده‌ها کشف می‌گردند. کدگذاری باز به آن بخش از کار اطلاق می‌شود که به طبقه‌بندی کردن پدیده‌ها از یادداشت‌های کوتاه پرداخته می‌شود که نتیجه­ نهایی آن، نام نهادن و طبقه‌بندی کردن مفاهیم است[۲۷].
۴- ارائه نظریه و مقایسه با ادبیات
از این مرحله است که داده‌ها به نظریه تبدیل می‌شوند. تماشای رشد و نمو نظریه، یک حالت جالب توجه است. یگانگی، یک فرایند مداوم است که در طول زمان به وجود می ­آید. می‌توانیم بگوییم نظریه‌سازی از اولین تحلیل­ها ادامه می‌یابد. یگانه‌کردن یک عمل متقابل بین داده‌هاست[۲۷]. اولین قدم در مرحله­ یگانه‌کردن، تصمیم‌گیری در مورد طبقه ­بندی مرکزی است. طبقه ­بندی مرکزی، که گاهی طبقه ­بندی درونی هم نامیده می‌شود، تم (درون مایه­ی) تحقیق را نشان می‌دهد که محصول یک نوع تجرید است.
۱-۱۱- تعریف واژگان کلیدی
مراکز سنجش شایستگی: منظور از مراکز سنجش شایستگی همان کانون‌های ارزیابی و توسعه‌ای است که در سازمان‌ها تحت این عنوان مستقر می‌شوند.
کانون ارزیابی: مراکز ارزیابی، روشی جامع برای ارزیابی قابلیت‌ها و توانایی‌های افراد است. از این ارزیابی‌ها می‌توان برای سنجش آمادگی‌ها و توانایی‌های فعلی افراد و یا استعدادهای بالقوه آن‌ها استفاده کرد. مراکز ارزیابی، به ارزیابی گروهی از شرکت‌کنندگان (داوطلبان ) توسط تیم ارزیابی با بهره گرفتن از تمرین‌ها و آزمون‌های متنوعی دلالت دارد که به منظور انتخاب افراد واجد‌شرایط برای تصدی مناصب به طورعمده مدیریتی استفاده می‌شود[۳].
کانون توسعه‌ای: استفاده از تکنیک کانون ارزیابی به منظور شناسایی نقاط قوت و ضعف شرکت‌کننده است. از کانون توسعه‌ای برای شناسایی نیازهای توسعه‌ای که عملکرد اثربخش شغلی و یا بهبود شغلی را تسهیل می‌کند، استفاده می‌شود. این امر به نوبه خود به توفیق بیشتر سازمان منجر می‌شود[۱۱].
شایستگی: شایستگی قابلیت ها و رفتارهای دورنی افراد است که برای انجام درست کار لازم هستند.
گراندد تئوری: روش تحقیق کیفی است˓ که برای بررسی فرایندهای اجتماعی موجود در تعاملات انسانی به‌کار می‌رود و عبارت است از فرایند ساخت یک نظریه مستند و مدون از طریق گردآوری سازمان‌یافته و تحلیل استقرایی مجموعه داده‌های گردآوری شده به‌منظور پاسخگویی به پرسش‌های نوین در زمینه‌هایی که فاقد مبانی نظری کافی برای تدوین هرگونه فرضیه و آزمون آن هستند[۲۸].
فصل دوم
ادبیات تحقیق
۲-۱– مقدمه
امروزه تصمیم‌گیری، شناسایی و بهره‌گیری از مدیران شایسته یکی از اساسی‌ترین چالش‌های پیش روی سازمان‌ها برای عبور از شرایط دشوار فردا است. به‌ همین منظور، بسیاری از سازمان‌های آینده‌نگر، به دنبال طراحی برنامه‌های جدی و منظم برای برآورد و تأمین نیازمندی‌های آینده خود در این زمینه هستند. بدیهی است اجرای این برنامه‌ها مستلزم استفاده از فنون ارزیابی علمی و قابل اعتمادی است که بتوانند به ارزیابی درست شایستگی‌های مورد نظر بپردازند [۳۰؛۱۰].
سازمان‌ها از تعدادی ابزارهای منابع انسانی برای رسیدن به تناسب فرد و سازمان استفاده می‌کنند. این‌ها عبارتند از: استفاده از فرایندهای انتخاب پیشرفته[۳۱]؛ تاکتیک‌ها و فرایندهای اجتماعی‌کردن سازمانی باشدت بالا[۳۲؛۳۳]؛ فرایند‌های‌ توسعه و آموزش رهبری[۳۴]و فرایندهای توسعه و برنامه‌ریزی شغلی سازمان‌یافته[۳۵]˓روش کانون ارزیابی برای استخدام فارغ‌التحصیلان با پتانسیل بالا و شناسایی افرادی که بهترین تناسب را با سازمان دارند، به‌کار گرفته می‌شود. آن‌ها قادر به اندازه‌گیری طیف وسیعی از شایستگی‌ها و مهارت‌ها هستند و آنها مخصوصا قدرت مدیریت و شایستگی فردی مرتبط با موفقیت مدیریتی، رضایت شغلی و تناسب فرد-سازمان را اندازه می‌گیرند[۳۶]. نمرات کانون ارزیابی اعتبار پیش‌بینی را نشان داده‌اند[۳۷]˓ با این حال شک‌هایی در مورد قدرت پیش‌بینی با گذشت زمان وجود دارد[۳۸].
فارغ‌التحصیلان برای استخدام و توسعه پرهزینه هستند، اما مهارت‌های آن‌ها به شکل فزاینده‌ای مورد نیاز سازمان‌هاست[۳۲؛۳۹]. ظهور مدیریت استعداد باعث شده سازمان‌ها افرادی را استخدام کنند که در آینده از ستارگان سازمان باشند. ستارگان فارغ‌التحصیل غالبا ” بلند پرواز” ، ” سریع السیر”، ” پتانسیل بالا” لقب می‌گیرند و نشان‌دهنده‌ی یک رده خاص از منابع انسانی هستند و می‌توانند سهم منحصر به فردی در موفقیت استراتژیک سازمان داشته ‌باشند[۳۱]. سازمان‌ها منابع قابل‌توجهی در توسعه و فرآیندهای مدیریت شغلی برای فارغ‌التحصیلان با پتانسیل بالا سرمایه‌گذاری می‌کنند. فارغ‌التحصیلان انتظار مسئولیت زود هنگام برای کارهای پیچیده، فرصت‌های شغلی با دید بلند، فرصت‌های توسعه کیفی و پیشرفت شغلی سریع را دارند. سازمان‌ها از فارغ‌التحصیلان با توان بالقوه بالا انتظار دارند تا به عملکرد برتر دست یابند و انعطاف‌پذیری، وفاداری و تعهدشان را به سازمان نشان دهند[۴۱؛۴۲]. از آن‌ها انتظار می‌رود که به سرعت با ساختار و فرهنگ سازمان یکپارچه شوند[۴۳؛ ۴۴؛ ۳۸].
کانون‌های ارزیابی به ‌طور گسترده‌ای برای انتخاب فارغ‌التحصیلان استفاده می‌شوند و آن‌ها موفقیت قابل‌توجهی در پیش‌بینی طیفی از خروجی‌های قابل توصیف، مانند عملکرد بالا، پیشرفت و رضایت شغلی دارند[۴۵؛۴۶]. کانون‌های ارزیابی ویژگی‌های مهمی دارند که باعث می‌شود برای انتخاب فارغ‌التحصیلان مناسب باشند. آن‌ها استاندارد شده‌اند. آن‌ها روی تمرین‌های وابسته به عملکرد و رفتاری تمرکز می‌کنند و ابعاد مهارتی متعددی را با بهره گرفتن از تمرین‌های مختلف اندازه‌گیری می‌کنند. آن‌ها از ارزیابان متعددی برای اندازه‌گیری ابعاد مهارت استفاده می‌کنند[۴۷]. کانون‌های ارزیابی ظرفیت اندازه‌گیری خصوصیات یکتای سرمایه‌انسانی و منطبق کردن آن‌ها با فرهنگ و استراتژی سازمانی را دارند. این اتفاقات به این دلیل است که فرایند توسعه‌ی کانون ارزیابی ریشه در فرایندهای سازمانی مانند مدل شایستگی و آنالیز شغل دارد. رفتارهایی که معمولا در کانون‌ارزیابی، ارزیابی می‌شوند به عملکرد شغل واقعی و نیازهای فرهنگ سازمان، مربوط می‌شوند[۴۸].
کانون های ارزیابی ارزش پیش‌بینی به طور بالقوه خاصی برای افراد فارغ‌التحصیل دارند. فرایند ارزیابی ممکن است خودش ادراکات مثبتی درباره حرفه‌ای بودن سازمان و اینکه سازمان چطور پیش می‌رود˓ایجاد کند. فارغ‌التحصیلان با پتانسیل بالا به احتمال زیاد در معرض شیوه‌های مختلفی که به منظور افزایش تناسب فرد و سازمان طراحی شده‌اند، قرار می‌گیرند. این فرایندها ممکن است ادراکات ابتدایی فارغ‌التحصیل از سازمان را تغییر دهد و ممکن است که دنیای شخصی فارغ‌التحصیل به خاطر قرارگرفتن در معرض فرآیندهای سازمانی تغییر کند[۳۸].
۲-۲- تاریخچه
۲-۲-۱- کانون‌های ارزیابی از کجا آمده‌اند؟
با این‌که کانون‌های ارزیابی در اروپا به وجود آمده‌اند، اما اکثر داده‌ها حکایت از ایجاد آن در امریکا دارد. هرچند بخش خصوصی بیشتر زیر نفوذ سنت امریکایی است، اما سنت اروپایی هنوز سهم مناسبی در بخش دولتی دارد. قدیمی‌ترین نمونه‌ای که به کانون ‌ارزیابی شباهت دارد، هیئت مصاحبه ارتش^[۲] است. این هیئت در سال ۱۹۴۲ ایجاد شد و اقدام‌هایی انجام داد که در سایر واحدهای ارتش، به خصوص هیئت انتخاب افسران ارتش^[۳] به‌کار گرفته شد. هیئت اخیر نیز باعث ایجاد رویکرد مشابهی در انتخاب افسران ارتش آلمان شد[۱۱].
دومین گام مهم در امریکا، و این بار نیز در ارتش اتفاق افتاد. در سال ۱۹۶۶˓ دفتر مطالعات استراتژیک OSS))^[4] که به CIA تبدیل شد، از روشی مشابه برای انتخاب جاسوسان خود استفاده کرد. استفاده از این روش به عنوان نقطه آغاز و تولد کانون‌های ارزیابی شناخته می‌شود. البته این ادعا چندان درست نیست، اما بهبودهای بعدی این روش در CIA، تمرین‌ها و محتوایی ایجاد کرد که در حال حاضر کاربرد وسیعی دارند. تفاوت میان رویکرد امریکایی و انگلیسی هنوز بر شیوه و محتوای کانون‌های ارزیابی مؤثر است. کانون‌های ارزیابی بخش دولتی تا حد زیادی از رویکرد هیئت انتخاب افسران ارتش یا هیئت انتخاب خدمات عمومی^[۵] تأثیر پذیرفته‌اند. شیوه مورد استفاده در بخش خصوصی، متأثر از روش OSS است[۱۱].
اولین کاربرد عمومی در اروپا، ایجاد هیئت انتخاب خدمات عمومی بود که برای ارزیابی شایستگی داوطلبان انتصابات خدمات عمومی و دیپلماتیک مورد استفاده واقع می‌شد. این هیئت از زمان تأسیس در سال ۱۹۴۵ تاکنون، به فعالیت خود ادامه داده است. هیئت انتخاب خدمات عمومی به این دلیل ایجاد شد که پیش از آن رویه‌های انتخاب متکی بر رشته و سطح تحصیلات بود. این روش برای مردانی که درگیر جنگ بودند و به تحصیل نپرداخته بودند، مناسب نبود. بدیهی است که از آن زمان پیشرفت‌هایی حاصل شده، اما اصول کاری تغییر نکرده است. تمرین‌هایی که برای شبیه‌سازی کار مدیران ارشد شرکت‌ها و سازمان‌های خدماتی طراحی شده‌اند، مشتمل بر کارگروهی، تمرین‌های نوشتاری، ارائه مطالب و حل گروهی مسئله می‌باشد. علاوه بر این، داوطلبان آزمون توانایی و پرسشنامه‌ای را تکمیل می‌کنند، همکارانشان آنان را ارزیابی می‌کنند و توسط سه نفر مختلف مصاحبه می‌شوند[۱۱].
پیشرفت مهم بعدی در خدمات عمومی، استفاده از کانون‌های ارزیابی در شرکت مخابرات امریکا (AT&T) است که مطالعه‌ای طولی ^[۶] از پیشرفت مدیریت را انجام داده ‌است. شرکت در اوایل دهه۱۹۵۰در پی شناسایی افرادی بود که بدون در نظر گرفتن تحصیلات و زمینه‌های شغلی قبلی، مستعد پیشرفت در شغل‌های مدیریتی باشند. این کار از دو جهت بسیار نافذ بوده است. اول این‌که اطلاعات فراوانی برای سنجش اعتبار این روش به‌دست داده است. اطلاعات جمع‌ آوری شده کانون‌ها و پیش‌بینی پیشرفت شغلی داوطلب در آینده افشا نشد و به صورت ادواری مقایسه‌هایی میان پیشرفت واقعی و پیش‌بینی صورت گرفت. در پی انتشار نتایج این پروژه، سایر شرکت‌ها – به خصوص در امریکا – به AT&T توجه کردند تا ببینید چه اتفاقی آنجا افتاده است و چگونه از این روش بهره ببرند[۱۱].
در دهه‌ های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰، استفاده از این روش رشد اندکی داشت و این رشد بیشتر در امریکا و شعب شرکت‌های امریکایی در اروپا بود. استفاده‌ کنندگان کانون ارزیابی در آن زمان بیشتر شعبه‌های شرکت‌های امریکایی مثل IBM و زیراکس بودند[۴۹]. البته همان رقابتی که بر رشد کانون ارزیابی در امریکا تأثیر داشت، در انگلستان نیز وجود داشت. برای مثال مارس^[۷] در اوایل دهه ۱۹۷۰ از کانون‌های ارزیابی برای انتخاب مدیران ارشد استفاده کرد و تا مدتی در صنعت موادغذایی یکه ‌تاز بود. در پایان دهه۱۹۸۰دو رقیب اصلی مارس ، کادبری شوئپس^[۸] و رانتری مکینتاش^[۹] (که اکنون بخشی از نستله است) برای انتخاب مدیران ارشد خود از کانون ارزیابی استفاده کردند[۱۱].
برخی شرکت‌های چندملیتی اروپایی نیز از اواسط دهه ۱۹۷۰، به استفاده از کانون‌های ارزیابی رو آوردند. شرکت‌هایی مثل فیلیپس و زیمنس از جمله این شرکت‌ها بودند.در طی این سال‌ها، استفاده از کانون‌های ارزیابی در بخش عمومی رشد کرد. رشد چشمگیر بعدی در سال ۱۹۷۸ اتفاق افتاد؛ زمانی‌که کمیسیون فرصت‌های برابر^[۱۰] از کانون ‌ارزیابی به عنوان ابزار استخدام کارمندان اجرایی و عالی رتبه خود استفاده کرد. آنان به دنبال مکانیسمی عادلانه برای انتخاب افراد بودند[۱۱].
در سال‌های اخیر، کانون ارزیابی، روش متداول در گزینش و ارزیابی مدیران شناخته شده است. براساس پژوهشی در سال ۱۹۹۱، ۶۰ درصد شرکت‌های انگلیسی از این روش بهره می‌جستند. در حالی‌که تحقیق مشابهی در سال ۱۹۸۶ تعداد شرکت‌های استفاده کننده از کانون ارزیابی را فقط ۲۰ درصد گزارش کرده بود. در سال ۱۹۸۹ محقق دیگری به نام مآبی^[۱۱] برآورد کرد که ۳۷ درصد شرکت‌هایی که بیش از یک هزار نفر پرسنل دارند، برای انتخاب و آموزش مدیران خود ازکانون ارزیابی استفاده می‌کنند. یک بررسی دیگر در سال ۱۹۹۳ گزارش کرد که شرکت‌های بزرگ تمایل بیشتری به بکارگیری کانون‌ارزیابی دارند. براساس این گزارش˓ ۴۹/۹ درصد شرکت‌های خصوصی و ۳۸/۷ درصد شرکت‌های دولتی در انگلیس کانون‌ارزیابی دایر کرده‌اند. برآورد دیگر حاکی از این است که ۴۰ درصد سازمان‌های فعال در انگلیس (که بیشتر از ۱۰۰۰ نفر پرسنل دارند) از این رویکرد به نحو گسترده استفاده می‌کنند.
بررسی تمرین‌های کانون ارزیابی در سازمان‌ها در ایالت متحده بیان می‌کند که با وجود فقدان یکنواختی در تمرین‌های کانون‌ارزیابی، راهنماها و ملاحظات اخلاقی برای عملیات کانون‌ارزیابی نوشته شده ‌است[۵۰؛۵۱]. این راهنماها توسعه یافتند و توسط شاغلانی که در استفاده از تکنیک کانون‌ارزیابی متخصص بودند، امضا شدند. با این حال،دستورالعمل‌ها تنها پیشنهاد می‌کنند که مراکز ارزیابی چطور توسعه یابند و استفاده شوند[۵۲].
۲-۲-۲- تاریخچه کانون ارزیابی در ایران
در ایران نیز‌، سازمان گسترش و نوسازی صنایع ایران (ایدرو) و سازمان مدیریت صنعتی در طراحی و اجرای مراکز ارزیابی پیشگام هستند‌. شرکت های سایپا ، تیزرو، شرکت ملی پالایش و پخش فرآورده‌های نفتی ایران‌، ریخته‌گری ایران خودرو، تراکتورسازی ایران و … از جمله سازمان‌های ایرانی هستند که از این روش استفاده کرده‌اند[۳].
در سال ۱۳۸۲ یک رخداد بسیار عظیمی در توسعه منابع‌انسانی ایدرو بوجود آمد و آن تأسیس مراکز ارزیابی برای شناسایی قابلیت‌ها و شایستگی‌های مدیران بود و شاید برای اولین بار در کشور بود که برای انتصاب مدیران و حتی تعیین نیازهای آموزشی آنان گروهی با تخصص‌های متنوع در مرکزی به سنجش قابلیت‌های مدیران می‌پرداختند.

• • مشارکت اجتماعی برای توسعه که مشارکت را فرآیندی اجتماعی _جهانی وچند بعدی می داند و افراد را به توسعه ی ملی فرا می خواند؛

  ( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

• مشارکت اجتماعی سنتی درقالب خانواده؛

• مشارکت اقتصادی گوناگون (چه نوین وچه سنتی)؛

• مشارکت اقتصادی در قالب تعاونی ها؛

• مشارکت سیاسی در شکل رأی دهی و انتخاب مسئولین؛

• مشارکت سیاسی درجهت تغییر نظام سیاسی؛

• مشارکت های جمعی درجهت برنامه ریزی شهری و انواع فعالیت های محلی؛

• مشارکت های جمعی در جهت احقاق حقوق گروه های زیر ستم (زنان، اقلیت های نژادی و …)؛

• مشارکت های همگانی درجهت حفظ محیط زیست؛

• مشارکت های اجباری (مژده ای و زاهدی، ۱۳۸۸).

۳-۳-۲ موانع مشارکت
آنگر^[۱۵] توضیح آنکه چرا زنان در همان موقعیت مردان انگیزه پیشرفت کمتری از خود نشان می دهند، معتقد است، در این زمینه باید به سرزنش هایی توجه کرد که به زنان می شود، چون مردان بیشتر تمایل دارند که زنان را سرزنش کنند، برخی نیز از ضعف های درونی برای موفقیت زنان سخن می گویند، اما آن چه مسلم است مشکلات زنان از بی کفایتی ها و کمبود های شخصی ایشان ناشی نمی شود، بلکه آنها به وسیله یک نظام اجتماعی که در آن تبعیضات صورت رسمی و مقبول به خود گرفته است، عقب نگه داشته شده اند (دیو سالار، ۱۳۹۰).
مطالعات اقتصادی – اجتماعی نشان داده است ، موانع متعددی در مسیر نقش زنان در توسعه وجود دارد که عمده آن ها به شرح زیر می باشند:
۱-۳-۳-۲ موانع فردی
پایین بودن سواد که علاوه بر مشکلات فراوان منجر به عدم اعتماد به نفس، احساس حقارت، کناره گیری و خود کم بینی می شود؛
حجم زیاد فعالیت آنان و افزایش کار داخل و خارج خانه به دلایل مختلف از جمله مهاجرت فصلی مردان و تنوع زیاد کار زنان روستایی (بچه داری، امور منزل، کشاورزی، صنایع دستی، دامپروری)؛
کم بودن اطلاعات، دانش و آگاهی های علمی و کاربردی آن ها، سوء تغذیه و پایین بودن ضریب سلامت و بهداشت فردی (خباززاده، ۱۳۸۹).
۲-۳-۳-۲ موانع خانوادگی
عدم آگاهی نسبت به نحوه برخورد با دختران و زنان، تعصبات خانوادگی و موافقت نکردن شوهر یا پدر با حضور زنان؛ در فعالیت های اجتماعی و اقتصادی به دلایل مختلف فرهنگی و یا تمایل نداشتن به از دست دادن نیروی کار منزل، باور و نگرش منفی نسبت به توانایی آنان؛
تبعیض های جنسیتی؛
فقر اقتصادی خانواده (خباززاده، ۱۳۸۹).
۳-۳-۳-۲ موانع اجتماعی
آداب و سنن غلط نظیر خرافات و تقدیر گرایی؛
مردسالاری و عدم اجازه حضور زنان در فعالیت های گروهی؛
دسترسی کم زنان به اعتبارات و تسهیلات، نهاده ها و عوامل تولید؛
دور از دسترس بودن خدمات ترویجی و سوگیری فعالیت های اجتماعی و برنامه های مشارکتی به سمت مردان؛
کمبود متخصصان زن جهت آموزش زنان روستایی؛
مشکلات دسترسی به خدمات و تسهیلات اجتماعی و بهداشتی؛
پایین بودن میزان دستمزد زنان روستایی در مقایسه با مردان (ثبوتی، ۱۳۸۸).
میرک زاده و همکاران (۱۳۸۹)، نیز به نقل از جانسون و ریورا^[۱۶] موانع مشارکت را به چهار دسته تقسیم کرده اند:
موانع وضعیتی: که مرتبط با وضعیت پولی، وقت، پرستاری از بچه، امکانات حمل و نقل و آب و هواست؛
موانع مؤسسه ای که مرتبط با فراهم کردن خدمات آموزشی، برنامه ریزی های ناهماهنگ و موقعیت های محدودکننده است؛
موانع جمعیتی_اجتماعی: مثل سن، نژاد، درآمد، سطح آموزش، و موقعیت جغرافیایی و …؛
موانع تمایلاتی: مثل عزت نفس، و مشارکت گروهی؛
۴-۲ زنان و توسعه
برای شناسایی چگونگی مشارکت زنان در توسعه و عوامل مؤثر بر آن از دهه ۱۹۷۰، اصطلاح “زنان در توسعه”^[۱۷] و در دهه ی ۱۹۸۰،”جنسیت و توسعه”^[۱۸] به کار گرفته شد و در همین دو دهه بود که مسائل مربوط به شرکت همه جانبه ی زنان در فرایند برنامه های توسعه ملی به تدریج وارد دستورکارسازمان های توسعه و عمران ملی و بین المللی گردید و تا سال١٩٨٠بسیاری ازکشورها و سازمان های بین المللی مسائل مربوط به زنان را به وضوح در برنامه های توسعه خود قرار دادند (اعظمی و سروش مهر، ۱۳۸۹). در پی آن در بسیاری از کشورهای جهان سوم، راهبردهایی برای مشارکت عملی زنان در توسعه و برطرف شدن موانع اتخاذ شد. یکی از این راهبردها توانمندسازی زنان با تأکید بر این نکته است که مشارکت زنان صرفاُ به مفهوم بهره مندی آنان از مزایا و نتایج برنامه های توسعه نیست، بلکه آنان باید در اجرای برنامه ها و طرح های توسعه مشارکت فعالانه داشته باشند (کتابی و همکاران، ۱۳۸۲). در واقع این تلاش ها برای ارتقاء موقعیت زنان با نگاه «جدا، ولی برابر» در ابتدای دهه ۱۹۷۰ آغاز شد (علیرضانژاد و بنی هاشم، ۱۳۹۱).
جنسیت و توسعه به تحلیل ماهیت خدماتی که زنان در درون و بیرون خانه انجام می دهند و به ندرت مورد توجه و ارزیابی قرار می گیرد، عنایت می ورزد، همچنین باید در نظر داشت که جنسیت^[۱۹] با جنس^[۲۰] تفاوت دارد. جنس عبارت است از هویت زیستی یا فیزیکی و ژنتیک یک فرد که به موجب آن، موجود انسانی نر یا ماده به دنیا می آید. اما جنسیت به رفتار آموخته اجتماعی و انتظاراتی که جامعه از زن و مرد دارد، برمی گردد. علاوه بر این، نقش و مختصات متفاوت اجتماعی که در هر فرهنگی زنان و مردان بر عهده می گیرند، در شمار جنسیت است (رضایی، ۱۳۸۶).
دیدگاه نهاد گرا، دیدگاه دیگری است که نسبت به دیدگاه جنسیت و توسعه تحول یافته تر است. مبانی فکری این دیدگاه بیشتر در قالب رویکرد توانمند سازی زنان است. این دیدگاه خواستار افزایش برابری در پنج معیار رفاه، دسترسی، آگاهی، مشارکت و کنترل است (علی بیگی و همکاران، ۱۳۸۶). در دیدگاه جنسیت و توسعه، فرودستی پایگاه زنان و تبعیض علیه آنها با عدم مشارکت ایشان در برنامه های توسعه معنا پیدا می کند (ورزگر، ۱۳۸۱). پس از بزرپ^[۲۱]رویکردهای متفاوتی در توجه به زنان و جنسیت در نظریات توسعه مطرح شد. از آن جمله می توان به رویکرد زنان و توسعه، زنان در توسعه و جنسیت در توسعه، اشاره کرد. رویکرد اخیر بر توانمندی زنان تأکید فزاینده ای دارد (خانی،۱۳۸۵).
توجه به جایگاه زنان در برنامه های توسعه دارای اهمیتی کلیدی است. زیرا مشارکت زنان در عرصه های گوناگون اقتصادی، سیاسی و فرهنگی از شاخصه های مهم توسعه انسانی و پایدار مورد نظر سازمان ملل متحد در تعیین درجه توسعه یافتگی محسوب می شود (قدیمی و همکاران،۱۳۹۰). در برنامه های توسعه انسانی جهان سوم شاهد آن هستیم که همواره شهرها نسبت به روستاها و ثروتمندان نسبت به فقیران و مردان نسبت به زنان سهم بیشتری از رشد شاخص توسعه انسانی و بهره گیری از آن داشته اند. بنابر تحقیقات فائو بیش از ۷۵ درصد از جمعیت فقیرترین کشورهای جهان که نزدیک به یک میلیارد نفر می باشد، در مناطق روستایی زندگی می کنند. این در حالی است که ۷۰ درصد از جمعیت فقیر در جهان را زنان تشکیل می دهند و در مجموع سه چهارم مرگ و میر ناشی از فقر مالی و غذایی متوجه زنان و دختران است و از این رو چهره فقر بیش از آنکه روستایی باشد، زنانه است(مدیریت امور زنان روستایی و عشایری، ۱۳۸۴). درک مسائل فوق ازسوی کارگزاران ملی و بین المللی توجه آنها را به نقش زنان در توسعه معطوف کرد. نتیجه آن بود که با وجود طرح رهیافت های مختلف، برابری زنان ومردان درفرایند و نتایج توسعه جزء جدایی ناپذیر توسعه شد (کولایی و طاهری، ۱۳۸۹). درهمین زمینه از اوائل دهه ۱۹۷۰، توجه به نقش زنان درتوسعه مورد توجه قرارگرفته است. این موضوع نیز ناشی از دو واقعیت مهم، که یکی تحقق نیافتن کلی نظریه های توسعه در بهبود وضعیت کشورهای جهان سوم و دیگری، وضعیت نامطلوب اجتماعی و اقتصادی زنان در این کشورها بوده است، می باشد (دادورخانی، ۱۳۸۳).
درسال۱۹۹۰میلادی، مفهوم توسعه که تا آن زمان براساس شاخص های اقتصادی تعریف می شد، جای خود را به توسعه انسانی داد. به عبارت دیگر، انسان محور توسعه قرارگرفت و شاخص های آموزشی، امید به زندگی و اشتغال به عنوان معیارهای سنجش آن اعلام شد و ارتقاء سرمایه انسانی دردستورکارکشورهای جهان قرارگرفت. با مطرح شدن ارتقاء سرمایه انسانی که با رشد شاخص های توسعه انسانی همراه است، توجه به زنان به عنوان نیمی از جامعه انسانی در برنامه ریزی توسعه ضرورت یافت وتلاش برای بهبود شاخص های توسعه حساس به جنسیت^[۲۲] آغازشد (رضایی، ۱۳۸۸). در چشم انداز توسعه ی کشور در افق۲۰ساله، ارتقای نقش و جایگاه زنان درتوسعه اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی کشور از جمله اهداف و سیاست های کلی محسوب می شود، بنابراین بهبود جایگاه و ارتقای شاخص های مشارکت زنان در فرایند توسعه روستایی ضروری است (عنابستانی و شایان، ۱۳۹۰).
۱-۴-۲ زنان روستایی و ترویج و آموزش کشاورزی
پیشرفت های سریع در علوم کشاورزی در نیمه دوم قرن بیستم دیدگاه های علمی مانند اندیشه ی توسعه ی پایدار، بهره وری بهینه از منابع مادی و انسانی را مطرح نموده است و ارتقاء هر چه بیشتر اقتصاد خانواده ی روستای به عنوان اساسی ترین عنصر در توسعه ی بخش کشاورزی و توسعه ی روستایی به شمار می آید. بنابراین اهمیت آموزش، به منظور بهر ه مندی مطلوب از منابع انسانی، به ویژه زنان روستایی که پیشرفت در بخش کشاورزی توسط آنان بیشتر میسر می شود، بیش از پیش آشکار شده است (زرافشانی و همکاران، ۱۳۹۰). بدین لحاظ ایجاد فرصت های لازم برای آموزش زنان روستایی در جهت افزایش سطح اطلاعات و معلومات علمی و فنی آنان، از جمله اقدامات بنیانی در فرایند توسعه روستایی است. چرا که زنان روستایی نقش و مشارکت قابل توجهی در فعالیت های کشاورزی بویژه در زمینه تولید مواد غذایی دارند، مشارکت در فعالیت های تولیدی محصولات زراعی، نگهداری دام و طیور، بازاریابی و فروش محصولات، صنایع دستی و خانگی قالی بافی، تبدیل و عمل آوری محصولات دامی و زراعی، فعالیت های اجتماعی، همسرداری و مدیریت زندگی از جمله نقش های متعدد زنان روستایی می باشد(میرزایی و شهیدی، ۱۳۸۶).
در این میان ترویج، به عنوان یک مکتب آموزشی که هدف آن یاری مردم روستایی است تا به واسطه ی تلاش های فردی و دسته جمعی، موقعیت اقتصادی و اجتماعی خود را بهبود بخشند، بر آن است تا در اطلاعات، مهارت، بینش و نگرش افراد تغییرات مثبت حاصل آید و بدیهی است در این روند زنان نیز به مانند مردان از مخاطبان اصلی برنامه های ترویجی محسوب خواهند شد (فتوتی و همکاران، ۱۳۹۰).
آموزش های ترویجی باید فراهم کننده فرصت هایی برای زنان روستایی بوده تا همپای مردان از امکانات آموزشی بهره مند شوند، به اعتبارات مورد نیاز دست یابند، با مشاغل جدید آشنا شوند و در نهایت جایگاه حقوقی خود را بیش از پیش بشناسند. آموزش زنان روستایی علاوه بر اینکه یک نیاز محسوس جامعه زنان روستایی محسوب می شود و سطح آگاهی فنی زنان را ارتقاء می بخشد، در بالا بردن میزان آگاهی فنی مردان روستایی نیز مفید بوده و وظیفه آموزشی مروجان را در مورد آموزش کشاورزان مرد تسهیل می نماید (افتخار، ۱۳۷۶).
با توجه به نقش انکارناپذیر زنان روستایی در دستیابی به توسعه روستایی که لازمه ی دستیابی به توسعه ملی است و تحقق آرمان برابری جنسیتی، فراهم نمودن آموزش های خاص زنان روستایی در قالب دوره های آموزشی و برنامه های ترویجی و مشارکتی حق مسلم آنها محسوب می شود.
۲-۴-۲ زنان و مشارکت
مشارکت به معنای حضور زنان در تمام مراحل توسعه، بررسی نیازها، شناسایی مشکلات، برنامه ریزی، مدیریت، اجرا و ارزشیابی است. برابری در مشارکت به معنای مشارکت در یک جامعه ی مردسالار به آسانی به دست نخواهد آمد. در واقع چنین امری نیازمند شرکت دادن زنان در پروژه هایی است که آنان به نحوی در آن ذینفع هستند (خباززاده، ۱۳۸۹). عمدتاً صاحب نظران در تعریف مشارکت از مفاهیمی چون هم جهتی و هدف مندی، آگاهی نسبت به هدف یا اهداف گروه و اراده و خواست در مشارکت، بهره می گیرند (کول و باچایان^[۲۳]، ۲۰۰۷). اما یک مفهوم کلیدی در ارتباط با مشارکت زنان وجود دارد و آن تواناسازی زنان می باشد. توانمندسازی زنان به این مفهوم است که آن ها برای انجام برخی کارها توانایی جمعی پیدا می کنند و این امر منجر به رفع تبعیض میان زنان و مردان می شود و یا در مقابله با تبعیض های جنسیتی در جامعه مؤثر واقع می گردد (شادی طب، ۱۳۸۲). رویکردهای نظری متفاوتی درباب مشارکت زنان از سوی نظریه پردازان و اندیشمندان ارائه شده است. این نظریات به تبیین وضعیت مشارکت زنان ازدیدگاه های گوناگون می پردازند:
نظریه های مبتنی برتفاوت های زیست شناختی^[۲۴]
این نظریه ها، تبیین هایی مبتنی برتفاوت های زیست شناختی ارائه می دهند و تأثیرعوامل وراثتی، ژنتیکی و هورمونی در ادراک متفاوت زنان ومردان نسبت به ابعاد گوناگون زندگی را مورد توجه قرارمی دهند. برهمین اساس، چون سیاست، فعالیتی مرتبط با قدرت و برقراری قدرت در زندگی اجتماعی می باشد، درنتیجه با ویژگی های زیست شناختی زنانه مناسبت ندارد و همین ویژگی ها زنان را به حوزه ی خصوصی زندگی سوق می دهد (موحد^[۲۵] ، ۲۰۰۳).

Personnel Review, 26, 3, pp. 174-186.
۴۰- Coupland, C. (2001), “Accounting for change: a discourse analysis of graduate trainees’ talk of adjustment”, Journal of Management Studies, 38, 8, pp. 1103-1119.
۴۱- Connor, H., Strebler, M. and Hirsch, W. (1990), “You and Your Graduates: The First Few Years”, Institute of Manpower Studies, Brighton.
۴۲- Hendry, C., Arthur, M.B. and Jones, A.M. (1995), “Strategy through People: Adaptations and Learning in the Small-Medium Enterprise”. Routledge, London.
۴۳- Clarke, D., Wiseman, L. and Garven, I. (1994), “Review of Fast-Stream Recruitment”, HMSO, London.
۴۴- Fournier, V. (1998), “Stories of development and exploitation: militant voices in an enterprise culture”, Organization, 5, 1, pp. 55-80.
۴۵-Thornton, G.C. III and Cleveland, J.N. (1990), “Developing managerial talent through simulations”, American Psychologist, 45, 9, pp. 190-199.
۴۶-Tziner, A., Murphy, K.R. and Cleveland, J.N. (2005), “Contextual and rater factors affecting rating behavior”, Group and Organization Behavior, 30, 1, pp. 89-98.
۴۷- Gaugler, B.B., Rossenthal, D.B., Thornton, S.C. III and Benston, V. (1987), “Meta- analysis of assessment center validity”, Journal of Applied Psychology, 72,5, pp. 493-511.
۴۸-Hsin-Chih, C. (2006), “Assessment center: a critical mechanism for assessing HRD effectiveness and accountability”, Advances in Developing Human Resources, 8, 2, pp. 247-64.
۴۹-Dulewicz, V., Fletcher, C. and Wood, P. (1983). “A Study of the Internal Validity of an Assessment Center and the Participants’ Background Characteristics and Attitudes: A Comparison between British and American Finding”. Journal of Assessment Technology, 6, 1, pp.15-24.
۵۰- International Task Force on Assessment Center Guidelines. (2009). “Guidelines and ethical considerations for assessment center operations”. International Journal of Selection and Assessment, 17, 4, pp.243–۲۵۳٫
۵۱-Spychalski, A., Quinones, M., Gaughler, B. & Pohley, K. (1997). “A survey of assessment center practices in organizations in the United States”. Personnel Psychology, 50, 1, pp.71-90.
۵۲- Paul R. K. and Bahaudin G. M., (2014). “Strategies for the Design and Administration of Assessment Center Technology: A Case Study for the Selection and Development of Employees”. Journal of Business Studies Quarterly, ۲, ۲, pp. 154-171.
۵۳- Hough, L. M., & Oswald, F. L. (2000). “Personnel selection: Looking toward the future –Remembering the past”. Annual Review of Psychology, 57, 6, pp.631–۶۶۴٫
۵۴-Woehr, D. J., & Arthur, W., Jr. (2003). “The construct related validity of assessment center ratings: A review and meta-analysis of the role of methodological factors”. Journal of Management, 29, 2, pp.231–۲۵۸٫
۵۵- Hermelin, E., Lievens, F., & Robertson, I. T. (2007). “The validity of assessment centers for the prediction of supervisory performance ratings: A meta-analysis”. International Journal of Selection and Assessment, 15, 3, pp.405–۴۱۱٫
۵۶- Becker, N., Höft, S., Holzenkamp, M., & Spinath, F. M. (2011). The predictive validity of assessment centers in German speaking regions: A meta-analysis. Journal of Personnel Psychology, 10, 61–۶۹٫
۵۷- Nils, B., Andreas, M., & Renate, S. (2014). “Preselection Methods Prior to the Internal Assessment Center for Personnel Selection in German Companies”. International Journal of Selection and Assessment, 22, 3, pp.253-260.
۵۸- بابایی، م˓ع،. (۱۳۸۳)، ̎ طراحی کانون ارزیابی مدیران̎ ، ماهنامه تدبیر˓ شماره ۱۴۵، سال ۱۵، ص ۱۶-۱۲٫
۵۹– Thornton, George.C & Rupp, Deborah.E & Hoffman , Brian.J, (2014), “Assessment Center Perspectives for Talent Management Strategies”, ۲nd Edition, psychology press, UK.
۶۰-Vloeberghs, Daniel. & Berghman, Liselore, (2003), “Towards an effectiveness model of development centers”, Journal of Managerial Psychology, ۱۸, ۶, PP. 511-542.
۶۱-Lee, Geoff (2000), “The State of the Art in Development Centers”, Selection and Development Review, 16, 1, pp. 316-330.
۶۲- Kuncel, N.R., & Beatty, A.S. (2013). “Thinking at work: Intelligence, critical thinking, job knowledge, and reasoning”. In K.F. Geisinger (Editor in Chief), APA Handbook of testing and assessment: Vol. 1. Test theory and testing and assessment in industrial and organizational psychology, D.C.: American Psychological Association, Washington, pp. 417 – ۴۳۶٫
۶۳- DeRue, D.S. & Wellman, N. (2009). “Developing leaders via experience: The role of developmental challenge, learning orientation, and feedback availability”. Journal of Applied Psychology, 94, 6, pp.859-875.
۶۴- Hough, L.M. & Connelly, B.S. (2013). “Personality measurement and use in industrial and organizational psychology”. In K.F. Geisinger (Editor in Chief), APA Handbook of testing and assessment: Vol. 1. Test theory and testing and assessment in industrial and organizational psychology, D.C.: American Psychological Association, Washington, pp. 501 – ۵۳۲٫
۶۵- Schmitt, N. & Golubovich, J. (2013). Biographical information. In K.F. Geisinger (Editor in Chief), APA Handbook of testing and assessment: Vol. 1. Test theory and testing and assessment in industrial and organizational psychology (pp. 437 – 456), Washington, D.C.: American Psychological Association.
۶۶- Thornton, G.C. III, & Kedharnath, U. (2013). “Work sample tests”. In K.F. Geisinger (Editor in Chief), APA Handbook of testing and assessment: Vol. 1. Test theory and testing and assessment in industrial and organizational psychology, D.C.: American Psychological Association, Washington, pp. 553 – ۵۵۰٫
۶۷- Hoffman, B.J. & Baldwin, S.P. (2011). In N. Povah and G.C. Thornton III (Eds.), “Assessment and development centres: Strategies for global talent management”. Farnham, England: Gower, pp. 143-162.
۶۸- Gebhardt, D.L. & Baker, T.A. (2010). “Physical performance”. In J.C. Scott & D.H. Reynolds (Eds.), Handbook of workplace assessment: Evidence-based practices for selecting and developing organizational talent, CA: Jossey-Bass, San Francisco, pp. 165-196.
۶۹- Dipboye, R.L. & Johnson, S.K. (2013). “Understanding and improving employee selection interviews”. In K.F. Geisinger (Editor in Chief), APA Handbook of testing and assessment: Vol. 1. Test theory and testing and assessment in industrial and organizational psychology, D.C.: American Psychological Association, Washington, pp. 479 – 500
۷۰- Highhouse, S, & Hostek, J.A. (2013). “Holistic assessment for selection and placement”. In K.F. Geisinger (Editor in Chief), APA Handbook of testing and assessment: Vol. 1. Test theory and testing and assessment in industrial and organizational psychology, D.C.: American Psychological Association, Washington, pp. 565 – ۵۷۸٫
۷۱- Wood, L., Hoffman, B.H. (2012). “Job characteristics: The times, they are a-changin”. Poster presented as an All-Conference Top Poster at the 27th annual conference of the Society for Industrial and Organizational Psychology, San Diego, CA.
۷۲-بخشایش، م. و جمشیدی، ح. ( ۱۳۹۰). ̎ مراکز ارزیابی؛ابزاری برای بهینه‌سازی ارزیابی‌های سازمانی ̎ . فصلنامه علمی تخصصی راهبرد، شماره۶، سال۴ ˓ ص ۱۴۵-۱۷۳٫

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۷۳- Fletcher,C., & Kerslake,C.(1993), “Candidate Anxiety Level & Assessment Center Performance”, Journal of Managerial Psychology, 8, 5, pp.170-181.
۷۴- International Task Force on Assessment Center Guidelines, 2015, “Guidelines and Ethical Considerations for Assessment Center Operations”, ۶th Edition, journal of management, 41, 4, pp.1244-1273.
۷۵- موحدزاده˓ ا.(۱۳۹۳). ̎ ارائه مدلی جهت ارتقاء اثربخشی کانون های توسعه و پرورش مدیران مبتنی بر شایستگی ̎ . سومین همایش ره آوران آموزش با محوریت بهسازی و توسعه با آموزش˓ تهران.
۷۶- McInnes Cooper Lawyers/Avocats (2010). “Behavioural Competency Dictionary”, www. McInnescooper.com
۷۷- Chong, E. (2008). “Managerial competency appraisal: A cross-cultural study of American and East Asian managers”. Journal of Business Research, 61, 5, pp.191-200.
۷۸- Blair, E. H. (1999). “Which competencies are most important for safety managers?” Professional Safety, 44, 3, pp. 28-32.
۷۹- Tett, R. P., Guterman, H. A., Bleier, A., & Murphy, P. J. (2000). “Development and content validation of a hyper dimensional taxonomy of managerial competence”. Human Relations, ۱۳, ۴, pp. 205–۲۵۱٫
۸۰- Hobgood, C. D., Riviello, R. J., Jouriles, N., & Hamilton, G. (2002). “Assessment of communication and interpersonal skills competencies”. Academic Emergency Medicine, 9, 2, pp. 1257- 1269.
۸۱- Müller, R., & Turner, R. (2010). “Leadership competency profiles of successful project managers”, International Journal of Project Management, 28, 2, pp. 437-448.
۸۲- Jackson, D. J. R., Stillman, J. A., & Englert, P. (2010). “Task-Based Assessment Centers: Empirical support for a systems model”. International Journal of Selection and Assessment, ۱۸, ۵, pp. 141-154.
۸۳- Krause, D. E., Rossberger, R. J., Dowdeswell, K., Venter, N., & Joubert, T. (2011). “Assessment Center Practices in South Africa”. International Journal of Selection and Assessment, ۱۹, ۳, pp. 262- 275.

– رضایت خاص
–رضایت شمول
سوال ۱ : هدف بهینه سازی است یا رسیدن به جواب ارضا کننده می‏باشد؟
سوال ۲ : آیا گزینه‏های غالب حذف شده اند؟
سوال ۳ : آیا تصمیم گیرندگان با اولویت‏های در تناقض روبرو هستند؟
سوال ۴ : آیا نتایج اجرا گزینه‏ها ، فقط بوسیله بهترین ( بدترین ) شاخص تعیین می‏شود؟
سوال ۵ : آیا تصمیم گیرندگان با شاخصها آشناتر از گزینه‏ها می‏باشد؟
سوال ۶ : مشخصه اصلی اطلاعات اولویتی برای گزینه‏ها چه میباشد؟

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

سوال ۷ : مشخصه اصلی اطلاعات اولویتی برای شاخص‏ها چه می‏باشد؟
بلی
شکل۲-۷- قواعد هوانگ در انتخاب روش تصمیم گیری چند معیاره
۲-۷- بررسی فرایند تحلیل سلسله مراتبی ^[۳۴](AHP)کلاسیک
این روش بر اساس تحلیل مغز انسان برای مسایل پیچیده و فازی توسط محققی به نام “توماس- ال- ساعتی” در دهه ۱۹۷۰ میلادی پیشنهاد گردید به طوری که کاربردهای متعددی برای این روش مورد بحث قرار گرفته است (Saaty، ۱۹۸۰). مسلماً فرایند تحلیل سلسله مراتبی یکی از جامع‌ترین سیستم‌های طراحی شده برای تصمیم‌گیری با معیارهای چند گانه است زیرا که این تکنیک امکان فرموله کردن مساله را به صورت سلسله مراتبی فراهم می‌کند و همچنین امکان در نظر گرفتن شاخص‌های مختلف کمی و کیفی را در مساله دارد. این فرایند گزینه‌های مختلف را در تصمیم‌گیری دخالت داده و امکان تحلیل حساسیت روی شاخص‌ها و زیر شاخص‌ها را دارد، علاوه بر این بر مبنای مقایسه زوجی بنا نهاده شده که قضاوت و محاسبات را تسهیل می کند؛ همچنین میزان سازگاری و نا سازگاری تصمیم را نشان می‌دهد که علی رغم مشکلاتی که به وجود می‌آورد از مزایای ممتاز این تکنیک در تصمیم‌گیری چند شاخصه می‌باشد. در این بخش از مبانی نظری پژوهش اصول مزایا و معایب، قدم‌های AHP و دیگر موارد مورد نیاز معرفی و بررسی می‌شود. (Hung-Yi Wua, Gwo-Hshiung Tzeng , Yi-Hsuan Chen 2009)
AHP، یکی از معروفترین فنون تصمیم‌گیری چند معیاره است که اولین بار توسط ساعتی دردهه ۱۹۷۰ ارائه شد.تصمیم‌گیری در مورد مسائلی از نوع تصمیم‌گیری چند معیاره با بهره گرفتن از AHP با تشکیل درخت سلسله مراتب تصمیم^[۳۵] آغاز می‌شود. شماتیکی از درخت تصمیم در شکل ۲-۸ نشان داده شده است.

شکل ۲-۸ درخت سلسله مراتب تصمیم

بر اساس روش AHP موضوع تصمیم‌گیری دارای درختی است که سطح یک آن، هدف و سطح آخر آن، گزینه‌های رقیب خواهد بودو سطح یا سطوح میانی نیز شامل عوامل یا معیارهای موثر در انتخاب است، همچنین تعداد سطوح بستگی به موضوع مورد ارزیابی دارد. از این مرحله به بعد عملیات ریاضی AHP برای رسیدن به تصمیم بهینه به شرح زیر شروع می‌شود.
۲-۷-۱مقایسه‌های زوجی^[۳۶]
اساس روش AHP بر مبنای مقایسه‌های زوجی قرار دارد، بنابراین پس از تشکیل درخت سلسله مراتب تصمیم، عوامل و عناصر موجود در هر سطح به ترتیب از سطح پائین به بالا نسبت به تک تک عوامل و عناصر موجود در سطوح بالاتر به صورت دو به دو توسط تصمیم‌گیرنده مورد مقایسه قرار می‌گیرند. بدین ترتیب، جدول‌های مقایسه‌ای ایجاد می‌شود. مقایسه‌های زوجی و امتیاز دهی بر اساس جدول ۲-۶ استاندارد شده آقای ساعتی انجام می‌گیرد. جدول ۲-۶ نشان می‌دهد که امتیاز دهی در جدول‌های مقایسه‌ای و یا ماتریس‌ مقایسه زوجی در دامنه ۱ تا ۹ است. هنگام مقایسه‌های زوجی، در ابتدا معادل اهمیت به طریق رتبه‌ای مشخص و سپس مقدار عددی متناظر با آن در جدول مقایسه‌ای ذکر می‌شود. حاصل انجام این کار تشکیل یک ماتریس است که آن را A می‌نامیم و عناصر آن را با a_ij نشان می‌دهیم. ماتریس A یک ماتریس مثبت و معکوس‌پذیر است.
جدول ۲-۶ طبقه ‌بندی کمی و کیفی برای مقایسه زوجی معیارها (Saaty, 1980)

مقایسه نسبی شاخص‌ها ( قضاوت شفاهی)

امتیاز عددی

اهمیت مطلق
۹
اهمیت خیلی قوی
۷
اهمیت قوی
۵

تمرکز نظریه مک گریگور (۱۹۸۷-۱۹۷۰) بیشتر بر روی رفتار مدیریتی است تا نیازهای کارکنان. براساس این نظریه، میزان درک سرپرست ازکارکنان، بر روی روشی که وی برای ایجاد انگیزش استفاده می کند، تأثیر فراوانی دارد. وی دو نظریه دراین زمینه ارائه داده است:

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

1. 1. فرض سرپرست براین است که کارکنان با کارخود سازگاری ندارند و لذا در نظریه ی X هرکاری برای فرار از آن انجام می دهد. درچنین مواردی سرپرست، کنترل و نظارت نزدیک تر و قوی تری را بر روی کارکنان اعمال می کند و به سختی تفویض اختیار می کند.

1. 1. درنظریه ی X برعکس نظریه ی Y کارکنان تمایل به انجام کار و افزایش پذیرش مسئولیت دارند. در این موارد سرپرست آزادی بیشتری به کارکنان داده و تمایل بیشتری به تفویض اختیاردارد (امیری، ۱۳۸۹).

۲-۶-۲ نظریه های فرآیندی
این نظریه ها به جای این که به شناسایی و فهرست کردن محرک های انگیزشی دست بزنند، به دنبال این هستندکه انگیزش چگونه رخ می دهد. در واقع، در نظریه های فرایندی بیشتر بر جریان و فرایند انگیزش افراد تاکید شده است و متغیرهایی همچون نیاز، انتظارها، پاداش ها وتقویت کننده ها مورد توجه قرارمی گیرند. نظریه هایی مانند: نظریه انتظار^[۴۱] وروم^[۴۲]، نظریه برابری^[۴۳] آدامز^[۴۴]، نظریه تعیین هدف^[۴۵] و نظریه نیاز به پیشرفت^[۴۶]مک کله لند^[۴۷]در زمره نظریه های فرایندی محسوب می شوند (نائلی، ۱۳۷۳).
۱-۲-۶-۲ نظریه انتظار وروم
طبق این نظریه، رفتار فرد نه تنها تحت تأثیر اولویت خود برای دستیابی به یک نتیجه نسبت به نتیجه ای دیگر قرار ندارد، بلکه اعتقاد به اینکه این نتایج چه هستند نیز مهم می باشند. وروم انتظار را اینگونه تعریف می کند: می توان برای انتظار ارزش صفر (این اعتقاد که نتیجه مورد نظر از اقدام مورد نظر حاصل نخواهد شد)تا یک(این اعتقاد که قطعاٌ نتیجه مورد نظر از اقدام مورد نظر حاصل خواهد شد) را در نظر گرفت (بی نام، ۱۳۸۸).
۲-۲-۶-۲ نظریه تعیین هدف (کریتنر^[۴۸] و همکاران)
بر اساس این نظریه، اگر برای هر شخصی هدفی تعیین شود، افراد جهت نیل به اهداف تعیین شده برانگیخته می شوند. در واقع افراد هدفمند، بیشتر و دقیق تر از اهداف بی هدف تلاش می کنند. همچنین، افراد با اهداف رقابتی و مبارزه طلبانه، نسبت به افرادی که دارای اهداف ساده و سهل هستند، بیشتر تلاش و فعالیت می کنند. صاحبنظران معتقدند گرچه تعیین هدف، بازدهی افراد را افزایش می دهد اما در رابطه با پدیده هایی مانند غیبت، جابجایی یا رضایت شغلی طرح قابل تحلیلی ارائه نمی دهد (سید جوادین ، ۱۳۸۶).
۳-۲-۶-۲ نظریه برابری
این نظریه توسط آدامز ارائه شده است. براین اساس در صورتی که کارکنان بی عدالتی در پرداخت ها نسبت به سایر همکاران خود را احساس کنند، دچار بی انگیزگی می شوند و برعکس در صورتی که احساس کنند با توجه به کاری که انجام داده اند، انصاف در مورد آن ها رعایت شده است، با انگیزه بیشتری به کار می پردازند برخی از نشانه های بی انگیزگی در نتیجه عدم رعایت انصاف بین کارکنان عبارت است از: خوب کار نکردن، درخواست افزایش حقوق، استعفاء، مقایسه خود با دیگر همکاران و توجیه موقتی بودن بی عدالتی. برای پیاده سازی موفق این نظریه باید درک کارکنان نسبت به مسائل روشن گردد. ابتدا باید موارد بی عدالتی درسازمان شناخته شده و معیارهای ارزیابی عملکرد وپرداخت پاداش برای کارکنان روشن گردد (نائلی،۱۳۷۳).
۴-۲-۶-۲ نظریه نیاز به پیشرفت مک کله لند
مک کله لند معتقد است که درانسان سه نیاز وجود داردکه عبارتند از:

1. 1. نیاز به کسب موفقیت^[۴۹]؛ تمایل به برتری یا موفقیت درارتباط با مجموعه ای از استانداردها. کسانى که به شدت نیاز به موفقیت و کسب پیروزى را درخود احساس مى کنند، صرف نظر ازپاداش هاى حاصل ازپیروزى، به نفس پیشرفت مى اندیشند و در پى آن هستندکه کارها را بهتر و با راندمانى بالاتر انجام دهند. این افراد همواره در پى تأمین هدف هایى بر مى آیند که چالشى و هماورد طلب باشد و همواره ازکارهاى بسیار ساده و یا بسیار سخت اجتناب مى کنند.

1. 1. نیاز به کسب قدرت^[۵۰]؛ تمایل به کنترل دیگران برای اثرگذاری برآنها. نیاز به کسب قدرت یعنى میل به اثرگذارى، اعمال نفوذ وکنترل بر دیگران .کسانى که این احساس درآن ها شدید باشد، از این که مسولیتى را بپذیرند و در جهت اعمال نفوذ بردیگران گام بردارند، لذت مى برند و بیش از این که به عملکرد بیاندیشند، در پى کسب مقام و شهرت هستند.

1. 1. نیاز به ایجاد ارتباط با دیگران^[۵۱]؛ تمایل به دوستی، همکاری و روابط متقابل شخصی بادیگران. میل به این است که دیگران انسان را دوست بدارند و او را بپذیرند. کسانى که ازنظر برقرارى ارتباط با دیگران انگیزه بسیار بالایى دارند، در راه ایجاد روابط صمیمى با دیگران سعى بسیارمى نمایند (آراستی و والی نژاد، ۱۳۹۰).

۲-۶-۲ نظریه انگیزه پیشرفت اتکینسون^[۵۲]
بعد از این که مک کله لند به ایجاد نظریه خود در باب نیاز به پیشرفت پرداخت، اتکینسون نیز شروع به تکوینی دیگر از نظریه انگیزش کرد (کرمی، ۱۳۸۹). اتکینسون معتقد بود هر فرد بالغ و سالمی یک منبع انرژی بالقوه دارد و چگونگی آگاهی و استفاده از این انرژی بستگی به قدرت انگیزش فرد و موقعیت ها و فرصت های کاری او دارد. در واقع کوشش ها و جدیت های فرد برای دستیابی به اهداف نتایجی به شرح زیر به دنبال دارد: میزان قدرت نیاز و انگیزه، میزان انتظار از موقعیت ها و ارزش هایی که در ارتباط با اهداف جنبه محرک دارند.
نظریه اتکینسون در مورد رفتار سازمانی بر مبنای سه عامل استوار است: نیازبه توفیق، نیازبه قدرت و نیاز به دوستی و ارتباط بادیگران. برای مثال اگر فردی نیاز به وابستگی و ارتباط و کار جمعی دارد و به این وسیله انگیخته می شود، باید در محیطی کارکند که در آن محیط بین او و سایر همکاران و کارکنان تعامل متقابل وجود داشته باشد. دراین صورت انرژی بالقوه او در ارتباط با احساس وابستگی و دوستی آزاد شده، و فرد احساس شادکامی و خوشحالی می کند. برعکس اگر برای چنین فردی محیط کاری محیطی ناخوشایند و بدون وجود دوستی ها باشد و او مجبورگردد تنها کار کند، نیاز به وابستگی در او ارضاء نشده و انگیزش این فرد مختل خواهدشد (طلاوری، ۱۳۸۱).
۴-۶-۲ نظریه ی کنش موجه^[۵۳]
آیزن و فیش باین^[۵۴] درسال۱۹۸۰با بیان این مطلب اهمیت نیت را نشان دادند که نیت، عامل تعیین کننده مستقیم رفتار می باشد و هنگامی که شاخص مناسبی از نیت به دست آید، می تواند مناسب ترین پیش بینی کننده رفتار باشد (مرادی و همکاران، ۱۳۸۹). در نظریه ی کنش موجه، عوامل مؤثر بر گرایش افراد به فعالیت های مشارکتی را به سه دسته اجتماعی، اقتصادی و مکانی دسته بندی کرده اند. از دیدگاه نظریه کنش موجه، تشکیل و گرایش به تعاونی ها، منتج از باور افراد در مورد نتایج و انگیزه برای برآوردن نیازهای خود و توقع دیگران است. این نظریه دارای دو عنصر است: بخش شخصی و بخش اجتماعی. عنصر شخصی یعنی گرایش های فرد حاصل باور شخصی در زمینه نتایج و ارزیابی او از نتایج ممکن است و عنصر اجتماعی نیز هنجار ذهنی منعکس کننده ی نفوذ و فشار اجتماعی روی یک شخص برای انجام یک رفتار است. در واقع ترکیب آنها پیش‏بینی کننده ی یک نیت رفتاری است. این الگو فرض می‏نماید که نیت (قصد) رفتاری پیش بینی کننده مستقیم رفتار است و نیت رفتاری خود نیز بوسیله نگرش فرد نسبت به رفتارو هنجار ذهنی تعیین می‏گردد (شهبازی و قربانی، ۱۳۸۹).
به طور کلی انگیزه ها به رفتارهای مشارکتی افراد جهت می دهند و آن را استمرار می بخشند. هیچ رفتاری را فرد انجام نمی دهد که انگیزه‌ یا نیازی محرک آن نباشد، در واقع انگیزه ها و فرایند انگیزش سبب برانگیختگی، هدایت و تداوم رفتار انسان می شود (نجفی،۱۳۸۷).
۷-۲ انگیزش در زنان
در حیطه مدیریت منابع انسانی یکی از مقوله های اساسی که مورد توجه برنامه ریزان و سیاستگزاران قرار دارد، بررسی و شناخت سازوکارهای انگیزشی است (شعبانعلی فمی و همکاران، ۱۳۸۳). عوامل متعددی مانند ساختارهای فرهنگی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و منزلت اجتماعی فرد را تحت تأثیر قرار می دهد و موجب تقویت و تضعیف انگیزش در وی می شود (تبریزی و میرزایی، ۱۳۸۳). در این میان نقش های چندگانه زنان در امور خانه و خارج از آن اقتضا می کند که برنامه ریزی برای زنان به طور مستقل و با در نظر گرفتن الزامات آن انجام شود. برای مثال تفکیک فعالیت های اقتصادی زنان ازامورخانه داری و مسئولیت های اجتماعی امکان پذیر نیست، بنابراین برای برنامه ریزی مربوط به زنان نیازمند دیدگاهی جامع و کل نگر هستیم که به صورت مرحله ای و گام به گام انجام شود. زنان کارآفرین و فعال به منظور نائل شدن به موفقیت، نیازمند انگیزه های قوی می باشند، چرا که در جریان هر فعالیتی، موانع بسیاری رویاروی آنها قرار دارد. برخی از این انگیزه ها عبارتند از:
استقلال مالی؛
استقلال کاری؛
نیاز به پیشرفت؛
رسیدن به رشد و بالندگی دراجتماع؛
نیاز به تحقق آرزوها؛
مهیا ساختن شرایط بهتر زندگی؛
خدمت به جامعه؛
کشف فرصت ها؛
شناخت و اثبات استعدادها و توانایی های شخصی؛
نیاز به کارانعطاف پذیر به خاطر مسئولیت های زندگی؛
مهیا ساختن شرایط بهترکاری برای آینده فرزندان و دیگراعضای خانواده،؛
نیاز به شغل مناسب؛
بیماری همسر یا عضوی از خانواده (آراستی و والی نژاد، ۱۳۹۰).
همان گونه که در حرکت به سوی توسعه سعی می شود که عوامل مادی در کنار یکدیگر قرار بگیرند تا بهترین نتایج حاصل آید، استفاده از نیروی انسانی نیز مستلزم آن است که این نیرو به حد کافی دارای انگیزش و سرشار از تلاش برای ساختن و تولید و سازندگی باشد (تبریزی و میرزایی، ۱۳۸۳).
۱-۷-۲ نقش انگیزه در مشارکت
مشارکت با پاداشی که افراد درگیر آن، به دست می آورند ارتباط دارد .افراد در زندگی اجتماعی خود نیازمند دستیابی به قدرت، رقابت، اعتبار ، شهرت، اطاعت، مسئولیت پذیری و دیگر غرایز هستند. یکی از راه های تأمین این نیازها مشار کت است. تفاوت های شخصیتی و خصوصیات افراد در ایجاد علاقه برای پاسخ گویی به انگیزه ها بسیار مهم است. به طور کلی علاقه افراد به مشارکت را می توان در حوزه انگیزه های روانی به این عوامل نیز ارتباط داد (مژده ای و زاهدی، ۱۳۸۸).
درجامعه محلی، هدف این است که مردم برانگیخته شوند تا خودشان را از قاعده تا رأس در نهادهای مشارکتی سازماندهی کنند (مطیعی لنگرودی و سخایی، ۱۳۸۸). وبر^[۵۵]مشارکت یا کنش متقابل را تابع انگیزه ها واهداف می داند، از طرفی هالبوکس^[۵۶]می گوید نیازهای اساسی انسان بیشتر باعث مشارکت افراد جامعه می شود. همونز^[۵۷] نیز انگیزش را عامل مشارکت می داند. وی مصلحت (نفع شخصی مبتنی برتأمل) و مشروعیت (مبتنی بر باور) را از مهم ترین انگیزه های افراد برای مشارکت می داند (سعدی،۱۳۸۸). لیند و آنتون^[۵۸] (۱۳۷۱) بیان می کنند جایی‌که انگیزه های قوی وجود دارد، حتی روش های فاقد کارایی نیز به طور مؤثری مشارکت را تضمین می کند (میرترابی و همکاران، ۱۳۹۱).
به طور حتم، وجود انگیزه های متعدد در تحقق مشارکت تاثیر بسزایی دارد و مطالعه عوامل مؤثر بر انگیزه‌ی مشارکت زنان روستایی در دوره های آموزشی و برنامه های ترویجی و مشارکتی، یکی از مسائل کلیدی است که عدم توجه به آن تجربه ناموفق عدم مشارکت واقعی زنان روستایی را در پی خواهد داشت.
۲-۷-۲ اهمیت انگیزش در ترویج و آموزش کشاورزی
ترویج کشاورزی عبارت است از، فرایندی مستمر در جهت ارائه اطلاعات اثر بخش به مردم (بعد اطلاع رسانی) و سپس کمک به آنان در جهت کسب معلومات، مهارت و طرز تلقی های لازم به منظور استفاده ی مؤثر از این اطلاعات یا فن آوری. به طور کلی هدف ترویج، قدرت بخشیدن به مردم است تا با بهره گرفتن از این مهارت ها، معلومات و اطلاعات، کیفیت زندگی خود را بهبود بخشند. روشن است که اگر ترویج نتواند با ارباب رجوع خود ارتباط برقرار کند، نمی تواند به هدف خود دست یابد (شاه پسند، ۲۰۰۰).
مروج باید بداند که مخاطبانش چگونه یاد می گیرند و چگونه می توان در عمل یادگیری آنان را رهبری کرد. همچنین باید در ایجاد انگیزه و علاقه به یادگیری در آنان، اطلاعات کافی داشته باشد. دانستن موضوعات زیر می توانند، مأمور تغییر را در انجام وظایفش کمک نمایند: آمادگی و تفاوت های فردی، انگیزش، رغبت ها و گرایش ها، انتقال یادگیری و روانشناسی اجتماعی یادگیری (عابدی سروستانی، ۱۳۷۶). درفرصت های یادگیری بعد ازعوامل محیطی و وراثتی، مهم ترین دلیل تفاوت در عملکرد یادگیری به عوامل انگیزش (حالت کلی)و انگیزه (نیروی اختصاصی) مربوط می شود. درحالی که نمی توان عوامل وراثت را افزایش داد و یا شرایط محیطی تا حدودی امکان بهبود دارد و بیشتر از آن مقدور نیست، ولی با افزایش انگیزش می توان به خود شکوفایی رسید (ملکیان و همکاران، ۱۳۸۹).
صاحب نظران معتقدند که اگر فردی می خواهد بر رفتار شخص دیگری تاثیر بگذارد، ابتدا باید بداند چه نیازها و انگیزه هایی برای آن شخص در آن موقع بخصوص بیشترین اهمیت را دارد. به عبارت دیگر، ابتدا باید علت یا علل رفتار را بشناسد و سپس به بررسی آن بپردازد (یادآور و پزشکی راد، ۱۳۷۸). مکتب ترویج، آموزش و پرورش افراد با هدف توانمند سازی آن ها را مهم ترین و اساسی ترین وظیفه خود می داند. اما این که فرد چگونه تحریک می شود و ارباب رجوع ترویج تحت چه شرایطی، در فعالیت های ترویجی به صورت داوطلبانه مشارکت می کند؟ حائز اهمیت است. با توجه به ماهیت داوطلبانه و غیر رسمی فعالیت های ترویجی، مشارکت آن ها در این گونه فعالیت ها مستلزم وجود انگیزه های قوی می باشد و نمی توان از تأثیر انگیزش در مشارکت چشم پوشی کرد. در واقع پذیرش تغییرات اجتماعی، شرکت فعال در یادگیری، قبول مسئولیت های فردی و اجتماعی، حضور در برنامه های توسعه روستایی و ملی، اعمال مدیریت صحیح، توفیق در تولید و به طورکلی موفقیت در هر عمل و رفتاری به میزان بسیار زیادی بستگی به انگیزش و تمایلی دارد که در انسان به وجود آمده و بروز می کند (بیژنی و همکاران، ۱۳۹۰).