In recent years studying genetic variation among population by determination of allele frequencies and genetic parameters became a new method that it has been done in different population all around the world. By using this method lots of similarities has been founded among population around the world. These similarities represent the same genetic pool and also it may show the same population in the past as well. So it seems that different population were one at the first and geographical situations or migrations were the reasons that caused its separation.
Studying short tandem repeats (STR) in genome is the best way to founding genetic variation in population. The aim of this study was to investigate the genetic variation of two population of Iran, Yazd and Kermanshah people.
For this purpose the genetic profile of 50 unrelated individual from each population prepared by using ABI kit. This kit contains fifteen str loci (D8S1179, D21S11, D7S820, CSF1PO, D3S1358, TH01, D13S317, D16S539, D2S1338, D19S433, VWA, TPOX, D18S51, D5S818 and FGA) and also amylogenin gene for sex determination. The result showed all the loci were in Hardy Weinberg equilibrium except two loci(D19s433 , D2s820) in Kermanshah and three loci (D19s433, D21s11 and VWA) in Yazd population. More over forensic parameters including PIC, PD, PE and MP have been calculated. After all the results have been compared with other population in neighbor countries.
This study revealed that these loci were the suitable loci for identification people and studying genetic population variation. Also the comparison showed that both of Yazd and Kermanshah people were similar to Turkish genetically, but were different from other countries. In addition Yazd has more homogeneous population than Kermanshah, that it could be due to pristine gene pool of this population in the past centuries.
Keywords: Short tandem repeats; Microsatellite markers; Population genetic
فصل اول
مقدمه
۱-۱ مقدمه
درگذشته مطالعه‏ی تکامل و مهاجرت‏ها از طریق کشف و بررسی بقایای اسکلتی و فسیل‏ها انجام می‏شد. اما از حدود سه دهه‏ی پیش، باستان‏شناسان و زیست‏شناسان با به‌کار‏گیری آنالیز‏های DNA موفق به کشف‏های بسیار دقیقی شدند که کمک فراوانی به ردیابی تاریخ مهاجرت بشر و تکامل انسان‏ها نموده است. یکی از پر‏کاربرد‏ترین راه‏های آنالیز DNA، بررسی نشان‌گرهای^[۱] ژنتیکی افراد است، که از مهم‌ترین آنها می‏توان به توالی‏های کوتاه تکراری^[۲] موسوم به STR اشاره کرد. STR‏ها، توالی‏هایی به طول یک تا سیزده نوکلئوتید هستند که در ژنوم موجودات در نواحی غیر‌کد‏کننده موجود می‏باشند. هر فرد توالی‏های منحصر به فردی دارد و هیچ دو نفری در جهان نیستند که توالی‏های یکسانی داشته باشند. به همین دلیل ازSTR ‏ها می‏توان در مطالعات جمعیتی و بررسی تنوع ژنتیکی در جمعیت‏ها سود جست [۱].
علاوه بر مطالعات جمعیتی ازSTR ‏ها می‏توان در موارد تعیین هویت‏، تعیین ابویت، تست‏های پزشکی‏قانونی و سایر موارد استفاده کرد. به طور معمول STRهایی که برای تعیین هویت و مطالعات ژنتیکی جمعیت به‌کار می‏روند، یکسان هستند و شامل پانزده جایگاه به نام‏های D8S1179،D21S11 ، D7S820،CSF ،D3S1358 ،TH01 ، D13S317، D16S539،D2S1338 ، D19S433، VWA، TPOX،D18S51 ، D5S818،FGA ،VWA ، TPOXو TH01 می‏باشند [۱].

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

هم‌چنین از روش مشترکی موسوم به تعیین الگوی DNA در این زمینه‏ها استفاده می‏شود. هر فرد دارای الگوی DNA منحصر به فرد است که تا پایان عمر تغییر نخواهد کرد. محققان دریافتند که افراد یک جمعیت در الگوهای ژنتیکی خود دارای تشابهاتی هستند که منحصر به همان جمعیت است و با الگوی افراد جمعیت‏های دیگر متفاوت است. از این تفاوت‏ها می‏توان برای ردیابی تاریخ مهاجرت و تکامل انسان‏ها استفاده نمود (۱).
۱-۲ نشان‌گر چیست؟
صفاتی را که می‏توانند به عنوان نشانه‏ای برای شناسایی افراد حامل آن صفت مورد استفاده قرار گیرند، نشان‌گر می‏نامند. مندل^[۳] نخستین کسی بود که از نشان‌گرهای ظاهری برای مطالعه چگونگی توارث صفات در نخود‌فرنگی استفاده کرد. اما گاهی صفات به سادگی و با چشم غیر مسلح قابل مشاهده نیستند، مانند گروه خونی. برای مشاهده چنین صفاتی باید آزمایش‏های خاصی صورت گیرد. به طور کلی هر صفتی که بین افراد متفاوت باشد، ناشی از تفاوت موجود میان محتوای ژنوم آنها می‏باشد. حتی بروز صفات به صورت متفاوت در میان افراد (در شرایط محیطی یکسان)، به علت تفاوت‏ در ژنوم آنها است. این تفاوت‏ها می‏توانند به عنوان نشانه یا نشان‌گر ژنتیک به کار گرفته شوند. به طور کلی برای آنکه صفتی به عنوان نشان‌گر ژنتیک مورد استفاده قرار گیرد، باید دست کم دو ویژگی داشته باشد‌:
۱-در بین دو فرد متفاوت باشد (چند شکلی^[۴])
۲-به توارث برسد (۲).
۱-۳ انواع نشان‌گرهای ژنتیکی
نشان‌گرهای ژنتیکی عبارتند از:
۱-نشان‌گرهای مورفولوژیک
۲-نشان‌گرهای پروتئینی
۳-نشان‌گرهای مولکولی در سطح DNA و RNA
۱-۳-۱ نشان‌گرهای مورفولوژیک
کاربرد نشان‌گرهای مورفولوژیک به ده‏ها سال پیش از کشف DNA مربوط می‏شود. نشان‌گرهای مورفولوژیکی که پیامد جهش‏های قابل رویت در مورفولوژی هسته، از ابتدای این سده مورد استفاده قرار گرفتند. صفات مورفولوژیکی که عمدتا توسط یک ژن کنترل می‏شوند، می‏توانند به عنوان نشان‌گر مورد استفاده قرار گیرند. این نشان‌گرها شامل دامنه وسیعی از ژن‏های کنترل‌کننده صفات فنوتیپی هستند و جز نخستین نشان‌گرها به شمار می‌آیند و از زمان‏های بسیار دور یعنی از زمانی که محل ژن‏ها روی کروموزوم مشخص شد، مورد استفاده قرار می‏گرفتند (۲).
معایب نشان‌گرهای مورفولوژیک

• اغلب دارای توارث غالب و مغلوب بوده و اثرات اپیستازی و پلیوتروپی^[۵] دارند.

• تحت تاثیر شرایط محیطی و مرحله رشد موجود قرار می‏گیرند.

• فراوانی و تنوع کمی دارند.

• گاهی برای مشاهده و ثبت آنها باید منتظر ظهور آنها ماند.

• اساس ژنتیک بسیاری از نشان‌گرهای مورفولوژیک هنوز مشخص نشده است‌(۲).

۱-۳-۲ نشان‌گرهای پروتئینی
در دهه ۱۹۵۰، نشان‌گرهای پروتئینی قابل مشاهده توسط الکتروفورز پروتئین‏ها تحول شگرفی را ایجاد نمودند. برخی از تفاوت‏های موجود در ردیفDNA بین دو موجود ممکن است به صورت پروتئین‏هایی با اندازه‏های مختلف تجلی کنند، که به روش‏های مختلف بیوشیمیایی قابل ثبت و مطالعه می‏گردند. این قبیل نشان‌گرها را نشان‌گرهای مولکولی در سطح پروتئین می‏نامند که از آن جمله می‏توان به سیستم آیزوزایم^[۶]/آلوزایم^[۷] اشاره کرد. معمول‏ترین نوع نشان‌گرهای پروتئینی آیزوزایم‏ها هستند که فرم‏های مختلف یک آنزیم را نشان می‏دهند. آیزوزایم‏ها به‏ طور گسترده در بررسی تنوع ژنتیکی به‌کار گرفته‌شدند. نشان‌گرهای پروتئینی تغییرات را در سطح ردیف و عمل ژن به صورت نشان‌گرهای هم‌بارز نشان می‏دهند. اما این دسته از نشان‌گرها هم دارای معایبی هستند. برخی از معایب آن‏ها عبارت‌اند از:

• محدود بودن فراوانی این نوع نشان‌گرها؛

• تعداد آیزوزایم‏های قابل ثبت و مشاهده که می‏توان از آنها به عنوان نشان‌گر استفاده کرد به یکصد عدد نمی‏رسد؛

• محدود بودن تنوع ژنتیکی قابل ثبت در آیزوزایم‏ها‌(نداشتن چند شکلی)؛

• پیچیدگی فنوتیپ‏های الکتروفورزی آیزوزایم‏ها به دلیل دخیل بودن آنزیم‏های مرکب از چند پلی‌پپتید مستقل در ترکیب برخی از آیزوزایم‏ها‌(۳).

اما پیشرفت‏هایی که در زمینه‏ی الکتروفورز دو‏بعدی با قدرت تفکیک زیاد پدید آمده، تجزیه تحلیل هم‌زمان هزاران پروتئین را میسر ساخته و مجددا به‌عنوان فناوری پیشتاز در عرصه نشان‌گر‏های مولکولی مطرح شده‏اند. تاثیرپذیری نشان‌گرها از محیط که به‌طور معمول به‌عنوان یکی از محدودیت‏ها و نکات منفی نشان‌گرهای مولکولی یاد می‏شود، در مورد این نشان‌گر‏ها تبدیل به برتری شده و جایگاه متمایزی را در بین سایر نشان‌گرها به ارمغان آورده است. پروتئومیکس‌(مطالعه سراسری کل پروتئین‏های موجود در یک سلول یا یک ارگانیسم) می‏تواند به‌طور هم‌زمان برای مطالعه بیان ژن و هم‌چنین برای شناسایی پروتئین‏های واکنش دهنده به شرایط محیطی مورد استفاده قرار گیرد(۳).
۱-۳-۳ نشان‌گرهای مولکولیDNA وRNA
دسته‌ای دیگر از تفاوت‏های موجود در سطح DNA هیچ تظاهری ندارند. نه صفت خاصی را کنترل می‏کنند و نه در ردیف اسید‏های آمینه پروتئین‏ها تاثیری برجای می‌گذارند. این دسته از تفاوت‏ها را می‏توان با روش‏های مختلف شناسایی، قابل دیدن و ردیابی کرد و به عنوان نشان‌گر مورد استفاده قرار داد. این نشان‌گر‏ها که تعدادشان تقریبا نا‏محدود است، فقط از راه تجزیه و تحلیل مستقیم DNA قابل ثبت هستند. بنابراین به آنها نشان‌گرهای مولکولی در سطح DNA گفته می‏شود. نشان‌گرهای مولکولی فراوان و در هر موجود زنده‌ای می‌توانند مورد استفاده قرار گیرند. تاکنون تعداد زیادی از نشان‌گرهای DNA معرفی شده‌اند. این نشان‌گرها از نظر بسیاری از ویژگی‏ها مانند درجه‏ی چندشکلی، غالب یا هم‌بارز بودن، تعداد جایگاه‏های تجزیه شده در هر آزمایش DNA، توزیع در سطح کروموزوم، تکرار‌پذیری، نیاز یا عدم نیاز به توالی‏یابی DNA الگو و هزینه‏ی مورد نیاز با همدیگر متفاوت‌اند. انتخاب بهترین نشان‌گر به هدف مطالعه (انگشت نگاری، تهیه نقشه پیوستگی^[۸]، ژنتیک جمعیت و روابط تکاملی) و سطح پلوئیدی موجود مورد مطالعه بستگی دارد‌(۴).
مزایای کاربرد نشان‌گرهای مولکولی

• عدم تاثیرپذیری آنها از شرایط محیطی خارجی و داخلی موجود؛

• امکان به‌کارگیری آنها در مراحل نخستین رشد جنینی حیوانات و مراحل نخستین رشد موجودات؛

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

• همکار برگزیده خودرو سازان جهانی

چشم انداز و ماموریت واحد صادرات ایران خودرو
چشم انداز واحد صادرات عبارتست از: “برند شناخته شده جهانی در زمینه عرضه خودروهای اقتصادی و کسب سهم مناسب در بازارهای هدف.”
ماموریت واحد صادرات: “صادرات محصولات تولیدی ایران خودرو به بازارهای هدف از طریق حضور مداوم و موثر در این بازارها و خلق مداوم ارزش برای مشتریان و شرکای خارجی با بکارگیری سیستم های جهانی بازاریابی و فروش. (گزارش معاونت صادرات و امور بین الملل۱۳۹۳

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ارزشها:

• ما یکپارچگی ، مشتری گرایی ، خلاقیت و فعالیت های چابک و خلاق را به عنوان ارزش قرار داده و افراد با انگیزه و روحیه تیمی را مورد احترام قرار داده ایم .

• همچنین از موضوعات محیط زیستی ، ایمنی و جامعه حمایت میکنیم .

• با این ارزشها , پاداش های ممتازی را برای تمامی افراد مشترک با ایران خودرو به ارمغان می آوریم . . (گزارش معاونت صادرات و امور بین الملل۱۳۹۱)

۵-۴فاز ۲: تعیین عوامل اصلی موفقیت و شاخصهای کلیدی عملکرد
تعیین عوامل اصلی موفقیت
در این قسمت همان گونه که در فصل سه عنوان شد برای تدوین عوامل اصلی موفقیت از کلیه کتب ومقالات در این حوزه استفاده شد و لیستی از عوامل اصلی موفقیت تهیه گردید و به صورت پرسشنامه که در ضمیمه پیوست نیز آورده شده در اختیار جامعه آماری قرار گرفت. و از جامعه آماری خواسته شد به هریک از این عوامل بر طبق هر یک ازجنبه های کارت امتیازی متوازن امتیاز داده شود . که پس از برآورد میانگین هر یک از عوامل تعدادی از اهم این عوامل انتخاب گردید . تا سازمان بررسی خود را بر روی فاکتورهای مهمتر متمرکز کند و در انتها این عوامل اصلی موفقیت به دست آمده بر اساس جنبه های کارت امتیازی متوازن طبقه بندی شد

منظر رشد و یادگیری
ارائه خدمات آموزشی به مشتریان

میزان دانش و تخصص کارکنان و اگاهی کارکنان در امر کیفیت و ایجاد روحیه مشتری مداری

توسعه سرمایه های انسانی وسازمانی و اطلاعات

(جدول شماره۱۱-۴)

منظر فرایند داخلی
بهبود کیفیت

تبلیغات در بازارهای خارجی

داشتن خدمات پس از فروش

تولید خودروها با توجه به نیاز مشتریان

ایجاد تسهیلات برای مشتریان کلیدی

توسعه شبکه های فروش خارجی

مدیریت کیفیت جامع یکی از کامل ترین و کارآترین فلسفه های مدیریتی است که به نحو شایسته ای مباحث کیفیت و رضایت مشتری را در بر دارد(اویی و همکاران، ۲۰۰۷)
منبع:ریاحی و الوانی (۱۳۸۲)
شکل ۱-۱ چارچوب نظری پژوهش
۱-۸ تعریف اصطلاحات و واژه ها
۱-۸-۱ توانمندسازی
توانمندسازی، طبق تعریف «توماس و ولتهوس»، عبارت است از: انگیزش درونی افزایش‌یافته شغل که شامل چهار بعد شایستگی، معنادار بودن، آزادی عمل و احساس مؤثربودن می‌باشد (محمدی، ۸:۱۳۸۰).
۱-۸-۲ اعتماد محوری
موفقیت یک رابطه، تا حدود زیادی به میزان اعتمادی وابسته است که بین مشتری و ارائه‌کننده خدمات وجود دارد. اعتماد بر ای هر دو طرف مهم است (هاریسون، ۲۴۳:۲۰۰۰).
۱-۸-۳ پاسخگویی
پاسخگویی، کیفیت مراوده بین سازمان و مشتری آن را توصیف می‌کند. از آن جمله می‌توان از «دامنه ارضای نیازهای مشتریان در چارچوب خط مشی، قابل دسترس بودن سیستم پاسخگویی سازمان، فراهم‌بودن زمینه مشارکت مشتری در تصمیم گیری و امکان جبران نمودن خسارت از سوی سازمان» را نام برد (هیوز، ۲۸۲:۱۳۷۷).
۱-۸-۴ انعطاف‌پذیری
منظور از انعطاف‌پذیری آن است که فعالیت‌ها درعین‌حال که در قالب نظامی خاص و با قانونمندی خاص انجام می‌پذیرند؛ لیکن این نظام و ضابطه خود به عنوان هدف در نیاید.
۱-۸-۵ زیبایی فضای ارائه خدمات
ظاهر اقدامات، مکاتبات، انتشارات، امکانات و فضای محل مراجعه، باید تمیز و زیبا باشد. (خنیفر و حیدرنیا، ۱۰۱:۱۳۸۵)
۱-۸-۶ صحت
درستی نتایج کارهای انجام‌شده، بعد دیگر مدیریت کیفیت جامع محسوب می‌شود.
۱-۸-۷ سرعت
مشتریان سازمان‌ها، خواهان تسریع در کار مورد نظر خود هستند.
۱-۸-۸ اطلاع‌رسانی
مشتریان سازمان خواهان اطلاعات سریع، دقیق و در دسترس هستند.
۱-۸-۹ مفهوم مشتری
مشتری به هر کسی یا سازمانی که تولید یا خدمت یک فرد یا یک گروه و یا یک سازمان را دریافت می‌کند، اطلاق می‌شود.
۱-۸-۱۰ فرایند تحلیل سلسله مراتبی
از جمله روش‌های تصمیم‌گیری چندشاخصه محسوب می‌شود که بر اساس تحلیل مغز انسان برای مسائل پیچیده و فازی پیشنهاد گردیده است(اصغرپور، ۲۹۸:۱۳۹۰).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱-۹ قلمرو تحقیق (زمانی، مکانی، موضوعی)
۱-۹-۱ قلمرو زمانی
قلمرو زمانی این تحقیق مربوط به نیمسال دوم ۹۳-۹۲ می‌باشد
۱-۹-۲ قلمرو مکانی
قلمرو مکانی این تحقیق سازمان امور مالیاتی استان گیلان می باشد.
۱-۹-۳ قلمرو موضوعی
این تحقیق از نظر موضوعی در حوزه مدیریت کیفیت جامع است و به اثر آن بر رضایت مشتریان اشاره دارد.
۱-۱۰ جامعه آماری تحقیق و روش نمونه گیری
جامعه مورد بررسی در این پژوهش شامل کلیه مدیران و کارکنان(پرسنل) سازمان امور مالیاتی استان گیلان و به تعداد ۴۰۰ نفر می‌باشد که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی ساده، نمونه مورد نظر به تعداد ۱۳۰ نفر انتخاب و مورد بررسی و ارزیابی قرار گرفته است.
۱-۱۱ فرایند اجرای تحقیق
در راستای بررسی اثر مدیریت کیفیت جامع (TQM) بر رضایت مشتریان و اولویت بندی ابعاد آن با بهره گرفتن از تکنیک تحلیل سلسله مراتبی(AHP)، ابتدا با مطالعه ادبیات تحقیق در باب مدیریت کیفیت جامع و تمرکز بر تاثیر آن بر رضایت مشتریان مولفه هایی برای این بررسی، انتخاب گردیده و زیر مولفه‌هایی برای آن شناسایی شده و در گام بعدی جهت جمع‌ آوری داده‌های لازم برای سنجش هر یک از مولفه ها و زیر مولفه‌ها از پرسشنامه استفاده شده است. پس از تجزیه و تحلیل داده‌ها در گام نهایی با بهره گرفتن از تکنیک فرایند تحلیل سلسله‌مراتبی، بحث و نتیجه‌گیری لازم صورت پذیرفته است که در شکل ۱-۲ مشاهده می‌شود.
شکل۱-۲ فرایند اجرای تحقیق
۱-۱۲ جمع‌بندی
با توجه به آنچه تا کنون بیان شد، پس از ارائه کلیات تحقیق و اثبات اهمیت و ضرورت مطالعه و تبیین مسئله تحقیق، به منظور پاسخگویی به مسائل اصلی و فرعی پژوهش و همچنین دستیابی به اهداف مدنظر، در فصل آتی، با ارائه مروری بر ادبیات نظری پژوهش، به بررسی اثر مدیریت کیفیت جامع (TQM) بر رضایت مشتریان و اولویت بندی ابعاد آن با بهره گرفتن از تکنیک تحلیل سلسله مراتبی(AHP) و به صورت مطالعه موردی در سازمان امور مالیاتی استان گیلان پرداخته شده است.
فصل دوم
ادبیات تحقیق
۲-۱ مقدمه
با توجه به اهمیت و ضرورت مدیریت کیفیت جامع در فرایند رشد و توسعه سازمان ها و رقم زدن مولفه‎های مختلف بالندگی سازمانی و روان شناختی آن، از جمله مبحث اساسی رضایت مشتریان و توجه ویژه برنامه ریزان و سیاستگذاران توسعه کمی و کیفی به این مقوله مهم، ضرورت تام دارد تا نسبت به بهبود وضعیت سازمان ها، بالاخص سازمان های خدماتی همچون سازمان امور مالیاتی، اقداماتی اساسی صورت گیرد. محققان بیان داشته اند که مشتریان و نیازهای آن هاست که به سازمان و فعالیت های آن شکل می‎دهد. در بررسی مقدماتی از ادبیات نظری و تجربی در رابطه با مدیریت کیفیت، دیل^[۳] و همکارانش (۲۰۰۱) مرزی را برای پیشرفت تئوری مدیریت کیفیت جامع در جهت مشتری محوری، پیش بینی کردند، به گو نه‌ای که مدیریت بر مبنای حقایق، فرایند محوری و تیم‌های ‌کاری به عنوان مهم ترین عوامل در نظر گرفته شد. طبق گفته آن‌ها فرض اساسی مدیریت کیفیت جامع نیل به رضایت مشتری و بهبود مستمر می‎باشد. بنابراین، کلید اجرای موفق، مدیریت کیفیت جامع، شناسایی متغیرهای کلیدی رضایت مشتری است (سلطانی و همکاران، ۲۰۰۴:۴۰۸). امروزه رضایت مشتری^[۴]به صورت یک مسأله مهم بر ای سازمان ها در آمده است. برنده یا بازنده بودن سازمان ها بر اساس درصدی از مشتر یان که آن ها را حفظ کرده اند، مشخص می‌شود (فیکسوا، ۵۷:۲۰۰۴).
از این رو در این بخش از پژوهش به بررسی ادبیات نظری در باب مدیریت کیفیت جامع و اثر آن بر رضایت مشتریان پرداخته شده است.
۲-۲ مفهوم کیفیت
در دهه ۵۰ میلادی «ادوارد دمینگ و فیگن باوم»مفهوم جدید کیفیت را این گونه بیان نمودند:کیفیت، مفهوم وسیعی است که تمام بخش های مختلف سازمان نسبت به آن متعهد هستند و هدف آن افزایش کارآیی کل مجموعه است. هدف نهایی آن مطابقت کامل با مشخصات مورد نیاز مشتری یا مراجعه کننده با حداقل هزینه برای سازمان است که به افزایش قابلیت رقابت و کارآیی منجر می شود. «ایشیکاوا»کیفیت را آن چیزی می داند که واقعا مشتریان را راضی نماید. بنابراین کیفیت برآوردن نیازها و انتظارات منطقی مشتریان است.

• • بسیاری از افرادی که عقیدۀ خاصی دارند، از ترس قرار گرفتن در انزوا، آن را بیان نمی‌کنند. لذا هر چه افراد بیش‌تر ساکت بمانند، دیگران احساس می‌کنند که عقیدۀ مخالف وجود ندارد و بنابراین، مارپیچ سکوت، در جامعه شکل می‌گیرد (مهدی‌زاده، ۱۳۸۹: ۶۴ـ۶۳).

  ( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳ـ۲ـ۱ـ۱ـ۳ـ۲ـ نظریۀ برجسته‌سازی^[۱۶۴]
نظریۀ برجسته‌سازی نیز یکی از نظریه‌هایی است که معتقد است رسانه‌های جمعی، می‌توانند بر عامۀ مردم تأثیر بگذارند، به این صورت که با ارائۀ اخبار، موضوعاتی را که عامه مردم راجع به آن‌ها فکر می‌کنند، تعیین می‌نمایند به عبارت دیگر، رسانه‌ها اگر چه نمی‌توانند تعیین کنند که مردم «چگونه» بیندیشند، اما می‌توانند تعیین کنند که «دربارۀ چه» بیندیشند. این جمله به این معناست که رسانه‌ها (بویژه در اخبار و گزارش‌های خبری و برنامه‌های مستند)، این قدرت را دارند که توجه عموم را به مجموعه‌ای از مسائل و موضوعات معیّن و محدود، معطوف سازند و از مسائل و موضوعات دیگر چشم‌پوشی کنند.
دونالد شاو^[۱۶۵] و مک کامبز^[۱۶۶] ـ که برای نخستین بار این نظریه را در سال ۱۹۷۲ مطرح کردندـ، در مقاله‌ای با عنوان «کارکرد برجسته‌سازی در مطبوعات» می‌نویسند: «رسانه‌ها در قالب گزارش‌های خبری، به طور قابل ملاحظه‌ای اهمیت موضوع‌های مهم را تعیین می‌کنند. این تأثیر وسایل ارتباط جمعی ـ قابلیت اثرگذاری بر تغییر شناخت و ادراکِ مخاطبان و ساخت تفکر آنان ـ، کارکرد برجسته‌سازی وسایل ارتباط جمعی نامیده می‌شود. مهم‌ترین تأثیر ارتباط جمعی در اِعمال این کارکرد، ایجاد نظم فکری (برای مخاطبان) و نظم دادن به دنیای پیرامون ماست. رسانه‌ها ممکن است در این که به ما بگویند چگونه فکر کنیم، موفق نباشند؛ اما آن‌ها در گفتن اینکه دربارۀ چه چیزی فکر کنیم، بسیار موفق هستند» (مهدی‌زاده، ۱۳۸۹: ۵۹).
پیش‌تر از این دو اندیشمند نیز صاحبنظرانی، نظریاتی را مطرح کرده بودند که خیلی شبیه نظریۀ برجسته‌سازی بود؛ از جمله «نورتن لانگ^[۱۶۷]» که در سال ۱۹۵۸ در مقاله‌ای نوشته بود «روزنامه، سهم بزرگی در تعیین آنچه که بیش‌تر مردم راجع به آن حرف خواهند زد، آنچه که بیش‌تر مردم آن را واقعیت می‌دانند و آنچه که بیش‌تر مردم آن را راه حل برخورد با مشکلات می‌دانند، دارد». همین مفهوم در اظهار نظر «کورت لنگ^[۱۶۸]» و «گلادیز اینگل لنگ^[۱۶۹]» به چشم می‌خورد که گفته‌اند: «رسانه‌های جمعی، توجه را به موضوعات خاصی سوق می‌دهند… آن‌ها مدام موضوعاتی را عرضه می‌کنندکه نشان‌دهندۀ چیزهایی است که تودۀ مردم باید راجع به آن‌ها فکر کنند، بدانند و احساس داشته باشند». «برنارد کوهن^[۱۷۰]» نیز در همین راستا و راجع به قدرت مطبوعات گفته است: «ممکن است بیش‌تر اوقات توفیق در گفتن این که مردم چگونه فکر کنند، نباشد، اما به طرز خیره‌کننده‌ای در گفتن این که خوانندگان راجع به چه فکر کنند، موفقت وجود دارد» (سورین و تانکارد، ۱۳۸۴: ۳۲۸).
پژوهش‌های انجام شده بر اساس این نظریه نشان می‌دهند که فرایند قرار دادن موضوعی در اولویت عموم، زمان می‌برد و از چند مرحله می‌گذرد؛ بدین معنا که روش رسانه‌ها برای چارچوب‌سازیِ یک موضوع و واژه‌های مهم که برای توصیف آن استفاده می‌کنند، و یا نقش اشخاص معروف و معتبر هنگام اظهار نظر دربارۀ آن موضوع، می‌تواند در میزان برجسته‌سازی موضوع مورد بحث، تأثیرگذار باشد. در این خصوص، هارولد زوکر^[۱۷۱] مفهوم «آشنا بودن» را مطرح می‌کند و آن را عامل مهمی در وقوع برجسته‌سازی می‌داند. به گفتۀ وی، هر چه عامۀ مردم، تجربۀ مستقیم کم‌تری نسبت به یک موضوع و رویداد خاص داشته باشند، بیش‌تر به اطلاعات رسانه‌های خبری متکی خواهند بود. نکتۀ دیگری که «مک کامبز^[۱۷۲]» و «ویور^[۱۷۳]» به آن اشاره می‌کنند این است که برجسته‌سازی، برای تمام افراد، به یک اندازه و به یک شیوه رخ نمی‌دهد، چرا که افراد از جهت نیاز به راهنمایی، با هم تفاوت دارند و این تفاوت، وقوع یا عدم وقوع برجسته‌سازی را تعیین می‌کند. آن‌ها نیاز به راهنمایی را مبتنی بر دو عامل ارتباط اطلاعات به کار و زندگی فرد و نیز عدم اطلاع او از موضوع و رویداد مورد بحث می‌دانند، به این صورت که هر چه ارتباط اطلاعات به فرد و عدم اطلاع وی از موضوع، بیش‌تر باشد، نیاز به راهنمایی بیش‌تر است و هر چه نیاز به راهنمایی بیش‌تر باشد، آثار برجسته‌سازی افزایش می‌یابد (مهدی‌زاده، ۱۳۸۹: ۶۱).
۴ـ۲ـ۱ـ۱ـ۳ـ۲ـ نظریۀ چارچوب‌سازی^[۱۷۴]
در قلمرو مطالعات و پژوهش‌های ارتباطی، چارچوب‌سازی به این معناست که رسانه‌ها، نه تنها آینه‌ای برای انعکاس واقعیت، بلکه سازندۀ واقعیت و شکل‌دهندۀ به آن هستند. چارچوب‌ها، ساختارهای شناختی اساسی و بنیادی هستند که نحوۀ ارائه و ادراک واقعیت را تعیین و به فرد کمک می‌کنند تا بتواند دنیای اطراف خود را تفسیر کند.
اصطلاح چارچوب^[۱۷۵] به وسیله اروینگ گافمن^[۱۷۶] در سال ۱۹۷۴ به صورتی که ما امروز می شناسیم وارد علوم انسانی شد. گافمن در صفحه ۲۱ کتاب خود با نام تحلیل چارچوب^[۱۷۷]، در مورد چارچوب می‌نویسد: «طرحواره‌ای تفسیری که به افراد امکان می‌دهد تا رویدادهای فضای زندگی و در کل جهان خود را پیدا کنند، درک کنند، تشخیص دهند و به آنها نامی اختصاص دهند» (سنو و راچفورد و وردن و بنفورد، ۱۹۸۶: ۴۶۴).
گافمن بر این عقیده است که چارچوب‌ها یا قواعدی بر کنش‌های بشری حاکم است و افراد اجتماع بشری در برخورد با این قواعد، چاچوب‌ها، مناسبات و هویت‌های اعمال شده به ابراز، شکل‌دهی و معنابخشی خود می‌پردازند. این تلاش‌ها در زمینه قواعدی به وقوع می‌پیوندد که گافمن ازآن با نام چارچوب نام می‌برد که معادل موقعیت‌های کم و بیش ساختار یافته هستند.
چارچوب‌سازی، به رابطۀ میان متن و اطلاعات، به گونه‌ای که معنای خاصی را به ذهن متبادر می‌سازد، اشاره دارد. بر پایۀ این نظریه، رسانه‌ها توجه خود را بر بعضی موضوعات و رویدادها متمرکز می‌کنند (برجسته‌سازی) و سپس آن‌ها را در چارچوب معنایی خاصی قرار می‌دهند. به بیان دیگر، رسانه‌ها به مخاطبان می‌گویند «دربارۀ چه» فکر کنند و سپس «چگونه فکر کردن» را نیز در چارچوبی که از پیش ساخته‌ و پرداخته‌اند، بر آنان تحمیل می‌کنند.
چارچوب‌سازی مبتنی بر این فرض است که نحوۀ توصیف یک موضوع و رویداد، در گزارش‌های خبری، بر چگونگی درک آن موضوع و رویداد توسط مخاطب، تأثیر می‌گذارد. بنابراین، کار رسانه‌ها تنها انتخاب رویداد و حوادثی خاص از میان رویدادهای زیاد نیست، بلکه معنی دادن به آن نیز هست.
رابرت انتمَن^[۱۷۸] چارچوب‌سازی را «انتخاب شماری از وجوه واقعیت برای پرتوافکنی بر آنها، و شماری دیگر برای در سایه قراردادنِ آن‌ها ]تعریف می‌کند[، به نحوی که در کل، داستانی منسجم و موجه دربارۀ مشکلات، علل پیدایش، مضامین اخلاقی و راه‌های برطرف کردن آن‌ها به وجود آید» (مهدی‌زاده، ۱۳۸۹: ۸۲).
بر اساس این نظریه، هر گونه بازنمایی واقعیت در رسانه‌، نوعی چارچوب‌سازی است. همان گونه که عکس گرفتن از یک صحنه نیز، نوعی چارچوب سازی است. روزنامه‌نگاران با انتخاب واقعیت‌های مرتبط و قرار دادن آن‌ها در زمینه‌ها و بافت‌های مناسب، چارچوب‌هایی را جهت درک و فهم وقایع برای خوانندگان خلق می‌کنند.
بدین ترتیب، رسانه‌ها با چارچوب‌سازی رویدادها، ساختار شناختیِ مشخص و تعریف‌شده‌ای را برای مخاطبان فراهم می‌کنند، به گونه‌ای که مفهوم‌سازی آن‌ها از دنیای پیرامون و درک‌شان از واقعیت، بر اساس چارچوب‌های رسانه‌ای باشد.
شیفل^[۱۷۹] در اظهار نظری جالب، تأثیر چارچوب‌سازی‌های رسانه‌ای را از دو بُعد «سازمان رسانه‌ای» و «فردی» (مخاطبان) مورد توجه قرار داده است. گیتلین^[۱۸۰] نیز معتقد است چارچوب‌ها عمدتاً به طور ضمنی و تلویحی، جهان را هم برای روزنامه‌نگارنی که وقایع آن را گزارش می‌کنند و هم برای مخاطبانی که دریافت‌کنندۀ آن گزارش‌ها هستند، تعریف و سازماندهی می‌کنند. طبق الگوی شیفل، چهار فرآیندچارچوب‌سازی مرتبط به هم وجود دارد: نخست، برساخت و استفاده از چارچوب‌های رسانه‌ای به وسیلۀ روزنامه‌نگاران و دیگر کارکنان سازمان‌های خبری که تحت فشار منابع، ارزش‌ها و زوایای خبری برای گزارش رویدادها هستند، دوم، انتقال گزارش‌های خبریِ متناسب با چارچوب‌های رسانه‌ای به مخاطب، سوم، پذیرش این چارچوب‌ها به وسیلۀ مخاطبان و چهارم، پیامد چارچوب‌سازی رسانه‌ها برای نگرش‌ها، دیدگاه‌ها و رفتار مخاطبان (مهدی‌زاده، ۱۳۸۹: ۸۲).
در نهایت باید گفت که رسانه‌ها برای چارچوب‌سازی رویدادها و تولید معنا برای مخاطبان، از رویه‌ها و شگردهایی چون انتخاب واژگان، استعاره‌ها، کنایه‌ها، تمثیل‌ها و… استفاده می‌کنند تا داستان و روایتی معنادار از آنچه می‌خواهند، بسازند و نظام‌ معنایِ خاصی را برای مخاطبان خلق کنند.
۵ـ۲ـ۱ـ۱ـ۳ـ۲ـ نظریۀ کاشت^[۱۸۱]
نظریۀ پرورش (کاشت فرهنگی)، توسط جورج گربنر و گراس^[۱۸۲] (۱۹۷۶) در مدرسۀ ارتباطات دانشگاه پنسیلوانیا با بهره گرفتن از تحقیقی که احتمالاً طولانی‌ترین و گسترده‌ترین برنامۀ پژوهش اثرهای تلویزیون است ـ، ارائه گردید و بر آثار تدریجی و درازمدت رسانه‌ها (بویژه تلویزیون) بر شکل‌گیری تصویر ذهنی مخاطبان از دنیای اطراف و مفهوم‌سازی آنان از واقعیت اجتماعی تأکید می‌کند. گربنر معتقد است: «تلویزیون، در میان رسانه‌های مدرن، چنان جایگاه محوری در زندگی روزمره ما پیدا کرده است که منجر به غلبۀ آن بر محیط نمادین ما شده و پیام‌هایش در مورد واقعیت، جای تجربۀ شخصی و سایر وسایل شناخت جهان را گرفته است» (مک‌کوایل، ۱۳۸۵: ۳۹۹). او بر این اساس، تلویزیون را بازوی فرهنگی اصلی جامعۀ امریکا می‌دانست و معتقد بود که «دستگاه تلویزیون، یک عضو اصلی خانواده شده است، کسی که بیش‌تر اوقات، بیش‌تر داستان‌ها را می‌گوید» (سورین و تانکارد، ۱۳۸۴: ۳۹۰).
گربنر معتقد بود رسانه‌ها موجب تشکیل توده و خلق راه‌های مشترک انتخاب و نگریستن به رویدادها می‌گردد. وی این تأثیر را «کاشت» الگوهای انگاره‌ای غالب می‌خواند و تأکید داشت که رسانه‌ها موجب فرهنگ‌پذیری مشترک می‌گردد.
وی با استناد به نتایج پژوهش خود مبنی بر این که دیدگاه تماشاگران پُرمصرف و کم‌مصرف تلویزیون، نوعاً با یکدیگر متفاوت است و اغلب پاسخ‌هایی می‌دهند که به نحوۀ تصور دنیا از تلویزیون نزدیک‌تر است، می‌گوید: از نظر تماشاگران پرمصرف، تلویزیون عملاً دیگر منابع اطلاعات، افکار و آگاهی‌ها را به انحصار درآورده و یک ‌کاسه می‌کند. این مواجهه با پیام‌های مشابه، چیزی را تولید می‌کند که گربنر آن را «کاشت» یا آموزش جهان‌بینی رایج می‌خواند (سورین و تانکارد، ۱۳۸۴: ۳۹۰).
گربنر و همکارانش، کاشت را یک فراگرد بی‌سمت و سو نمی‌دانند و معتقدند که هر چند گروه‌های مختلف مخاطبان ممکن است در جهات متفاوتی، تلاش کنند، اما همۀ آن‌ها در نهایت تحت تأثیر جریان مرکزی واحدی هستند. از این رو، فرایند کاشت را بخشی از یک فراگرد دائمی، پویای تعامل میان پیام‌ها و زمینۀ قبلی می‌دانند.
گربنر استدلال می‌کند که اهمیت رسانه‌ها نه در تشکیل «توده»، بلکه در خلق راه‌های مشترک انتخاب و نگریستن به رویدادهاست که با بهره گرفتن از «نظام‌های پیام مبتنی بر فناوری» عملی می‌شود و به راه‌های مشترک نگریستن و فهم جهان می‌ انجامد. در واقع، رسانه‌ها گرایش دارند که روایت‌هایی یکسان و نسبتاً مورد وفاق از واقعیات اجتماعی ارائه و مخاطبان خود را نیز سازگار با آن «فرهنگ‌پذیر» نمایند (مهدی‌زاده، ۱۳۸۹: ۶۶).
نظریه‌پردازان کاشت، استدلال می‌کنند که تلویزیون، اثرات درازمدت، تدریجی، غیرمستقیم، اما متراکم و انباشتنی دارد. به عقیدۀ آنها، تماشای تلویزیون، بیش‌تر اثرات نگرشی دارد تا رفتاری. تماشای زیاد تلویزیون، به عنوان کاشت نگرش‌هایی دیده می‌شود که بیش‌تر با جهانی که برنامه‌های تلویزیونی به تصویر می‌کشند، هماهنگ است تا با جهان واقعی. در این رابطه وود^[۱۸۳] می‌نویسد: «نظریۀ کاشت، بر فرایند انباشتنی و متراکمی اشاره می‌کند که به وسیلۀ آن، تلویزیون اعتقادات و باورها را دربارۀ واقعیت اجتماعی پرورش می‌دهد (مهدی‌زاده، ۱۳۸۹: ۶۶).
کاشت، بر هیچ یک از مدل‌های محرک ـ پاسخ یا خطیِ ساده میان محتوای رسانه‌ها و مخاطبان دلالت ندارد، بلکه بیش‌تر بر پیامدهای فزایندۀ درازمدتِ تماس با نظام ثابت و اساساً مکرر پیام‌ها و نه پاسخ‌های کوتاه‌مدت دلالت دارد و به همین دلیل بیش‌تر به استمرار، ثبات و تغییر تدریجی توجه می‌کند.
گربنر معتقد است، بیش‌تر آن چه که ما می‌دانیم، حاصل تجربۀ شخصی ما نیست؛ بلکه حاصل داستان‌ها وروایت‌هایی است که می‌شنویم، می‌خوانیم و می‌بینیم. در زمان‌های قبل، داستان‌های مربوط به هر فرهنگ، معمولاً به صورت چهره‌به‌چهره از سوی اعضای اجتماع، والدین، معلمان یا کلیسا گفته می‌شد، در حالی که امروزه در دست صاحبان منافع تجاری قرار گرفته است که خارج از قلمرو تصمیم‌گیری دموکراتیک فعالیت می‌کنند. به عقیدۀ او، داستان‌های بزرگ اسطوره‌ای، مذهبی، آموزشی، هنری و… به نحو فزاینده‌ای به وسیلۀ تلویزیون بسته‌بندی و پخش می‌شود. تأثیرات این داستان‌ها همانند تأثیرات تزریقی نیست، بلکه درازمدت، تدریجی و فرهنگی است. با این رویکرد، نظریۀ کاشت، در مورد فرهنگ‌پذیری است و نه ترغیب.
هر چند او بعدها، بر اثر انتقادهایی که پُل هیرش^[۱۸۴] به نتایج تحقیقات او وارد کرد، سعی کرد با وارد کردن دو مفهوم «متداول‌سازی»^[۱۸۵] و «تشدید»^[۱۸۶] اصلاحاتی را در خصوص تأثیرگذاری برخی متغیرهای دیگری مانند سن، تحصیلات، جنسیت و… انجام دهد، اما در نهایت معتقد بود که باز هم نمی‌توان اثرهای تراکم ناشی از مواجهۀ زیاد بیش‌تر مردم (حداقل در امریکا) با تلویزیون، را نادیده گرفت.
۶ـ۲ـ۱ـ۱ـ۳ـ۲ـ نظریۀ وابستگی^[۱۸۷]
بال روکیچ و دی‌فلور^[۱۸۸] (۱۹۷۶), «نظریۀ وابستگی» را به عنوان یک نظریۀ بوم‌شناختی^[۱۸۹] مطرح کردند که حاکی از آن است که افراد، وابستگی‌های متفاوتی به رسانه دارند و این وابستگی‌ها، از شخصی به شخص دیگر، از گروهی به گروه دیگر و از فرهنگی به فرهنگ دیگر متفاوت است. آن‌ها با اشاره به نیازهای مخاطب؛ از جمله داشتن اطلاعات از رویدادهای پیرامون و نیز گریز از واقعیات، او را عنصری منفعل و وابسته به رسانه‌ها فرض می‌کنند و چنین استدلال می‌کنند که به طور خاص در جامعۀ جدید شهری صنعتی، مخاطبان، وابستگی زیادی به اطلاعات رسانه‌های جمعی دارند؛ چرا که در جامعۀ توسعه‌یافتۀ جدید، بسیاری از اعمال زندگی و تجارب، مستلزم اطلاعات تازه و قابل اعتماد است.
نظریۀ وابستگی بر روابط سه‌گانۀ بین رسانه‌ها، مخاطبان و جامعه، تأکید دارد و معتقد است در هر یک از این سه واحد، عواملی در افزایش یا کاهش میزان وابستگی به رسانه‌ها دخالت دارند. برای مثال هر چه در جامعه‌ای، میزان بی‌نظمی، تضاد و تغییر بیش‌تر باشد، عدم اطمینان در همۀ مردم نیز افزایش خواهد یافت و در نتیجه، وابستگی مردم به اطلاعات رسانه‌ها و نیز احتمال این که شناخت‌ها، احساسات و رفتار آن‌ها تحت تأثیر پیام‌ رسانه‌ها تغییر یابد، بیش‌تر می‌شود.
از نظر بال روکیچ و دی فلور، هر چقدر رسانه‌ها کارکردهای بیش‌تری را ارائه کنند، وابستگی به آن‌ها نیز بیش‌تر خواهد بود. بنابراین، هر چقدر جوامع و به تبع آن فناوری‌ رسانه‌‌ها پیچیده‌تر می‌شوند، کارکردهای منحصر به فرد رسانه‌ها و در نتیجه وابستگی مخاطبان به آن‌ها بیش‌تر از پیش می‌شود و به میزانی که قدر این وابستگی رسانه‌ای افزایش می‌یابد، این احتمال که شناخت‌ها، احساسات و رفتارهای مخاطبان، تحت تأثیر آن‌ها تغییر کند، بیش‌تر می‌شود.
آنها یادآوری می‌کنند که یکی از نیازهای اصلی مردم، کاهش ابهام است و از آن جا که در یک جامعۀ پیچیدۀ جدید، موضوعات زیادی وجود دارد که مخاطب ممکن است راجع به آن‌ها اطمینان نداشته باشد و موارد جدیدی نیز به طور دائم به آن‌ها اضافه می‌گردد، میزان ابهام و به دنبال آن میزان تشویش در افراد در این گونه جوامع همواره زیادتر می‌شود و همین، عاملی می‌شود که افراد برای کاهش ابهامات و تشویش خود به رسانه‌های جمعی روی آورند و تعریفی از موقعیت را بپذیرند که رسانه‌ها ارائه می‌کنند که این امر، می‌تواند در تعریف و شکل‌دهی واقعیت، قدرت زیادی به رسانه‌ها بدهد.
بکر و ویتنی^[۱۹۰] (۱۹۸۰) نشان دادند که افراد، ممکن است برای دریافت اطلاعات خود به رسانۀ خاصی وابسته شوند و افرادی که به رسانه‌های مختلف وابستگی دارند، به داشتن تصویرهای مختلف از دنیا سوق پیدا می‌کنند، همین بحث در نتایج تحقیقات میلر و ریز^[۱۹۱] (۱۹۸۲) نیز نشان داده شد که هر چه فردی بیش‌تر به رسانۀ خاصی وابسته باشد، احتمال این که پیامی در آن رسانه، اثرهای مورد نظر را داشته باشد، بیش‌تر است (سورین و تانکارد، ۱۳۸۴: ۴۱۶).
۲ـ۱ـ۳ـ۲ـ رویکرد رسانه‌های با قدرت محدود
در مقابل دیدگاه‌های یک‌جانبه و جبرگرایانه‌ای که مخاطبان را موجوداتی منفعل و محکوم به تأثیرپذیری در برابر شکل و محتوای رسانه‌ها می‌پنداشتند، برخی از اندیشمندان، از مخاطبان فعال، عاقل و ارتباط‌گران گزینش‌گر سخن به میان آورده‌اند. صاحبنظران این دیدگاه، بر این باور بودند که دوران حاکمیت بلامنازع رسانه‌های قدرتمند به اتمام رسیده و مخاطبان، قدرت تحلیل، انتخاب، گزینش و اِعمال سلیقه دارند.
طی این دوره، ماهیت تحقیق، دگرگون شد، زیرا روش‌ها و شواهد و نظریه‌های جدید، متغیرهای جدیدی را (از قبیل: تأثیرهای میانجی (واسط) ناشی از تماس‌های فردی و محیط اجتماعی و بالأخره انگیزۀ استفاده از رسانه) معرفی می‌کردند که می‌بایست در نظر گرفته می‌شدند. نتیجۀ این مطالعات ـ که امروزه به نظر می‌آید به پایان یک دوره تعلق داشته باشند ـ، ابراز تردید در مورد نتایج تحقیقات رسانه‌های قدرتمند و تأکید دوباره بر فهم متعارف و تشخیص نقش معتدل‌تری برای رسانه، به جای یک نقش قدرتمند در تعیین آثار برنامه‌ریزی‌شده و ناخواستۀ محصولات رسانه‌ای بود. جوزف کلاپر^[۱۹۲] (۱۹۶۰) در این زمینه نوشته است: «ارتباط جمعی، معمولاً علت لازم و کافی و تأثیرپذیری مخاطبان نیست، بلکه تأثیر، از طریق شبکه‌ای از عوامل میانجی واقع می‌شود» (مک‌کوایل، ۱۳۸۵: ۳۵۶).
پژوهش‌های بسیاری در این خصوص انجام گرفته‌ است که ثابت می‌کنند رسانه‌ها آن طور که قبلاً ادعا می‌شد، تأثیر بلامنازعی در تعیین اولویت‌های فکری و نگرشی افراد ندارند؛ مطالعات هاولند^[۱۹۳] در مورد تأثیر فیلم‌های راهنمایی^[۱۹۴] بر تغییر افراد تازه‌استخدام‌شده در ارتش، کوپر و یهودا^[۱۹۵] در مورد تأثیر کارتون‌ها بر کودکان و هم‌چنین مطالعات لازارسفلد^[۱۹۶] و همکارانش در مورد تأثیر ارتباطات جمعی بر انتخاب نامزدهای ریاست جمهوری از جملۀ این مطالعات هستند.
جوزف کلاپر به خوبی این رویکرد را در کتاب اثرهای ارتباطات جمعی (۱۹۶۰) بیان کرده است؛ او تأثیر وسایل ارتباط جمعی را منوط به مجموعه‌ای از اثرات میانجی (از قبیل فرایندهای درک گزینشی، مواجهۀ گزینشی، حفظ گزینشی، هنجارهای گروهی و رهبری افکار) می‌داند و بر این باور است که این عوامل میانجی، به گونه‌ای عمل می‌کنند که وسایل ارتباط جمعی را به عنوان یکی از عوامل سهیم (و نه تنها دلیل) در فرایند تأثیرپذیری تبدیل می‌کنند، این معنا در کتاب کلاپر دیده نمی‌شود، بلکه مفهومی است که همسر وی «هوپ لونین»^[۱۹۷] تحت عنوان «قانون نتایج حداقل»^[۱۹۸] به آن اشاره کرده است. (سورین و تانکارد، ۱۳۸۴: ۳۸۹)
۱ـ۲ـ۱ـ۳ـ۲ـ نظریۀ استحکام^[۱۹۹]
نظریۀ استحکام ـ که در اواخر دهۀ ۱۹۴۰ از سوی لازارسفلد و الیهو کاتز^[۲۰۰] در حوزۀ مطالعات ارتباطی مطرح شد ـ، تأثیر پیام‌های ارتباط بر نگرش و رفتار مخاطب را محدود و عمدتاً در جهت تقویت و استحکام عقاید و باورهای قبلی می‌داند. طبق این نظریه، با توجه به قدرت گزینش‌گری مخاطب از میان نوع رسانه، نوع پیام و حوزۀ پیام مورد نظر، دیگر نمی‌توان رسانه‌ها را به عنوان تنها دلیل شکل‌گیری نگرش‌ها یا تغییر رفتار به شمار آورد، بلکه نقش آن‌ها به بازسازی و تقویت زمینه‌های معرفتی و نگرش‌های موجود افراد محدود می‌شود. در واقع، نظریۀ استحکام، شرط کافی برای تأثیرگذاری پیام‌های رسانه‌ای را وجود زمینۀ قبلی مناسب در مخاطبان (از جمله عوامل اجتماعی نظیر دین و طبقه و هم‌چنین پارامترهایی نظیر سن، شغل، تحصیلات و…) می‌داند و بر این باور است که رسانه‌ها در یک خلاء اجتماعی عمل نمی‌کنند، بلکه در شبکۀ بسیار پیچیده‌ای از روابط اجتماعی، مشارکت دارند و با سایر منابع عقیدتی، شناختی و قدرت، رقابت می‌کنند.»
این نظریه، بر خلاف نظریۀ تزریقی ـ که تأثیرگذاری رسانه‌ها را مستقیم و بدون واسطه فرض می‌‌کرد ـ، جریان ارتباط را دو مرحله‌ای می‌داند که طی آن، پیام‌های ارتباطی، از رسانه‌ها به واسطه‌هایی به نام «رهبران افکار» می‌رسد و از آن جا به میان مردم (پیروان) منتقل می‌شود.
استدلال اصلی الگوی جریان دو مرحله‌ای^[۲۰۱] ارتباطات ـ که اوّلین بار از سوی لازارسفلد و برلسون^[۲۰۲] مطرح شد ـ، این است که در جریان ارتباطات رسانه‌ای، روابط میان‌فردی و رو در رو نیز از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است. بدین صورت که در فرایند تغییر افکار، نفوذ شخصی افراد بر یکدیگر نقش مهمی دارد و در این میان، برخی افراد ـ که کاتز و لازارسفلد آن‌ها را «رهبران افکار»^[۲۰۳] می‌نامند ـ، از بقیه تأثیرگذارترند، چون مردم به نظرات‌شان توجه زیادی نشان می‌دهند.
رهبران افکار، دارای ویژگی‌هایی چون دریافت بیش‌تر از منابع رسانه‌ای، مشابهت با وضعیت‌های اقتصادی و اجتماعی پیروان، برخورداری از سطوح بالاتر معاشرت اجتماعی، خودباوری در تأثیر گذاشتن بر دیگران و نقش نمادین به عنوان منبع و راهنما هستند (مهدی‌زاده، ۱۳۸۹: ۵۳).
جوزف کلاپر با اشاره به نظریۀ استحکام و در رویکردی پدیدارشناسانه به ارتباطات، اعلام می‌کند که رسانه‌های جمعی، در بسیاری از موارد، علت تأثیر بر مخاطب نیستند، بلکه به عنوان یکی از عوامل میانجی در کنار عوامل دیگر از قبیل سنت‌های خانوادگی، سیاست و دین عمل می‌کنند و بیش‌تر منجر به تقویت و استحکام عقاید و رفتارهای مردم می‌شوند تا تغییر آنها (مهدی‌زاده، ۱۳۸۹: ۵۴). این نظر به این معناست که پیام‌گیران به طور طبیعی تمایل دارند اطلاعات مورد نیاز خود را از منبعی بگیرند که با افکار و باورهای‌شان همسو باشد. به عبارت دیگر، مخاطبان، متون رسانه‌ای را بر اساس مفروضات و چارچوب‌های ذهنی خودشان درک و تفسیر می‌کنند و آنچه را که نتوانند در این چارچوب قرار دهند، به زودی فراموش می‌کنند.
۲ـ۲ـ۱ـ۳ـ۲ـ نظریۀ استفاده و خشنودی^[۲۰۴] (نیازجویی)
نظریۀ استفاده و خشنودی (استفاده و رضامندی) ضمن فعال انگاشتن مخاطب، بر نیازها و انگیزه‌های وی در استفاده از رسانه‌ها تأکید می‌کند و به ارزش‌ها، علایق و نقش اجتماعی مخاطبان، اصالت می‌دهد و معتقد است که مردم، بر اساس این عوامل، آنچه را می‌خواهند ببینند و بشنوند، انتخاب می‌کنند. در یک کلام می‌توان گفت که نظریۀ استفاده و خشنودی، متضمن تغییر کانون توجه از مقاصد ارتباط‌گر به مقاصد دریافت‌کننده است؛ چیزی که شاید بتوان گفت از جهاتی با برداشت‌های جان استوارت میل^[۲۰۵] از عقلانیت انسانی (در نظریۀ آزادی‌گرا)، تطبیق پیدا می‌کند چرا که هر دو، بر توانایی فرد برای تحقق خود، تأکید می‌کنند (سورین و تانکارد، ۱۳۸۴: ۴۱۹).