فاکتورهای ساختاری
شاخص­ های زیرمجموعه

توانایی مدیریت عملیات بانک

ادب و نزاکت کارکنان
تونایی مدیریت مدیر بانک
سرعت و ارائه خدمات
توانایی مکانزاسیون
قدرت مدیریت دارایی­ ها و بدهی­ها
توانایی کنترل و نظارت داخلی

توانایی بازاریابی بانک

روابط بلندمدت با مشتریان
جذب سپرده­ها
درک فعالیت سایر بانک­ها
فراهم کردن پاداش­های تشویقی برای کارکنان

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

توانایی توسعه نام و نشان تجاری بانک

شهرت و اعتبار بانک و تصور ذهنی خوب ار آن
جایگاه بانک
تعداد شعب بانک

توانایی مدیریت بازار مالی

کمیت و محتوای خدمات ارائه شده به مشتریان
خط مشی مقررات زدایی دولت
بازار بهادار و بازار سهام موفق

منبع: ( چن، ۱۹۹۹: ۸۳-۸۴)
به نظر چن، سه دلیل برای گسترش CSF به صورت جداگانه وجود دارد: اول کارکنان بانک با مشتریان در طول روز تعامل زیادی دارند و فعالیت­های عملیاتی آن­ها فراوان است. دوم، تعاملات بانک ممکن است شامل تعداد زیادی سپرده­ها / وام­ها ( منابع/ مصارف) باشد که اگر اشتباهی رخ دهد، ریسک مالی زیادی خواهد داشت. سیستم کنترل و نظارت درونی برای مشتریان خیلی دلگرم­کننده و اطمینان بخش است. سوم، کارکنان بانک باید بسیار مستعد باشند، چرا که مشتریان معمولاً انتظار دارند که تقاضای آن­ها در اسرع وقت برآورد شود. در نتیجه، تفویض اختیار مناسب به کارکنان صف مقدم(تحویل­داران) برای انجام کارای روزانه ضروری است، بنابراین، توانایی مدیریت مدیران بانک یک عامل حیاتی است.
۲-۲-۷ جمع بندی مبانی نظری پژوهش:
در بانکداری نوین( علاوه بر انجام فعالیت­های واسطه­گری) عملیات تجهیز منابع مالی از طریق فعالیت­هایی نظیر ابزارهای مالی خارج از ترازنامه و تبدیل ابزارهای مالی به اوراق بهادار، از طریق بانک­داری بین ­المللی و چند ملیتی، از طریق فعالیت­های مالی ترکیبی یا متنوع، از طریق خدمات مالی غیر بانکی، از طریق ارائه خدمات خرد و کلان به­وسیله بانک­ها، از طریق بانک­داری جامع انجام می­گردد. در حال حاضر هر مؤسسه مالی که بخواهد در عرصه بانک­داری نوین با رقبا رقابت کند می­بایست اول، مؤلفه­ های تأثیرگذار بر تجهیز منابع مالی را بر اساس شرایط و موقعیت­های گوناگونی که شعب مؤسسه با آن مواجهند شناسایی نماید، دوم، نقاط قوت و ضعف مؤسسه در پارامترهای تعیین شده مشخص و بررسی شود. سوم، میزان تآثیر مؤلفه­ های مؤثر بر تجهیز منابع پولی بر جذب منابع مالی دقیقاً مشخص و پارامترها از لحظ اهمیت اولویت­ بندی گردد و سپس کمبودها و ضعف مؤسسه در جذب منابع مالی با برنامه­ ریزی مناسب برطرف گردد و این امکان به وجود آید که مؤسسه مالی بتواند در بخش تجهیز منابع مالی، به خصوص جذب منابع از طریق انجام فعالیت­های مالی غیربانکی در یک بازار رقابتی به رقابت با رقبای بانکی بپردازد.
۲- ۳ پیشینه پژوهش:
۲-۳-۱ پیشینه پژوهش در خارج از کشور
چن^[۶۷] ، سال۱۹۹۹ ، با عنوان بررسی عوامل کلیدی موفقیت در استراتژی­ های مختلف صنعت بانک­داری
در این پژوهش نقش استراتژی مؤسسه با توجه به عوامل اصلی موفقیت در صنعت بانک­داری بررسی شده است.
چهار استراتزی مایلز و اسنو که از جمله مدل­های شناخته شده و تجزیه و تحلیل بازارر مورد استفاده در صنعت بانک­داری است، در این مطالعه به کار گرفته شده است.
این چهار استراتژی عبارتند از:
استراتژی آینده­نگر و خلاق

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

روان‌شناسان به این دلیل که نظریه لذت‌جویی به بحث تسلسلی می‌ انجامد، آن را مردود دانسته‌اند. اساس این نظریه آن است که شخص به دنبال لذت است، پس اگر دنبال چیزی برود حتماً آن چیز برای او لذت بخش است. اکنون با توجه به این نظریه وضع کسی را که به ناکامی خود کمر بسته چگونه توجیه کنیم؟ خودکشی چطور؟ کسانی هم هستند که لذت‌جویی را به عنوان شیوه زندگی مردود می‌دانند. مثلاً پوریتان‌ها لذت را چون گناه‌آلود می‌دانستند از آن گریزان بودند. البته ممکن است بگویند که پوریتان‌ها از پرهیزکاری لذت می‌برند. بنابراین نظریه لذت‌جویی از آنجا که رفتار را فقط پس از ظهور آن تبیین می‌کند، فاقد قدرت پیش‌بینی است (محی‌الدین بناب، ۱۳۷۵). مک کله‌لند در نظریه لذت‌گرایی خود، مدل برانگیختگی عاطفی را پیش می‌کشید، به این معنی که پاره‌ای از محرک‌های محیط وجود دارند که به صورت فطری موجب لذت و یا درد بر می‌شوند و در جاندار تمایلی به گرایش یا گریز از این محرک‌ها به عنوان هدف وجود دارد و میزان هیجان لذت‌بخش یا دردناکی که به جاندار دست می‌دهد، تابع سطح انطباق قبلی اوست. مثلاً در شرایط عادی، صدای بلند آدمی را ناراحت می‌کند، ولی پس از چند ساعت توقف در فرودگاه سر و صدای هواپیمای جت کوچکترین ناراحتی ایجاد نمی‌کند. اگر شدت محرک از سطح سازش جاندار کمی بالاتر یا پایین‌تر باشد، به اواحساس لذت دست می‌دهد، ولی اگر به نحو بارزی تغییر کند، موجب ناراحتی می‌شود. این امر روشن می‌کند که چرا تحریک برقی ملایم احساس مطبوعی ایجاد می‌کند، ولی وقتی بر شدت جریان برق افزوده می‌شود، جاندار از آن فرار می‌کند (محی‌الدین بناب، ۱۳۷۵).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مک کله‌لند انگیزش را شامل انتظارات آموخته‌ای در مورد هدف‌ها می‌داند. انتظار اینکه هدف بخصوصی واکنش هیجانی مطبوعی یا نامطبوع ایجاد خواهد کرد. جاندار به دنبال هدف‌هایی می‌رود که در گذشته آنها را مطبوع یافته است و از نزدیک شدن به هدف‌هایی که در گذشته درد ایجاد کرده‌اند، اجتناب می‌ورزد. به این ترتیب از نظر مک کله‌لند تمام انگیزه‌ها آموخته شده هستند. برانگیختگی عاطفی، فطری است، ولی انتظارات شخص آموخته شده‌اند. آنچه گفتیم نشان می‌دهد که اصل لذت‌جویی می‌تواند به صورت یک نظریه علمی سودمند درآید (محی‌الدین بناب، ۱۳۷۵).
– نظریه غریزه
نظریه تکامل داروین به اعتقاد اکثر روان‌شناسان یکی از اساسی‌ترین بنیادهای عینی و علمی را برای توجیه نظریه‌های انگیزش نشان می‌دهد. داروین در پژوهش‌هایی که درباره جانوران پست انجام داد، مشاهده نمود که بسیاری از رفتارهایشان فطری و غریزی است. لانه‌سازی پرندگان و گردآوردن دانه و مواد خوراکی به وسیله مورچگان همه از جمله رفتارهایی هستند که موجودات به صورت غریزی و ناآموخته انجام می‌دهند. در واقع غریزه یک الگوی قالبی رفتاری یا ناآموخته است که همه افراد یک دسته از جانوران به طور یکسان انجام می‌دهند. در جانوران رده‌های بالا این گونه رفتارهای قالبی و ارثی کمتر دیده می‌شود، زیرا بیشتر رفتارهایشان آموختنی است و رشد مغزی و دستگاه‌های عصبی آنان دارای پیچیدگی‌های بیشتری است (پارسا، ۱۳۷۶).
در نیمه دوم قرن ۱۹م پیشرفتهای زیادی در زمینه شناخت رفتار غریزی پرندگان، مورچگان، زنبورها، عنکبوتها و بعضی از پستانداران حاصل گردید. در آغاز نیمه نخست قرن ۲۰م نظریه مکدوگال بیانگر این واقعیت بود که از مهم‌ترین عوامل انگیزشی در رفتار، غریزه‌ها و هیجان‌های مربوط به آنها هستند. به عقیده مکدوگال غریزه‌ها پیامدهای محض یا کوشش‌های کورکورانه نیستند، بلکه گرایش‌هایی هدف‌دار، فطری و ارزشمند هستند که مایه اصلی رفتار و کردار محسوب می‌شوند (همان منبع).
در سالهای۱۹۲۰م نظریه غریزه برای توضیح رفتار مورد حمله شدید قرار گرفت، زیرا پژوهشگران و روان‌شناسان آن زمان هر کدام به سلیقه خود لیست بلند بالایی از انواع غریزه‌ها ترتیب دادند و آنها را برای توضیح رفتار کارساز می‌دانستند، اما با آن همه تلاش باز نمی‌توانستند چگونگی رفتارهای غریزی را به طور مشخص معلوم کنند. رفتارهای غریزی آن چنان متعدد و بی‌شمار بود که تعداد بعضی از آنها به بیش از ۶۰۰۰ افزایش می‌یافت و توضیح رفتار بعضی از آنها بسیار عجیب و شگفت‌انگیز بود تا آنجا که چرا انسان سیبی که از باغچه منزلش به دست می‌آید دوست ندارد!؟ (همان منبع).
– نظریه سایق
از این نظریه‌ها باید «نظریه‌های هل دادن در انگیزش» یاد کرد. رفتار به وسیله حالت‌های سوق دهنده درون انسان یا حیوان به سوی هدف‌ها «هل داده می‌شود». مثلاً فروید (۱۹۴۹-۱۹۴۰م) اندیشه‌های خود درباره شخصیت را بر مبنای محرک‌ها یا سایق‌های جنسی و پرخاشگری ذاتی یا مادرزادی بنیان نهاد. به طور کلی، در نظریه‌های سایق چنین گفته می‌شود: “هنگامی که یک حالت سوق دهنده درونی برانگیخته می‌شود، فرد هل داده می‌شود تا رفتاری را انجام دهد که آن رفتار به هدفی منجر خواهد شد که شدت حالت سایق را کاهش خواهد داد. دست کم در آدمیان، رسیدن به هدف مناسبی که حالت سایق را کاهش می‌دهد، خوشایند و رضایت‌بخش است. از این رو گفته می‌شود که انگیزش تشکیل یافته است از: ۱- حالت سایق، ۲- رفتار هدف‌گرا که به وسیله حالت سایق ایجاد می‌شود ۳- رسیدن به هدف مناسب ۴- کاهش حالت سایق و رضامندی و آسودگی به هنگام رسیدن به هدف. پس از مدتی، حالت سایق مجدداً ایجاد می‌شود تا رفتار را به سوی هدف مناسب براند. توالی رویدادهای فوق را گاهی چرخه انگیزش می‌نامند”. (محی‌الدین بناب، ۱۳۷۵).
– نظریه مشوق
نظریه‌های سایق در انگیزش شاید در مورد برخی انگیزه‌های زیستی- مثل گرسنگی، تشنگی و جنسی- بهتر صدق کند، اما حتی در اینجا نیز با مشکلات و نقص‌هایی روبرو می‌شوند. مثلاً فرض کنید ما رفتار برانگیخته و هدف‌گرای دو گروه موش را که سایق گرسنگی یکسانی دارند و به مدت یک روز گرسنه مانده‌اند را با هم مقایسه کنیم؛ به یک گروه غذای بسیار خوشمزه می‌دهیم و به گروه دیگر غذای ساده. همان طور که انتظار می‌رود گروهی که غذای خوشمزه دریافت می‌کنند، احتمالاً بیش از گروه دیگر می‌خورند. بنابراین در خود هدف نیز چیزهایی وجود دارند که موجب تحریک رفتار می‌شوند. شاید این موضوع در مورد انگیزش جنسی روشن‌تر باشد. بدین ترتیب ویژگی‌های تحریکی هدف، گاهی می‌توانند یک سلسله رفتار برانگیخته شده را به حرکت درآورند و همین موضوع اندیشه اصلی و زیر بنای نظریه‌های انگیزش مشوق است (بولس، ۱۹۷۵).
بدین ترتیب در مقابل نظریه‌های سایق که نظریه‌های هل دادن است، نظریه‌های مشوق را «نظریه‌های کشش» در انگیزش است، مطرح شد و اعتقاد دارد که هدف‌ها به سبب ویژگی خاصی که دارند رفتار را به سوی خود می‌کشانند و مشوق‌ها هدف‌هایی هستند که رفتار را بر می‌انگیزند. بخش عظیمی از نظریه‌های مشوق این است که افراد انتظار دارند که از رسیدن به آنچه مشوق‌های مثبت نامیده می‌شوند و اجتناب از آنچه به مشوق‌های منفی معروفند، لذت ببرند. به نظر می‌رسد که در دنیای کار و حرفه انگیزش بیشتر از نوع مشوق‌های مورد انتظار- دستمزد، حقوق، انعام، مرخصی و از این قبیل- است تا سایق و کاهش آنها (محی الدین بناب، ۱۳۷۵).
– نظریه انسان‌گرایی
در نظریه‌های انسان‌گرایی طبق دیدگاهِ «ساتروک»، به جای تاکید بر تقویت و تنبیه به عنوان منبع اصلی انگیزش، به توانایی دانش‌آموزان برای رشد شخصی، آزادی انتخاب اهداف زندگی و ویژگی‌های مثبت مانند حساس بودن نسبت به دیگران تاکید می‌شود (سیف، ۱۳۸۷). بنابراین همان گونه که وولفلک می‌گوید از دیدگاه روان‌شناسان انسان‌گرا، برای ایجاد انگیزش باید احساس شایستگی، خودمختاری و عزت نفس را در افراد افزایش داد (سیف، ۱۳۸۷).
از دیدگاه انسان‏گرایی، انگیزش نیرویی فعال تلقی می‏شود که موجبات رشد و تحول همه انسان‏ها را فراهم می‌کند. از طرفی انگیزش عاملی بیرونی نیست که معلم برای دانش‏آموز یا کلاس انجام می‏دهد، بلکه پرورش تمایل مثبت در نزد موجود و فراهم کردن امکان رشد، توسعه و یکپارچه کردن تجربه‌هایی تازه است. هر فردی دارای یک (اصل نمو) درونی است که همه رفتارهای انسان را هدایت می‏کند و به آن نیرو می‏دهد.
دو عنصر رابطه شاگرد ـ معلم و جوّ کلاسی از عناصر اساسی آموزش یادگیری برای انسان‏گراها تلقی می‌شود. در واقع معلمان حمایت‏گر و دلسوز معتقدند که دانش‏آموز فردی مهم است و مطالب درسی را باید به گونه‏ای به وی ارائه داد که برای هر دانش‏آموز شخصاً معنادار باشد و در هر کاری که در کلاس انجام می‌شود، رفاه عاطفی دانش‏آموزان باید در نظر گرفته شود.
– نظریه اجتماعی فرهنگی
بنا بر این رویکرد، منبع انگیزشی مهم برای افراد بودن با دیگران و داشتن رابطه دوستانه متقابل با آنان است. بنا به گفته وولفلک (سیف، ۱۳۸۷) مردم برای حفظ هویت خود و روابط با دیگران در فعالیت‌ها شرکت می‌کنند. بنابراین انگیزش یادگیری دانش‌آموزان عضو کلاس درس و یا مدرسه‌ای که برای یادگیری ارزش قائل می‌شود، بالا خواهد رفت.
در نتیجه نیاز به پیوندجویی یا وابستگی، افراد به برقراری رابطه با دیگران می‏پردازند. در واقع نیاز به پیوندجویی در دانش‏آموزان آنها را برمی‏انگیزد تا اوقاتی را با دوستان همسلان معلمان والدین صرف کنند. ایجاد روابط بین فردی خصوصاً رابطه مثبت با معلم می‏تواند در انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموز مؤثّر باشد.
– انگیزش از دیدگاه روان‌شناسان معاصر
نیروهای انگیزشی اساسی که شخصیت را به تحرک وا می‌دارند از نظر فروید، اروس (غریزه زندگی و میل جنسی) و تاناتوس (غریزه مرگ و پرخاشگری) هستند. این نیروهای مکمل هم، غریزی هستند که پایه جسمانی دارند، در خیال پردازی‌ها، امیال، احساس‌ها، افکار و به طور مستقیم در اعمال، ابراز می‌شوند (پروجاسکا و نورکراس، ۱۹۹۹). به عقیده وی افراد برای کسب لذت و کاهش دادن تنش و اضطراب برانگیخته می‌شوند و این انگیزش از انرژی روانی و جسمانی ناشی از غرایز به دست می‌آید (فیست و فیست، ۲۰۰۲).
آدلر نیز انگیزه اصلی شخصیت انسان را تلاش برای برتری می‌داند. از نظر وی تنها انگیزش انسان، تلاش برای موفقیت و برتری است. به نظر وی تلاش برای برتری هدف نهایی همه افراد است و این هدف باعث یکپارچگی شخصیت و درک کل رفتار می‌شود.
از نظر یونگ، ناهشیار جمعی، نیروی اصلی انگیزش انسان است که از گذشته دور در وجود انسان شکل گرفته است. به اعتقاد وی در فرایند انگیزش انسان، هشیار و ناهشیار شخصی نقشی به مراتب کمتر از ناهشیار جمعی ایفا می‌کند.
کارن هورنای اعتقاد داشت که عامل اصلی شخصیت و نیروی انگیزشی، فرهنگ و نیروهای اجتماعی انسان است. وی بسیار کمتر از فروید بر روی نقش نیروهای ناهشیار و تجارب دوران کودکی پافشاری می‌کرد.
اریک فرام، روانکاو انسان‌گرا، سه نیاز انگیزشی عمده را برای انسان برشمرد: ۱- ارتباط ۲- تعالی ۳-ریشه‌دار بودن. از نظر وی بهترین راه ارتباط با دنیا، عشق است. از طریق عشق، انسان به فردیت و یکپارچگی می‌رسد. وی عشق را به صورت اتحاد با چیزی خارج از خویشتن، در عین حال حفظ جدایی و یکپارچگی خویشتن تعریف می‌کند. از نظر فرام، دو نفر در عشق یکی می‌شوند، ولی با این حال، دو تا می‌مانند. اصل تعالی عشق فراتر رفتن از وجود منفعل و رسیدن به «قلمرو هدفمندی و آزادی» است. همچنین بر طبق اصل ریشه‌دار بودن، انسانهای بی‌ریشه، انسان‌هایی بدون زادگاه هستند و احساس‌های انزوا و درماندگی در آنها شکل می‌گیرد (فیست و فیست،۲۰۰۲). سالیوان معتقد است که مهم‌ترین نیروی انگیزشی بشر، نیروهای میان فردی است و مهم‌ترین نیروی میان فردی هم، محبت است.
بر اساس دیدگاه اریکسون، نیروهای اجتماعی انگیزش بیشتری را نسبت به توانایی‌های فطری در بشر تولید می‌کنند. بر طبق دیدگاه وی نیروهای فرهنگی و اجتماعی باعث شکل‌گیری افراد و تأثیرگذاری بر آنها می‌شود.
همچنین کتل، صفات انگیزشی را معرفی می‌کند که زیربنای پویش‌های شخصیت هستند، از دیدگاه وی نیروهای انگیزشی شخصیت عبارتند از نگرش‌ها، ارگ‌ها (انگیزه‌های فطری) و صفات پویشی اکتسابی.
بر طبق دیدگاه آلپورت، نیروهای اصلی برانگیزاننده انسان، بی‌همتایی و انگیزش هشیار هستند. وی معتقد است که هر فردی نوعی انگیزش منحصر به فرد دارد. وی از دو نوع انگیزش یاد می‌کند: یکی انگیزش حاشیه‌ای که کاهش دهنده نیازها هستند و دیگری تلاش‌های شخصی که به دنبال حفظ تنش و عدم آرامش هستند. مفهومی دیگر که آلپورت بدان پرداخته است، مفهوم خودمختاری کارکردی انگیزه‌ها است که بر اساس این مفهوم یک انگیزه در فرد بزرگسال و بالغ از لحاظ کارکردی ارتباطی با تجربه‌های گذشته که ممکن است در اصل از آنها ناشی شده باشد، ندارد. (فیست و فیست،۲۰۰۲).
راجرز اعتقادش بر این است که نیروهای انگیزشی انسان، گرایش به سمت تکامل و گرایش به شکوفا شدن است. به عقیده وی گرایش به شکوفا شدن، منحصر به انسان نیست، بلکه سایر حیوانات و گیاهان نیز از توانایی فطری برای شکوفا شدن برخوردار هستند.
مزلو دیدگاهی کل‌نگر به انگیزش اختیار می‌کند. بر اساس این دیدگاه، انگیزش تمام وجود شخص را فرا می‌گیرد. به عقیده وی انگیزش از پیچیدگی خاصی برخوردار است و ما می‌توانیم به وسیله چند انگیزه مجزا برانگیخته شویم. وی معتقد است که ممکن است انگیزش هم به صورت هشیار و هم به صورت ناهشیار بر فرد اثر بگذارد و انگیزش می‌تواند برای شخص ناهشیار و یا ناشناخته باشد. بر طبق دیدگاه مزلو، افراد دائماً به وسیله نیازهای مختلف برانگیخته می‌شوند. پس از ارضای یک نیاز، آن نیاز نیروی خود را از دست می‌دهد و سپس نیاز دیگری جایگزین آن می‌شود. همچنین مزلو معتقد به رویکرد عمومیت انگیزش برای افراد است. وی با پذیرش این اصل، دیدگاه سلسله مراتبی را برای انگیزش در نظر گرفت. در این دیدگاه، پایین‌ترین نیازها، نیازهای فیزیولوژیکی و پس از آن، نیازهای ایمنی، محبت و تعلق‌پذیری، احترام و در رأس آنها نیازهای خودشکوفایی یا کمال است (فیست و فیست،۲۰۰۲).
از دیدگاه وجودگرایانی همچون کی‌یر کگارد، رولو می، جیمز بوگنتال و ایروینگ یالوم)، نیروی انگیزشی بشر یافتن معنی در زندگی، پذیرش مسئولیت، آزادی، یکپارچگی، بی‌همتایی، اصالت و بودن برای خود، دیگران و طبیعت می‌باشد.
پرلز بر این عقیده است که نیازهای زیستی، انگیزش اصلی آدمی است. هدف‌های روزمره ما با هدف‌های پایانی بر اساس نیازهای زیستی ما قرار دارند. به اعتقاد وی همه نقش‌های اجتماعی که افراد اختیار می‌کنند، برای محقق کردن اهداف پایانی است. پرلز می‌گوید که فرایند دائمی کامل کردن نیازها، باعث تشکیل کل‌ها یا گشتالت‌ها می‌شود که برای حفظ تمامیت و یکپارچگی ضروری است (پروجاسکا و نورکراس، ۱۹۹۹).
از دیدگاه نظریه‌پردازان فمنیست، انگیزش و هویت فرد شدیداً از تبعیضات اجتماعی، فشارهای محیطی و نقش‌های جنسی تأثیر می‌پذیرد. این عوامل اجتماعی باعت تأثیرگذاری بر نگرش‌ها، انگیزه‌ها و شناخت‌های افراد می‌شود.
– انگیزه پیشرفت
یکی از نیازهایی که پژوهش‏های بسیاری را به خود اختصاص داده، نیاز به پیشرفت یا انگیزه پیشرفت است. گیج و برلاینر انگیزه پیشرفت را به صورت میل یا علاقه به توفیق در زمینه فعالیت خاصی تعریف کرده‏اند. پژوهش‏ها حاکی از آن است که افراد از لحاظ این نیاز با هم تفاوت بسیاری دارند. بعضی افراد در رقابت با دیگران و در کارهای خود دارای سطح بالایی از انگیزه هستند و برای رسیدن به پیروزی به سختی می‏کوشند. در حالی که برخی دیگر از ترس شکست، انگیزه چندانی به پیشرفت و پیروزی ندارند و آماده خطر کردن برای کامیابی نیستند. انگیزش پیشرفت موجب افزایش سرعت یادگیری تکالیف درسی می‏شود و در نهایت شخص با کیفیت یافتن و کامیابی، افتخار کسب می‌کند. نیاز به پیشرفت، با انگیزه پرهیز از شکست متعادل می‏شود.
انگیزه پیشرفت انگیزه‌ای درونی در فرد برای به انجام رساندن موفقیت‌آمیز یک وظیفه و رسیدن به یک هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در یک کار است. افراد معمولاً از لحاظ میزان انگیزش پیشرفت، متفاوت هستند. افراد در حوزه انتخابی خود دارای انگیزه پیشرفت بالا هستند؛ مثلاً در حوزه تحصیل، شغل و … موفقیت فزاینده‌ای از خود نشان می‌دهند. انگیزه پیشرفت از این جهت انگیزه‌ای پیچیده به شمار می‌رود که در آن تمایلات زیستی تسلط کارایی با ارزش‌های آموخته در هم آمیخته‌اند.
– نظریه برانگیختگی
اصطلاح برانگیختگی به حالت تحریک، توجه یا گوش به زنگ ‏بودن، اشاره می‏کند. برانگیختگی از معدود متغیرهای انگیزشی است که برای آن شاخص‏های قابل مشاهده و قابل اندازه‏گیری فیزیولوژیکی وجود دارد. معلم در کلاس درس نقش محرک را بازی می‏کند و میزان تحریکاتی را که یادگیرندگان دریافت می‏کنند، تاحدودی فراوانی در اختیار معلم قرار دارد. معنادار بودن مطالب، پیچیدگی و سهولت گفتارهای معلم، طرز نگاه کردن و کیفیت نوشته‌های او بر روی تابلو همه به طور مستقیم توجه شاگردان را بر می‏انگیزد و همچنین معلم از طریق ارائه مطالب کسل کننده و روش یکنواخت آموزشی، ممکن است سطح برانگیختگی دانش‏آموزان را پایین آورد. از آنجا که سطح برانگیختگی با معناداری، تازگی و پیچیدگی محرکات نسبت مستقیم دارد، هر نوع تغییر در رفتار معلم، که به افزایش این عامل بیانجامد، توجه دانش‏آموزان را بالا خواهد برد.
– نظریه نسبت ‏دادن
نخستین فرض اساسی نظریه اسناد این است که از مهم‏ترین منبع انگیزشی انسان جست‏وجو برای درک و فهم امور و عامل رویدادها است. در واقع نظریه اسناد تلاش دارد که برای رویدادها یا تجربه‌های شخصی علت یا دلیل وقوع آنها را ارائه دهد و به علت‏هایی که فرد برای رویدادها یا نتایج اعمالش، به ویژه کسب کامیابی یا مواجهه با شکست، بر می‏گزیند اشاره دارد.
نظریه اسناد در روان‌شناسی تربیتی می‏کوشد تا تبیین‏های دانش‏آموزان را برای پیروزی و شکست‏هایشان در موقعیت‏های کلاسی وصف کند. واینر به این نتیجه رسید که اسنادها در الگوهایی کلی جای می‏گیرند و افراد تمایل دارند پیروزی‏ها و شکست‏های خود را به چهار عامل اسناد یعنی توانایی، تلاش، شانس و دشواری تکلیف نسبت بدهند. این اسنادها را می‏توان در سه بعد طبقه‏بندی کرد:
نخست بُعد مکان کنترل که می‏تواند درونی یا بیرونی باشد، به این معنا که علت درون یا بیرون از یادگیرنده وجود دارد. بُعد دوم، بُعد پایداری است که معنای درجه ثبات یا قابلیت تغییر آن در طول زمان است. نخستین تأثیر بعد ثبات بر انتظار فرد از راه‌های اعمال فرد در آینده است. بُعد سوم، بُعد قابلیت کنترل است و از میزان کنترلی حکایت می‏کند که دانش‏آموز بر موقعیت یادگیری دارد، یعنی قابل کنترل یا غیر قابل کنترل ‏بودن موقعیت یادگیری.
از لحاظ اعتقاد به مکان کنترل افراد به دو دسته تقسیم می‏شوند: گروهی که پیروزی‏ها و شکست‏های خود را به شخص خود و گروه دیگر که پیروزی‏ها و شکست‏های خود را به عوامل محیط بیرون از خود نسبت می‏دهند. گروه اول، افراد دارای منبع درونی کنترل نامیده شده‏اند و گروه دوم، افراد دارای منبع بیرونی کنترل نام گرفته‏اند. افراد دارای منبع درونی کنترل معتقدند که رویدادهای مثبت زندگی، در نتیجه برنامه‌ریزی دقیق و تلاش پیگیر خود آنان به دست می‏آید و بنابراین برای هرگونه عمل و رفتار خود و پیامدهای ناشی از آن مسئولیت می‏پذیرند. برای مثال، دانش‏آموز دیر رسیدن به مدرسه را به دیر خارج ‏شدن از خانه و نه به عوامل مبهم بیرونی نسبت می‏دهد. از سوی دیگر، افراد دارای منبع بیرونی کنترل، بین رفتار خود و رویدادها هیچ‏گونه رابطه علت و معلولی نمی‏بینند و بخت و اقبال، تصادف یا اشخاص دیگر را مسئول کنترل نتایج رفتار خود می‏دانند و در نتیجه، برای اعمال و رفتار خود مسئولیت نمی‏پذیرند، مثلاً نمره کم خود را به غرض‏ورزی معلم نسبت می‏دهند. افراد دارای منبع بیرونی کنترل، بر این باورند که رفتارها و مهارت‏های خود آنان تأثیر چندانی بر تقویت‏هایی که دریافت می‏کنند، ندارد و برای کوشش‏های خود ارزشی قایل نمی‏شوند. در واقع آنها به کنترل زندگی خود به دست خویش در حال و آینده باور ندارند. در مقابل، کسانی که معتقد به منبع درونی کنترل هستند، بر این باورند که کنترل زندگی خود را شخصاً در دست دارند و برای مهارت‏ها و توانایی‏های خود ارزش قایل می‏شوند. یکی دیگر از نتایج نسبت دادن‏های علّی درباره منابع درونی و بیرونی کنترل، رابطه مستقیم آن با احساس احترام به خود یا همان عزّت نفس است. پیامدهای مثبت رفتار که به علت‏های درونی همچون توانایی و کوشش نسبت داده می‏شود، موجب احساس غرور و عزت نفس یا اعتماد به خود در شخص می‏شود، اما توفیقی که به علل بیرونی چون بخت و اقبال یا کمک دیگران نسبت داده می‏شود، احساس غرور و اعتماد به خود در شخص ایجاد نمی‏کند. تاریخچه گذشته فرد از پیروزی‏ها و شکست‏های او مهم‏ترین عامل تعیین کننده برای فرد در انتخاب توانایی یا فقدان آن به صورت اسناد است.
۲-۱-۲۱- راهکارهای مقابله با مشکل کمبود انگیزش یادگیری
انگیزش از دیدگاه‌های گوناگون مورد بحث و بررسی قرار گرفت و روشن است که هیچ یک از آنها به طور کامل و جامع پاسخگوی مسأله انگیزش نیست. هر کدام دارای ویژگی‏های مهمی دارد که به انگیزش کمک می‏کند. در این بخش، ضمن اشاره به عناصر کلی در ایجاد انگیزش، کاربردی‏ترین عناصر قابل استفاده از دیدگاه‌های مختلف مطرح می‌شود. عناصر بنیادی همچون فرهنگ، جامعه و خانواده، ویژگی‏های معلم و یادگیرنده و متغیرهای مربوط به جوّ کلاسی و متغیرهای آموزشی که به طور کلی در انگیزش دانش‏آموزان تأثیرگذار هستند. وقتی این عناصر به صورت کامل به کار روند، انگیزش دانش‏آموز می‏تواند به میزان قابل توجهی افزایش یابد.
۲-۱-۲۲- انگیزش درونی در مقابل انگیزش بیرونی

۴-۳-۱) مسائل نمونه استفاده شده برای تنظیم پارامترها ۷۵
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۴-۳-۲) تنظیم پارامترها ۷۷
۴-۴) نتایج محاسباتی ۷۹
۴-۴-۱) مسائل با ۳۰ فعالیت ۸۰
۴-۴-۲) مسائل با ۶۰ فعالیت ۸۲
۴-۴-۳) مسائل با ۹۰ و ۱۲۰ فعالیت ۸۴
فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات آتی
۵-۱) نتیجه گیری کلی ۸۶
۵-۲) پیشنهادات ۸۷
۵-۲-۱) تعریف مسائل جدید مرتبط و بررسی آنها با الگوریتم ASO 87
۵-۲-۲) استفاده از روش های فراابتکاری دیگر برای حل مساله مورد بررسی ۸۸
۹۰
۹۴
فهرست جدول ها و شکل­ها
جدول ‏۱‑۱: علائم استاندارد مورد استفاده در مسئله زمانبندی پروژه ۶
جدول ‏۴‑۱: مراحل انجام عملگر crossover2 69
جدول ‏۴‑۲: تنظیم پارامترهای متغیر برای مسائل دارای ۳۰، ۶۰ و ۹۰ فعالیت ۷۳
جدول ‏۴‑۳: مسائل انتخاب شده برای انتخاب پارامترها برای ۳۰، ۶۰ و ۹۰ فعالیت ۷۵
جدول ‏۴‑۴: مسائل انتخاب شده برای انتخاب پارامترها برای ۱۲۰ فعالیت ۷۶
جدول ‏۴‑۵: عاملها و سطوح آنها برای تنظیم پارامترهای الگوریتم ASO 77
جدول ‏۴‑۶: طرح L16 تاگوچی برای الگوریتم ASO 77
جدول ‏۴‑۷: سطوح بهینه بدست آمده ۷۸
جدول ‏۴‑۸: مقایسه الگوریتم ASO طراحی شده با الگوریتمهای دیگر برای مسائل سری ۳۰ فعالیت ۸۱
جدول ‏۴‑۹: درصد میانگین انحراف از کران پایین بدست آمده تا سال ۲۰۰۶ برای سری ۶۰ فعالیت ۸۳
شکل ‏۳‑۱: فلوچارت الگوریتم ASO 57
شکل ‏۴‑۱: شکل شماتیک یک مثال از مساله RCPSP 63
شکل ‏۴‑۲: ساختار جواب مرتبط با مثال شکل ۴-۱ ۶۳
شکل ‏۴‑۳: نحوه انجام عملگر Crossover1 68
شکل ‏۴‑۴: نحوه انجام عملگر Crossover2 69
شکل ‏۴‑۵: نمودار نسبت S/N برای هر سطح عامل ۷۸
شکل ‏۴‑۶: نمودار مجموع تابع هدفهای مسائل آزمایش شده ۷۹

فصل اول
مفاهیم وکلیات زمانبندی پروژه

مقدمه

قدمت مدیریت پروژه بدون توجه به دانش مدیریت پروژه^[۱]، حداقل به ۴۵۰۰ سال پیش برمیگردد، سازندگان اهرام مصر و معابد مایا در آمریکای مرکزی اغلب به عنوان اولین مدیران پروژه دنیا محسوب می شوند]۱[. پیدایش مدیریت پروژه به عنوان یک علم از جنگ جهانی اول آغاز شد به طوریکه در سال ۱۹۱۷، هنری ال .گانت^[۲] نمودار معروف گانت چارت^[۳] را ابداع کرد. بعد از سال ۱۹۵۰ سایر تکنیک های معروف مدیریت پروزه مانند روش مسیر بحرانی^[۴] و … توسعه یافت. علم مدیریت پروژه به طور ویژه در دهه های گذشته از مهمترین و کاربردیترین موضوعات مورد توجه بوده است. با پیشرفت علوم و پیجیده تر شدن ساختارهای پروژه های تعریف شده در بخش های مختلف علمی وتجربی، مدیریت پروژه دائما به عنوان یک جزء لاینفک در کلیت پروژه خودنمایی میکند. در دنیای امروز با افزایش فضای رقابتی، تحویل به موقع کالا یا خدمات با کیفیت مورد نظر با رعایت محدودیتهای مختلف مانند نیروی کار، سرمایه و …، بسیار با اهمیت جلوه میکند. با توجه به صرفه جویی حاصل از مدیریت پروژه در زمان و منابع و هزینه، علاقه مندان به این رشته در سراسر جهان به طور تصاعدی در حال افزایش است. در میان اجزای مختلف مدیریت پروژه، زمان بندی پروژه^[۵] به جهت اهمیت و نقش به سزای آن در سطح مدیریت کلان برنامه ریزی پروژه های مختلف جایگاه ویژه ای را به خوداختصاص داده است. از بعد عملی با بهبود زمان بندی پروژه که جزئی از مدیریت پروژه است، سود شرکت ها به خصوص شرکت هایی که کار تولید و فروش را به طور همزمان انجام میدهند(تولید به مصرف) به میزان چشمگیری افزایش می یابد. از کاربردهای عملی زمان بندی پروژه می توان در زمینه های توسعه نرم افزار، برنامه ریزی در سازمان های حمل و نقل و کارهای عمرانی و بسیاری زمینه های دیگر اشاره کرد. زمان بندی پروژه علاوه بر بعد عملی، از بعد نظری و تحقیقاتی نیز بسیار حائز اهمیت است و در سال های اخیر، تحقیقات بسیاری در این زمینه صورت گرفته است. از آنجاییکه بسیاری از مسائل بهینه سازی معروف حالت خاصی از مسائل مطرح در زمانبندی پروژه هستند، این مقوله یک زمینه تحقیقاتی جذاب برای علاقه مندان علم تحقیق در عملیات است، به عنوان مثال مسئله زمانبندی کارکارگاهی^[۶] (jssp) که یکی از معروف ترین مسایل بهینه سازی ترکیبی است که حالت خاصی از مسئله زمانبندی با محدودیت منابع است که در آن منابع مسئله فقط ماشین ها هستند.
طبق استاندارد PMBOK 2008 ^[۷]مدیریت پروزه شامل ۴۲ فرایند است که زمان بندی پروژه تنها یکی از این فرایندها محسوب می شود. در یک تقسیم بندی کلی تر بر طبق استاندارد PMBOK 2008 مدیریت پروژه شامل ۵ مجموع فرایند اصلی به شرح ذیل است:

• • فرایندهای آغازین

• • فرایندهای برنامه ریزی

• • فرایندهای اجرا

• • فرایندهای کنترلی

• • فرایندهای اختتامی

زمان بندی پروژه که موضوع اصلی در این پایان نامه است، طبق این تقسیم بندی در گروه فرایندهای برنامه ریزی قرار میگیرید. زمان بندی پروژه به صورت تعیین توالی زمانی، جهت انجام یک سری فعالیت های وابسته به هم که تشکیل دهنده پروژه هستند تعریف می شود. منظور از وابستگی فعالیتها ، وجود روابط تقدمی در انجام آنهاست، بدین معنا که ممکن است انجام یک فعالیت وابسته به انجام یک یا چند فعالیت دیگر باشد، که در این حالت گفته می شود که پروژه دارای محدودیتهای تقدمی است. تعیین این برنامه زمانبندی میتواند تحت یک هدف و یا چند هدف خاص صورت گیرد. علاوه بر محدودیت های تقدمی که در تمام پروژه ها بین فعالیت ها موجود هستند، نوع دیگری از محدودیتها تحت عنوان محدودیت منابع نیز ممکن است در پروژه وجود داشته باشد. مسائل زمانبندی پروژه که فقط محدودیت تقدمی در آن وجود داشته باشد، به مسائل زمانبندی پروژه بدون محدودیت منابع معروف هستند. در مسائل زمانبندی پروژه اگر علاوه بر محدودیت تقدمی، محدودیت منابع نیز وجود داشته باشد، به مسئله زمانبندی پروژه با محدودیت منابع^[۸] (RCPSP) معروفند. اولین مدل ها و روش های زمانبندی پروژه که برای مقیاس بزرگ (بیش از صد فعالیت) طراحی شده اند به اواخر دهه ۱۹۵۰ برمیگردد. از معروفترین این روشها میتوان به روش مسیر بحرانی اشاره کرد که درسال ۱۹۶۱ توسط کلی^[۹] برای پروژه هایی که دارای فعالیت هایی با زمان های قطعی و مشخص هستند طراحی شد.از روش های معروف دیگر در زمانبندی پروژه میتوان به روش تکنیک ارزیابی و بازنگری پروژه^[۱۰] (PERT) اشاره کرد که در سال ۱۹۵۶ توسط مالکولم^[۱۱] ابداع شد و برای پروژه هایی که دارای فعالیتهایی با زمان غیر قطعی و احتمالی هستند به وجود آمد. روش تکنیک ارزیابی و بازنگری گرافیکی^[۱۲] در سال ۱۹۶۷ توسط پریتسکر^[۱۳] و هاپ^[۱۴] ابداع شد که در آن فعالیت های پروژه به صورت احتمالی هستند. روش ها و مدل های اولیه زمانبندی پروژه که به سه روش مهم آن اشاره شد، برای پروژه هایی طراحی شده بودند که فقط دارای محدودیت تقدمی بین فعالیتها هستند در حالیکه در دنیای واقعی یکی از مهمترین مشکلات زمانبندی پروژه با محدودیت منابع است. از اواخر ۱۹۶۰، مدلهای زمانبندی پروژه که در آن هم محدودیت تقدمی و هم محدودیت منابع به طور همزمان مد نظر گرفته می شد گسترش یافتند. حل این نوع مسائل نسبت به مدل های قبلی بسیار سخت بود به طوریکه روش های یادشده برای حل این نوع مسائل کارایی نداشت، در این نوع مسائل جدید زمان حل مسئله با افزایش فعالیتها به صورت نمایی افزایش می یافت و در نتیجه در مسائل بزرگ(بیش از صد فعالیت) به خاطر بزرگ شدن فضای جستجو استفاده از روش های دقیق نیز از لحاظ زمانی مرقون به صرفه نبود چراکه این نوع مسائل به خصوص در ابعاد بزرگ جزء مسائل بهینه سازی NP-hard ^[۱۵] محسوب می شدند. مسئله زمانبندی پروژه با محدودیت منابع در حالت کلاسیک (RCPSP) ساده ترین نوع مسائل زمانبندی پروژه با محدودیت منابع است که در ابعاد بزرگ (بیش از صد فعالیت) هیچ روش دقیقی برای حل آن وجو ندارد. بلازویچ^[۱۶] ثابت کرد که مسئله PCPSP به عنوان تعمیمی از مسئله JSSP یک مسئله NP-hard است به طوریکه زمان لازم برای یافتن جواب بهینه توسط بهترین روش های دقیق برای شبکه های مشتمل بر بیش از سی فعالیت بسیار زیاد است]۲[. در نتیجه محققان برای حل مسئله RCPSP در ابعاد بزرگ به روش های ابتکاری^[۱۷] و فراابتکاری^[۱۸] روی آوردند، چرا که این روشها نیاز به پیمودن کل فضای جستجو ندارند و میتوان با آنها در زمان معقول به جواب نزدیک به بهینه رسید. به همین خاطر ما در این پایان نامه سعی داریم تا از الگوریتم جدید فراابتکاری بهینه سازی جامعه نامنظم (ASO) ^[۱۹] که در سال ۲۰۱۱ توسط احمدی جاوید^[۲۰] به وجود آمده]۳[، برای اولین بار برای حل مسئله زمانبندی پروژه با محدودیت منابع در حالت کلاسیک به کار بگیریم و نتایج آن را با بهترین الگوریتم های معروف، که قبلا بکار گرفته شده مقایسه کنیم.

۱-۱)اجزای زمانبندی پروژه

اجزای یک مسئله زمانبندی پروژه در سه جزء خلاصه می شود که عبارتند از : فعالبت ها، منابع و روابط تقدمی. در ادامه به طور اجمالی به بررسی هر یک از این اجزا میپردازیم. قبل از ادامه بحث در این قسمت، جدول ۱ -۱ را به عنوان جدول استادارد علائم مورد استفاده در این پایان نامه معرفی میکنیم.
جدول ‎۰۱‑۱: علائم استاندارد مورد استفاده در مسئله زمانبندی پروژه

نماد

فروش شخصی

پرهزینه ترین
پرتأثیرترین کانال بازاریابی
امکان غفلت زیاد
قابلیت انعطاف
مهمترین ابزار برای متقاعد کردن

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

شخصی سازی پیام برند برای مشتری
اثرگذاری بیشترین CBBE در بازر B2B
آگاهی برند

منبع :(اخلاصی وهمکاران ،۱۳۹۱)
بنابراین با توجه به مطالب و جداول فوق به این نتیجه می رسیم که هر یک از ابزارهای ارتباطی نحوه تأثیرگذاریش بر ارزش ویژه برند و ابعاد اصلی آن می تواند متفاوت بوده و در انتها خاطر نشان می کنیم که در بخش دوم این فصل که به بررسی پیشینه تحقیق می پردازد تحقیقات مرتبط با نحوه ارتباط این ابزارهای ارتباطی با ارزش ویژه برند بیشتر مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
در ادامه با توجه به اینکه IMC دارای ۳ جزء اصلی است که در بخشهای قبلی دو جزء آن،‌بازاریابی و ارتباطات (ابزارهای ارتباطی) مورد بررسی قرار گرفت و اینک مبانی نظری جزء سوم یعنی هم پیوندی (یکپارچگی) مورد بررسی قرار می گیرد تا زمینه لازم برای بررسی و تحلیل ارتباطات هم پیوند بازاریابی به عنوان یک مفهوم کلی فراهم شود.
۵-۱-۲- هم پیوندی^[۱۲۴] (یکپارچگی):
بررسی مبانی نظری تحقیق در حوزه هم پیوندی (یکپارچگی) با توجه به موضوع و هدف تحقیق که ارائه الگوی هم پیوند در ارتباطات بازاریابی است از جایگاه ویژه ای برخوردار است. به همین منظور در این قسمت در ابتدا مفاهیم و تعاریف ارائه شده از هم پیوندی مورد بحث و بررسی قرار گرفته سپس اهمیت و جایگاه هم پیوندی (یکپارچگی) بیان شده و در ادامه مدلهای هم پیوندی (یکپارچگی) ومراحل توسعه آن مدنظر قرار گرفته است و در نهایت ضمن بررسی معیارهای ارزیابی هم پیوندی (یکپارچگی)، ارتباط بین آن و کارآئی،‌ اثربخشی و عملکرد سازمانی و بخصوص ارزش ویژه برند بیان می شود.
۱-۵-۱-۲- مفهوم و تعریف هم پیوندی(یکپارچگی):
لارنس و لورش برای بیان درجه یا میزانی که دوایر مختلف به شیوه ای یکنواخت و هماهنگ با هم همکاری می کنند بجای واژه همکاری، واژه انسجام یا هم پیوندی (یکپارچگی) را به کار بردند. به نظر آنان دوایر باید با یکدیگر همکاری کنند و در زمان یا مکانی که ضرورت دارد با رعایت وجه تمایزی که بین آنها هست، نوعی یکپارچگی و انسجام بین فعالیت ها بوجود آورند Stoner.and Freema, 1989).‌) به بیان دیگر، با قراردادن فعالیت ها و گروه ها در بخش های مشابه، ‌فعالیت ها و کارها از ترکیب و هم پیوندی بیشتر و بهتری برخوردار می شوند. (هوبرت جی. میکس و ساری گولت/۱۳۶۸). بدین ترتیب هم پیوندی و یکپارچه سازی را می توان ترکیب اجزای مجزا در یک کل واحد تعریف کرد. Duncan ,2005)) که بر ایجاد هماهنگی میان اجزای درون سازمان دلالت دارد (علی رضائیان،۱۳۷۹).
دو پدیده تفکیک فعالیت ها و انجام هم پیوندی در سازمان دو طیف مخالف هم هستند. تنها راهی که مدیران پیش روی خود دارند این است که بتوانند ارتباطات بهتری بین خود برقرار کنند و بکوشند همزمان تضاد یا تعارض در تصمیم گیری ها را از طریق برداشتن مرزهایی که مانع ارتباطات می شوند حل کنند (جی ام، شفریتزوجی و استیون اوت،۱۳۸۱: ۴۶۸ ). لذا برای آنکه اعضاء ‌بتوانند از مزایای مبادلات کارساز تشکیلات خود با محیط (داخلی و بیرونی) بهره مند شوند، سازمانشان به عنوان یک نظام باید هماهنگ باشد و این هماهنگی همانا هم پیوندی و یکپارچگی مطلوب است .تفاوت عمده بین هماهنگی و هم پیوندی(یکپارچگی) این است که در یکپارچگی،‌علاوه بر هماهنگ کردن فعالیت ها، به حذف یا ادغام فعالیت های زائد یا مشابه پرداخته می شود تا با کاهش دوباره کاری ها بر میزان کارایی واثربخشی سازمانی افزوده گردد. نتیجه یکپارچگی و هم پیوندی،‌سینرژی است که به معنای تکامل اجزای منفرد به گونه ای است که کل یکپارچه شده ای پدید آید و مفهوم آن این است که کل بیش از مجموع اجزایش است لذا هنگامی که پیام های برند یکدیگر را تقویت می کنند،‌ سینرژی ایجاد می شود . Duncan ,2005). )
برای اینکه پیام های ارتباطات بازاریابی حداکثر تأثیر را داشته باشند، بایستی شرکت عناصر زیر را هم پیوند و یکپارچه کنند: کارکنان،‌نشریات، شرکای بازرگانی، پایگاه های اطلاعاتی، فرهنگ، یادگیری و مأموریت سازمانی (دانکن،۱۳۸۵: ۳۱).
نکاتی که در مورد هم پیوندی (یکپارچه سازی) باید مدنظر داشت:
هم پیوندی (یکپارچه سازی) علاوه بر اینکه یک فرایند است یک مفهوم است.
برای دستیابی به هم پیوندی و انسجام به چیزی فراتر از انسجام ظاهری احتیاج است یعنی هم شکل و هم صدا بودن در همه ارکان شرکت برای دستیابی به انسجام و هم پیوندی لازم است ولی کافی نیست.
رسیدن به هم پیوندی (یکپارچه سازی) مثل رسیدن به کیفیت مطلوب است همانطور که رسیدن به کیفیت ایده آل، پایانی ندارد و تمام شرکتها برای رسیدن به اندکی بهبود در کیفیت محصولاتشان سالها تلاش می کنند. بنابراین مهم حرکت در جهت بهبود و ایجاد مدیریت یکپارچه است.
برای رسیدن به هم پیوندی لازم ، ارزیابی مستمری در رابطه با پیامی که به بازار منتقل می کنیم، ضروری است .
ایجاد هم پیوندی و یکپارچه سازی در ارتباطات بازاریابی در شرکتهای کوچک به نسبت شرکت های بزرگ آسان تر است.( اخلاصی،۱۳۹۰/۷۷)
واژه هم پیوندی (یکپارچگی) به عنوان یک لغت لاتین به معنی ایجاد یک کل بوسیله در کنار هم قراردادن اجزاء‌می باشد۳۲۳ ) :. Rossiter & Percy ,1998 (
کلاتیکو^[۱۲۵] (۲۰۰۵) یک تعریف مناسب از هم پیوندی (یکپارچگی) ارائه نموده که عبارتست از یک فرایند تجاری مخاطب محور که بطور راهبردی ذی نفعان، محتوی، کانالها و نتایج برنامه های ارتباطی برند را هدایت می کند . براساس گفته کلاتیکو ذینعفان ،محتوی، کانال و نتایج ، یک چارچوبی در برابر آنچه که جستجو می کنیم از فرایند ارتباطات یکپارچه قرار می دهد. اصطلاح هم پیوندی (یکپارچگی) هم در بعد بیرونی و هم در بعد درونی بکار برده شده است . هم پیوندی و یکپارچگی بیرونی شامل کوششهایی است که انسجام را در پیام ها،‌رسانه هاو در میان گروه های ذینفعان و شبکه ها جستجو می کند و هم پیوندی و یکپارچگی درونی شامل همکاری میان واحدی و ایجاد یک فرهنگ همکاری می باشد ( .( Smith, 2012
محققان متعددی اعتقاد دارند که هم پیوندی بعنوان یک فرایند برنامه ریزی شده از تصاویر و پیام های هماهنگ شده برای ایجاد سینرژی بواسطه یک نگاه و یک صدا شدن می باشد. .( Schultz, D.E. and ;Patti, C.H. (2009)(Moriarty, S.E. (1996); Kliatchko, J. (2008
۲-۵-۱-۲- اهمیت هم پیوندگی (یکپارچگی):
یکپارچگی و هم پیوندی و هماهنگی میان ابزارهای ارتباطات هم پیوند بازاریابی نقش مهمی را در موفقیت یک برند در بازار بازی می کند. پیام شرکت باید به بهترین نحو به مشتریان منتقل شود و هر گونه ناهماهنگی با تأثیر معکوس، تصویر برند را خراب می کند.
برای اینکه بتوان در بازار، برند ایجاد کرد باید پیام از طریق ابزارهای ارتباطی منتقل شود و باید دقت داشت که پیام برند شرکت متناسب با تحولات بازار بوده و در بازاری که همواره در حال تغییر است پیام برند نیز باید به طور مرتب تغییر کند و از طریق کارکرد هم پیوند ابزارهای ارتباطات بازاریابی در بازار هم افزایی ایجاد نماید (اخلاصی،۱۳۹۱:/۷۵-۷۱).در حقیقت وجود هم پیوندی و یکپارچگی باعث هم افزائی شده که خود باعث ایجاد برند و ارزش ویژه برند میشود لذا وجود عامل هم پیوندی و یکپارچگی در ابزار ارتباطی از جایگاه ویژه ای برخوردار است.
۳-۵-۱-۲- مدلهای هم پیوندی و یکپارچگی:
علی رغم توسعه نظری اندک مفهوم هم پیوندی و یکپارچه ساز ی (Kliatchko, 2008, 2005; Schultz, 2005) بعضی مدلهای هم پیوندی ارائه شده اند. بخصوص مدلهای که براساس دو جنبه از هم پیوندی ۱٫هم پیوندی ابزارهای ارتباطی ۲٫ هم پیوندی سازمانی یا ساختاری،‌ توسعه یافته اند.
گرانستیدت^[۱۲۶] (۲۰۰۰و۱۹۹۶) مدلی را برای مفهوم هم پیوندی و یکپارچگی مبتنی بر این ایده که روابط عمومی و ابزارهای ارتباطی و افکار عمومی با هم ارتباط و هم پوشانی دارند ارائه نموده است. گرانستیدت (۱۹۹۶) در مدل روابط ذینفعشان ابزارهای ارسال، دریافت و تعامل را در مجموعه های ابزارهای تفکیک شده که می تواند مورد استفاده باشد برای ارتباط با کارمندان،‌رسانه، عرضه کنندگان و توزیع کنندگان و مشتریان و سایر موارد قرار می دهد. بعنوان مثال در مجموعه (box) ابزارهای ارسالی، گرانستیدت تبلیغات، پیشبرد فروش و روابط عمومی را با هم ترکیب می کند.
در مجموعه (box) دریافت ،گرانستیدت هم روش های تحقیق اساسی را (پرسشنامه، مصاحبه و…) و هم داده های ثانویه (مجلات، گزارشات دولتی)را مورد توجه قرار می دهد. سرانجام ابزارهای تعاملی شامل ایمیل ،تلفن و کنفرانسها میشود . در مدل گرانستیدت، سازمانها این ۳ ابزار ارتباطی را برای هدایت روابطشان با ذینفعان سازمان که یک مجموعه روابط فردی با محوریت موضوع مشتری است را مورد استفاده قرار میدهند را نشان می دهد.
از نقطه نظر هم پیوندی سازمانی یا ساختاری بعضی محققان IMC چگونگی هم پیوندی (یکپارچگی) در سطح شرکت را مفهوم سازی کردند.
کلاتیتکو (۲۰۰۸) مورد بررسی قرار می دهد که یکپارچگی از پایین به بالا هدایت می شود و کیم و همکاران (۲۰۰۴) اعتقاد دارند که متغیرهای سازمانی همچون درجه بخش بندی مشتریان، تکنولوژی اطلاعات، اندازه سازمان و تقاضای مشتری، هم پیوند ی و یکپارچگی را تحت تأثیر قرار می دهد.
شولتز و شولتز(۱۹۹۸) ۴ سطح از یکپارچگی را از هماهنگی تاکتیکی تا کاربرد تکنولوژی اطلاعات و نهایتاً تا یکپارچگی استراتژیک مورد توجه قرار می دهد . به عبارت دیگر یکپارچگی یک فرایند است از یکپارچگی محتوی تا ‌یکپارچگی کانال و نهایتاً یکپارچگی ذینفعان (Kliatchko, 2008)
۴-۵-۱-۲- مراحل یکپارچگی:
کی وود^[۱۲۷](۱۹۹۷) و دانکن و کی وود^[۱۲۸] (۱۹۹۶) مراحلی که هم پیوندی توسعه می یابد در یک سازمان را مورد شناسایی قرار دادند . سطوح پایین تر هم پیوندی از آگاهی نسبت به تغییر در چشم انداز تجارت آغاز می شود (مرحله اول) همچنان فرایند هم پیوندی توسعه می یابد بواسطه هماهنگی تصویر و پیام (مرحله دوم) و افزایش می یابد با هم پیوندی کارکردی (مرحله سوم) و رفع موانع کارکردی (مرحله چهارم) . سطوح پیشرفته تر هم پیوندی ، طیفی از مخاطبان از نشریات گرفته تا تمامی ذینفعان را توسعه می دهد و شامل ارزیابی تمامی نقاط تماس با نشریات می شود (مرحله پنجم) هم پیوندی مبتنی بر نیازها ی تمامی ذینفعان (مرحله ششم) و سرانجام همگرائی تمامی وظایف ارتباطی در اطراف ایجاد روابط با طیف وسیعی از ذینفعان (مرحله هفتم).
۵-۵-۱-۲- معیارهای ارزیابی هم پیوندی (یکپارچگی)
به منظور ارزیابی هم پیوندی (یکپارچگی) برنامه های ارتباطات هم پیوند بازاریابی از ۶ معیار استفاد شده است:
سطح پوشش^[۱۲۹]
سهم در تأثیرات^[۱۳۰]
همانندی^[۱۳۱]