بشیری، مختاری، تجاری، افخمی(۱۳۹۰)، در پژوهشی رابطه هوش هیجانی و کارآمدی مربیگری مربیان ورزش را مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد رابطه مثبت و معنی داری بین مقیاس هوش هیجانی و مقیاس کارآمدی مربیگری وجود دارد.
افسانه رحیم پور(۱۳۹۰)، در پژوهشی تعیین ارتباط سبک­های رهبری و کارآمدی مربیان تیم­های ملی دراگون بوت اعزامی به بازیهای آسیایی ۲۰۱۰ گوانگجو را مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد رابطه­ معناداری بین سبک­های رهبری آموزش و تمرین، دموکراتیک و حمایت اجتماعی با کارآمدی مربیگری مشاهده شد در حالیکه رابطه­ معناداری بین سبک­های رهبری آمرانه و بازخورد مثبت با کارآمدی مربیگری مشاهده نشد.
جباری، کوزه چیان و خبیری(۱۳۷۹) توانایی­های مربیان فوتبال دسته اول و دوم کشور را بررسی کردند و نشان دادند که ۸/۴۵ در صد مربیان مربیان از نظر توانایی­های رهبری در حد متوسط، ۳/۸ درصد در حد خوب و ۸/۴۵درصد نیز در حد ضعیف بودند.

• • • • 1. 1. پژوهش­های انجام شده در خارج از کشور:

دارلینگ هاموند و همکاران(۲۰۰۵)^[۷۹]، در پژوهشی ارتباط بین توانمندی استادان و پیشرفت تحصیلی دانشجویان را بررسی کردند و دریافتند استادانی که شایستگی لازم را ندارند، باعث کاهش پیشرفت تحصیلی دانشجویان می­شوند.
هانوشک و همکاران(۲۰۰۵)^[۸۰]، در پژوهشی با مقایسه شایستگی و تجربه استادان با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دریافتند که شایستگی و تجربه تدریس استادان با پیشرفت تحصیلی دانشجویان ارتباط مثبت و خطی دارد.
فرود، روگر(۲۰۱۲)^[۸۱]، درپژوهشی با عنوان ارزیابی خودکارآمدی رهبری در مربیان دریافتند که باید خودکارآمدی رهبری در مربیگری را یک مقیاس اندازه گیری مقدماتی برای شایستگی مربیگری در نظر گرفت.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

پائول، آنتونیو، ماریو و ایزابل(۲۰۱۲)^[۸۲]، در پژوهشی خودکارآمدی مربیان هندبال پرتغالی را مورد مطالعه قرار دادند. آنها نشان دادند که پس زمینه­ مربیگری حرفه­ای، نیازمند طراحی در آموزش مربیگری، شایستگی مربی و خودکارآمدی مربی دارد پس باید در برنامه ریزی درسی آموزش و پرورش مربی دقت کرد.
مایر، وارگس-تونسینگ و فلتز(۲۰۰۵)، در پژوهشی کارآمدی مربی، منابع، رفتارهای مربیگری و متغیرهای تیمی را در مربیان دانشگاهی مورد مطالعه قرار دادند. آنها نشان دادن که در میان مربیان زن نسبت به مربیان مرد حمایت اجتماعی منبع قوی تری برای کارآمدی مربی بود. کارآمدی کلی مربیگری تنها پیش بینی کننده رفتار مربیگری مربیان زن بود و در میان تیم­های زنان جنسیت مربی تعدیل کننده ارتباط بین کارآمدی شخصیت سازی و رضایتمندی تیم بود. کارآمدی شخصیت سازی مربی دارای ارتباط منفی با رضایت تیمی در تیم­های زنان با مربی مرد بود و کارآمدی انگیزشی مربی دارای ارتباط مثبت با رضایتمندی تیمی در تیم­های زنان با مربی زن بود.
کوپاران، شاهین و کوتر(۲۰۱۰)، احساس خودکارآمدی و سطح اضطراب اجتماعی جسمانی کاندیداهای معلمی در دانشکده تربیت بدنی را مورد مقایسه قرار دادند. آنها نشان دادند که میزان احساس خود کارآمدی کاندیداهای معلمی در دو گروه مردان و زنان تفاوت وجود ندارد و ارتباط منفی و در سطح متوسطی بین خودکارآمدی و اضطراب اجتماعی جسمانی معلمان وجود دارد.
سانتوز و همکاران(۲۰۱۰)^[۸۳]، در پژوهشی شایستگی مربیان را مورد آزمون قرار دادند و دریافتند که ظرفیتهای بیشتر مربیگری به خودکارآمدی و آموزش نیاز دارد.
کوته و سالما(۱۹۹۶) و کوته و سدویک(۲۰۰۳) و روسل، باریا، کوته(۱۹۹۳)^[۸۴]، در پژوهشی شایستگی مربیان را آزمون کردند و دریافتند که توانایی­ها و ظرفیتهای بیشتر مربیان به حوزه ­های آموزش، رقابت، مدیریت بستگی دارد.
مانلی و همکارانش ( ۲۰۱۰ )^[۸۵] در پژوهشی به بررسی تأثیر شهرت و اعتبار مربی و انتظار ورزشکاران از شایستگی مربیان پرداختند و به این نتیجه رسیدند که انتظار ورزشکاران از شایستگی مربیگری، شهرت و اعتبار مربی را تحت تأثیر قرار می­دهد و شایستگی مربیان بیشتر از شهرت و اعتبار آن­ها ملاک است.
فلتز(۱۹۹۹) و سالیوان(۲۰۰۵)، در پژوهش خود که شایستگی و خودکارآمدی مربیان را بررسی کردند پی بردند که عملکرد گذشته و تجربه فرد، توانایی­های مربیان را تحت تاثیر خود قرار داده است.
چن(۲۰۰۷)، گزارش کرده است که رابطه علّی معنی داری بین رهبری اثربخش مربیان و همبستگی تیمی و همچنین انگیزه پیشرفت بازیکنان وجود دارد.
میرز و همکارانش(۲۰۰۵)، گزارش داده­اند که کارآمدی مربیگری روی رفتار مربیان، رضایت مندی تیمی و درصد پیروزی تأثیرگذار است.
کاووسانو و همکارانش ( ۲۰۰۸ ) نیز در پژوهشی به بررسی و مقایسه پیش بین­های کارآمدی مربیگری مربیان پرداخته، نشان دادند سابقه و تجربه مربیگری در مربیان پیش بین، مناسبی برای اثر تکنیک است.
دان چو و جان تینگزون (۲۰۰۹)^[۸۶] در پژوهشی به ارتباط شایستگی مربیگری با خودکارآمدی پرداخته، نشان دادند که تنها استراتژی بازی و شخصیت سازی اثر قابل توجهی بر خودکارآمدی دارد.
سالیوان و کنت (۲۰۰۳)، پژوهشی را با عنوان رابطه کارآمدی مربیگری و سبک رهبری آنها در بین مربیان ورزشی دانشکده‌ها انجام داد. نتایج پژوهش نشان دادند، بین این دو متغیر همبستگی مثبتی وجود دارد، از زیر مقیاس‌های کارآمدی مربیگری، اثر انگیزش و اثر تکنیک به عنوان پیش‌بینی‌کننده مهمی(۴۲% ) برای سبک رهبری بودند. همچنین در این پژوهش، بین مربیان مرد و زن هیچ تفاوت معنی داری مشاهده نشد.
وارگاس تانسیگ و همکارانش در سال (۲۰۰۳)، آنها در پژوهش خود، رابطه­ بین کارآمدی مربیگری و عملکرد تیم که در واقع رابطه­ کارآیی مربیگری با بخشی از بروندادهای کارآیی مربیگری است را بررسی کردند. در نتایج این پژوهش مشاهده شده است کارآیی مربیگری و خصوصاً ابعاد شخصیت سازی و انگیزشی آن، پیش بینی کننده­ قوی عملکرد تیم می­باشند.
مایرز و همکارانش نیز در سال (۲۰۰۵)، به بررسی تاثیر کارآمدی مربیگری بر رفتارهای مربیگری که همان سبک­های رهبری مربی است پرداختند. مایرز و همکارانش در پژوهش خود، هم مانند پژوهش حاضر رابطه­ کل کارآمدی مربیگری با رفتار مربیگری را مورد ارزیابی قرار دادند و هم رابطه­ ابعاد کارآمدی مربیگری را با رضایت تیمی در تیم­های زنان و مردان مورد بررسی قرار داده­اند. آنها مشاهده کردندکه در جامعه­ مورد بررسی اشان رابطه­ معناداری بین کل کارآمدی مربیگری و رفتار مربیگری هم در تیم­های زنان و هم در تیم­های مردان وجود دارد. همچنین آنها مشاهده کرده ­اند که بعد شخصیت سازی کارآمدی مربیگری با رضایت تیمی در تیم­های زنان با مربیان مرد رابطه­ معنی دار اما معکوسی دارد و بعد انگیزش کارآمدی مربیگری با رضایت تیمی در تیم­های زنان با مربیان زن رابطه­ معنی دار و مثبتی دارد. در مورد تیم­های مردان نیز مشاهده شده است که کل کارآمدی مربیگری با رضایت تیمی رابطه­ معنی داری دارد.
در ارزیابی عملکرد مربیان، کوگا ( ۱۹۹۳ ) با بهره گرفتن از نظرات ۵۰ مربی و ۶۹ ورزشکار دانشگاهی رشته­ های بسکتبال، بیسبال و سافتبال، ۲۴ شایستگی مربی را به چهار عامل اصلی دانش و مهارت، مدیریت بازیکن، ارتباطات و عملکرد مربی تقسیم کرد. البته از دیدگاه هر دو گروه، عامل عملکرد مربیگری اولویت بالایی داشت و بیشترین توافق نظر میان دو گروه، مربوط به دانش مربیان بود.
مایرز، ولف، مایر، فلتز و ریکاس(۲۰۰۶)، دیدگاه ۵۸۵ ورزشکار رشته فوتبال و هاکی روی یخ دانشگاه­ های آمریکا را درباره مربیان جویا شدند و شایستگی­های اصلی مربیان را در چهار عامل انگیزش، استراتژی بازی، مهارت فنی، رشد ورزشکار قرار دادند.
فلتز و همکاران ۱۹۹۹ پژوهشی با عنوان “مدل مفهومی کارآمدی مربیگری بررسی اولیه و ساختار توسعه” انجام دادند. در این مطالعه نویسندگان مدل مفهومی کارآمدی مربیگری: انگیزش، استرتژی بازی، تکنیک آموزش و شخصیت سازی مورد بررسی قرار گرفت. نتیجه این مطالعه این بود که مدل مفهومی کارآمدی مربیگری^[۸۷] جهت اندازه گیری قابلیت­ها و کارآمدی مربیان می ­تواند مورد بررسی قرار گیرد.
مک لین و زاکراجسک (۱۹۹۶)^[۸۸] مجدداً با بررسی نظرات ۶۷ مدیر و ۵۳۲ مربی، شش عامل نتایج تیمی نتایج فردی، عملکرد کاری مستقیم، عملکرد کاری غیر مستقیم، عملکرد کنترل اجرایی و روابط عمومی را برای ارزیابی مربیان دانشگاهی کانادا شناسایی کردند و نشان دادند از دیدگاه هر دو گروه مدیران و مربیان عامل عملکرد کاری مستقیم، کنترل اجرا، نتایج تیمی، و رفتارهای کاری غیرمستقیم به ترتیب مهمترین معیار ارزیابی مربیان بودند. آنها همچنین مسئولیت پذیری، همکاری، وفاداری و علاقه را از ویژگی­های مربیان موفق برشمردند و بیان کردند که تلاش­ها برای شناخت این معیارها و ملاکها بایدادامه یابد. ضمناً انها ابزار معتبری (scp)^[89] را با ۳۵ سوال معرفی کردند.
کاچ (۲۰۰۰)^[۹۰] شاخص­ های دیگری مانند دانش سازمانی و شغلی، ارزشهای مربیگری، داشتن مهارت، ثبات شخصیتی، انعطافپذیری، توانایی برنامه ریزی و طراحی نقشه، آگاهی از نظریههای یادگیری، قابل اعتماد و اقتدار مربی را به این فهرست افزود. ضمناً ویژگی­های فنی و آموزشی و مدیریتی مربی در اولویت اول و مهارت­ های ارتباطی و شخصیتی در اولویت دوم قرار داشت.
باربر و اکریچ^[۹۱] (۱۹۹۸) با بررسی نظرات ۳۸۹ مدیر ورزشی، برگزاری جلسات با مربیان و تماشای مسابقات ورزشی، هفت عامل را برای ارزیابی عملکرد مربیان بسکتبال و دو ومیدانی شناسایی کردند که شامل عامل مهارت­ های فنی، مهارت­ های مدیریتی، موفقیت، روابط عمومی، ارتباط مربی ورزشکار، مهارت­ های اجرایی، الگو بودن و حمایت ورزشکار برای مربیان بسکتبال و عامل رشد بازیکن، روابط عمومی، موفقیت، الگو بودن، مدیریت مالی، دانش و مهارت برای مربیان دو ومیدانی بودند.
در زمینه ویژگی­های شخصیتی مربیان نیز براونز^[۹۲] (۱۹۷۵) و مالهورتا و خان^[۹۳] (۱۹۸۶) به خصایصی مانند اعتماد به نفس، هوش، خودباوری، ثبات رفتاری و تمایلات هیجانی، و ادوارد^[۹۴] (۱۹۹۰) استیون و لارسون^[۹۵] (۱۹۹۰) به دانش مربی، سالمینن ^[۹۶](۱۹۹۶) لیکونن^[۹۷](۱۹۸۶) شرمن ^[۹۸](۱۹۸۶) پنمان^[۹۹] (۱۹۷۴) به ویژگی­های رفتاری مربی اشاره کرده ­اند و آن را عاملی در موفقیت مربی دانسته ­اند.
فصل سوم
(روش پژوهش)
۱٫۳٫ روش پژوهش
این پژوهش از نظر هدف کاربردی، از نظر روش اجرا، توصیفی-پیمایشی و به دلیل استفاده از روش مدل یابی معادلات ساختاری از نوع همبستگی علّی است
۲٫۳٫ جامعه آماری
جامعه آماری پژوهش شامل کلیه مربیان ورزشی زن والیبال حاضر در استان تهران در سال۱۳۹۲ می­باشد. که تعداد این مربیان ۶۴۰ نفر می­باشد. که به تفکیک سطح کارت مربیگری عبارت است از ۱۶نفر دارای مدرک مربیگری سطح بین المللی، ۳۷ نفر دارای مدرک مربیگری سطح یک، ۱۰۸ نفردارای مدرک مربیگری سطح دو، ۲۷۰ نفر دارای مدرک مربیگری سطح سه می­باشند.
۳٫۳٫ نمونه آماری و روش نمونه گیری
برای تعیین حجم نمونه این پژوهش بر اساس تعداد مربیان ورزشی زن والیبال استان تهران و متناسب با اهداف پژوهش، از جدول پیشنهادی مورگان استفاده گردید. در پژوهش حاضر، نمونه از روش نمونه گیری تصادفی ساده حاصل شده است. در این نمونه گیری به هر یک از افراد جامعه احتمال مساوی داده می­ شود تا در نمونه انتخاب شوند. از آنجا که جامعه آماری پژوهش ۶۴۰ نفر می­باشد، تعداد نمونه مورد نیاز پژوهش بر اساس جدول مورگان ۱۵۲نفر بدست آمد.

• یک بردار و یک حرکت براونی – بعدی با ماتریس کواریانس وجود دارد به طوری که

که در آن
سه تایی را سه تایی مشخصه یا سه تایی فرایند می نامند.[۲۴]
در هر بازه ی زمانی متناهی، فرایند در (۱)، فقط تعداد متناهی پرش با اندازه ی بزرگتر از واحد دارد. مجموع این تعداد متناهی پرش ها را می توان به صورت نوشت. به همین ترتیب مجموع پرش های با اندازه ی بزرگتر از و کمتر از یک، عبارت است از امّا حد این عبارت هنگامی که ، ممکن است واگرا باشد. استدلال لوی آن بود که تمایز بین تجمع تعداد بسیار زیادی از پرش های با اندازه ی کوچک و حرکات تعینی بسیار شدید، دشوار است. به این دلیل لازم است عبارت
را به جای ، در نظر گرفت که در آن دنباله ای از مارتینگل های انتگرال پذیر با میانگین صفرهستند این دنباله در میانگین مربعی همگرا به یک مارتینگل به صورت است، و اندازه تصادفی پواسون جبران شده است، که در بخش ۱-۷ تعریف شد.
حال با شناخت از ساختار فرایند لوی می توان تابع مشخصه ی آن را به دست آورد.
۲-۱-۱۰ قضیه (نمایش لوی – خینچن^[۳۰]): اگر یک فرایند لوی روی با سه تایی مشخصه ی باشد، آن گاه
وقتی
اثبات: با توجه به تجزیه ی لوی-ایتو داریم که متغیر تصادفی (تقریباً همه جا) به ، وقتی که به صفر میل می کند، همگراست و از همگرایی (تقریباً همه جا) همگرایی در توزیع را نتیجه می گیریم. بنابراین با توجه به قضیه ی ۱-۵-۲، نتیجه می گیریم که تابع مشخصه ی به تابع مشخصه ی همگرا است . چون مستقل هستند وبا توجه به ۲-۱-۵، ۲-۱-۶ و ۲-۱-۷ داریم:

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

اگر برای هر را به سمت صفر میل دهیم، اثبات کامل می شود( . ضرب داخلی است).
برای فرایندهای لوی حقیقی مقداریک بعدی، فرمول لوی- خینچن به صورت زیر است:
۲-۲ ارتباط بین فرایندهای لوی وفرایندهای مارکوف^[۳۱]:
۲-۲-۱ (فرایند مارکوف): به فرایندی یک فرایند مارکوف گویند که داشتن حال آینده را از گذشته مستقل کند، به عبارت دیگر اگر یک فضای احتمال، مجهز به فیلتراسیون باشد و همچنین
یک فرایند سازگار باشد. را یک فرایند مارکوف می نامند اگر برای همه ی
و هر ۰
[۸].
۲-۲-۲ قضیه : فرض کنیم یک فرایند لوی باشد، آن گاه یک فرایند مارکوف است .
اثبات : [۸].
۲-۲-۳ قضیه (خاصیت قوی مارکوف): اگر یک فرایند لوی و یک زمان توقف باشند، آن گاه روی ، فرایند با تعریف (به ازای هر ) : ۱) یک فرایند لوی مستقل از است. ۲) برای هر ، دارای توزیع یکسان با می باشد. ۳) دارای مسیرهای نمونه ای کادلاگ است وهمچنین – سازگار می باشد.
اثبات: ( قضیه ی (۲٫۲٫۱۱) [۸]).
۲-۲-۴ تعریف(هسته ی انتقالی^[۳۲]): هسته ی انتقالی از فرایند به صورت زیر تعریف می شود:

در واقع تعریف بالا احتمال انتقال از نقطه ی در زمان به مجموعه ی ، در زمان است.[۸]
۲-۲-۵ قضیه(معادله ی چپمن- کلموگورف^[۳۳]): اگریک فرایند مارکوف باشد،آن گاه برای هر و :
با توجه به تعریف هسته ی انتقالی به آسانی می توان نتیجه گرفت که هسته ی انتقالی فرایندهای لوی در زمان و فضا همگن است، یعنی
۲-۲-۶ تعریف: خانواده دو پارامتری از عملگرهای خطی روی به صورت زیر تعریف می شود، وقتی یک فرایند مارکوف است:
[۸].
از ویژگی های مارکوف نتیجه می شود که این خانواده یک دستگاه تحولی^[۳۴] تشکیل می دهد، به این معنی که برای هر ، معادله ی برقرار است. حال اگر تعریف شود ، آن گاه ویژگی تحولی به ویژگی نیم گروهی^[۳۵]، ، تبدیل می شود.[۸]
۲-۲-۷ تعریف(فرایندهای فلر^[۳۶]): یک فرایند مارکوف همگن را یک فرایند فلر گویند، اگر
وقتی فضای باناخ مرکب از توابع پیوسته روی است که در بی نهایت صفرند.[۸]
۲-۲-۸ قضیه: اگر نیم گروه در خاصیت فلر صدق کند، آن گاه مولد بی نهایت کوچک^[۳۷] برای این نیم گروه وجود دارد که به صورت زیر تعریف می شود:
جایی که همگرایی در حالت نرم سوپریمم روی C₀ است و نیز باید وجود داشته باشد. [۸]
۲-۲-۹ قضیه: فرایند لوی یک فرایند فلر است.
اثبات: [۸].
حال می توان یک مولد بی نهایت کوچک برای فرایندهای لوی ارائه داد.
۲-۲-۱۰ قضیه(مولد بی نهایت کوچک فرایندهای لوی): اگر یک فرایند لوی با سه تایی مشخصه ی روی باشد، آن گاه مولد بی نهایت کوچک ، ، به صورت زیر به دست می آید:
عبارت بالا برای با محمل فشرده خوش تعریف است. که در آن فضای توابع دو بار مشتق پذیر و پیوسته که در بی نهایت صفرند، می باشد.[۲۴]
۲-۲-۱۱ نتیجه: فرض کنیم شرایط قضیه ی بالا برقرار باشند و همچنین به ازای هر ، آن گاه مولد بی نهایت کوچک یعنی به صورت زیر است:
۲-۳ فرایندهای لوی و مارتینگل ها
یکی از مفاهیم تئوری احتمال و ریاضیات مالی ، مفهوم مارتینگل است که در بخش ۱-۴ به آن پرداخته شد.
۲-۳-۱ قضیه: اگر یک فرایند لوی با سه تایی مشخصه ی باشد: الف) یک مارتینگل است،اگر و فقط اگر ،
ب) مارتینگل است، اگر و فقط اگر،
[۲۴].
۲-۳-۲ تعریف(فرایندهای تبعی^[۳۸]): هر فرایند لوی یک بعدی که با احتمال یک غیرنزولی باشد ، یک فرایند تبعی نامیده می شود . برای این فرایندها ، تبدیل فوریه ی تعریف کننده ی تابع مشخصه را می توان ادامه ی تحلیلی داد تا تبدیل لاپلاس آن به صورت
به دست آید. که در آن

۵۵/۷۴ % از پاسخ دهندگان بر این باورند که تبادل دانش در سازمان آنطور که باید صورت نمی گیرد. مبادله دانش به میزان زیادی میان واحدهای وظیفه ای سازمان، روان و مستمر جریان دارد، نحوه جریان اطلاعات از پایین به بالا و از بالا به پایین تنها در حد کفایت صورت می گیرد و مدیران و کارمندان خود را ملزم به دادن اطلاعات بطور مستمر نمی دانند .
سازمان ها باید بتوانند منابع اطلاعاتی داخلی و خارجی خود را بطور سیستماتیک مدیریت کرده و تمام اطلاعات سازمانی مرتبط را تحت اختیار خود داشته باشند. یکی از مشکلات در زمینه مدیریت دانش، مدیریت بر دانش پنهان سازمان است، یعنی دانشی که در ذهن و قابلیت های افراد نهفته است . در این خصوص سازمان دو رویکرد کلی دارد:

• • دانشی که بطور مکرر مورد استفاده تعداد محدودی از متخصصان قرار می گیرد، باید استخراج و به دانش آشکار تبدیل شود .

• • روش مبادله مستقیم دانش پنهان،که در این مبادله می توان از روش هایی نظیر تهیه بانک اطلاعاتی متخصصان، جلسات بحث و گفتگو و تبادل نظر بصورت حضوری و مجازی،جلسات سمینار، کارگاه های آموزشی و … استفاده کرد .

به زعم ۴۵/۲۵% پاسخ گویان، کتابداران، اطلاعات لازم را به میزان زیادی به موقع توزیع می کنند. و معتقدند اتوماسیون و اینترنت کمک زیادی به تبادل دانش می کنند .
بین وضعیت موجود حلقه بکاربستن دانش در شرکت مادر تخصصی توانیر با وضعیت مطلوب آن تفاوت متوسطی وجود دارد .
۸۲/۶۱ % اعضاء جامعه آماری معتقدند وضعیت مطلوبی جهت بکاربردن آموخته ها در سازمان وجود ندارد افراد پس از حضور در دوره های آموزشی تا حد زیادی دغدغه کاربرد آن را در سازمان دارد. و پیوسته از خود می پرسند چگونه می توانند آموخته های خود را برای انجام بهتر کارها بکار گیرند. اما نبودن سیستم پاداش، اهمیت ندادن مدیریت و اولویت ندادن در ترفیع کارمندانی که در انجام کارهای خود دانائی را دخیل می کنند باعث شده انگیزه لازم از کارمندان گرفته شود .

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳۶/۳۶% جامعه آماری معتقدند سازمان به میزان زیادی برای بهره برداری از دانایی خود، فرایندهای نظام مندی دارد. پاسخ گویان معتقدند تا حد زیادی دانسته های خود را در کار دخیل می کنند و برای بکار بردن دانائی های خود در سازمان احساس دغدغه می کنند .
درجه همبستگی بین حلقه‌های مدیریت دانش در شرکت مادر تخصصی توانیر از وضعیت مطلوب برخوردار است.
۱) بین حلقه خلق دانش و حلقه مبادله دانش همبستگی مثبتی وجود دارد و مقدار ضریب همبستگی آنها برابر ۴۰۹/۰ است.
۲) بین حلقه خلق دانش و حلقه بکار بستن دانش همبستگی مثبتی وجود دارد و مقدار ضریب همبستگی آنها برابر ۵۸۵/۰ است.
۳) بین حلقه مبادله دانش و حلقه بکاربستن دانش همبستگی مثبتی وجود دارد و مقدار ضریب همبستگی آنها برابر ۶۱۷/۰ است.
۵-۳ اولویت حلقه ها بر اساس تاپسیس فازی
اگرچه دستیابی به سازمان دانش مدار که در آن تمامی ۴ حلقه مدیریت دانش به خوبی اداره می شود، مشکل است، اما غیرممکن نیست. با توجه به تجزیه و تحلیل داده ها اولویت حلقه ها در شرکت مادر تخصصی توانیر به صورت زیر می باشد :

• • رتبه اول : حلقه خلق دانش

• • رتبه دوم : حلقه بکاربستن دانش

• • رتبه سوم : حلقه مبادله دانش

• • رتبه چهارم : حلقه سازماندهی دانش

۵-۴ محدودیت های پژوهش
بدیهی است رفع محدودیت های هر پژوهش زیربنای پژوهش های بعدی قرار گرفته و این امر موجب شکوفایی می گردد. با توجه به آنچه در این پژوهش به آن پرداخته شده است ضرورت برخورد مدبرانه و هوشمندانه با موضوع دانش در سازمانهای دولتی غیرقابل انکار است، حمایتهای عملی لازم در بین مدیران ارشد برای پشتیبانی و طراحی نظام مدیریت دانش به چشم نمی خورد و چنانچه طرحی هم در این ارتباط تصویب و به مرحله اجرا برسد با تغییرات مدیریت از اولویت لازم برخوردار نمی باشد و بعضاً به بوته فراموشی سپرده می شود، مطمئناً در صورت نبود سیستم مدیریت دانش دستگاه های دولتی با این مشکلات مواجه خواهند بود.(نظافتی۱۳۸۵)

• • کمبود امکان دسترسی مطلوب و کامل به اطلاعات و منابع مورد نیاز

• • کمبود تحقیقات میدانی انجام شده و کم اهمیت دانستن توجه به امر پژوهش

• • ندادن اطلاعات جامع و کامل توسط متخصصین

۵-۵ نکات کاربردی برای پژوهشگران آینده
عوامل متعددی وجود دارد که به عنوان عوامل کلیدی موفقیت مدیریت دانش شناخته شده اند. از آنجائیکه تحقیق حاضر در یک سازمان دولتی انجام شده است، از انجام چنین تحقیقی در یک شرکت خصوصی می توان نتایج متفاوتی حاصل نمود که با مطالعه تطبیقی بین نتایج حاصل از سازمانهای دولتی و شرکتهای خصوصی به تفاوت های موجود پی برد. و همچنین می توان به تفاوتهای موجود در حلقه های چرخه مدیریت دانش در سازمانهای دولتی و شرکتهای خصوصی پی برد.
۵-۶ نتیجه گیری و پیشنهادها
دانش ابزار اصلی رقابت در بسیاری از سازمان هاست. جوامع تجاری و جوامع علمی معتقدند که با اهرم دانش، یک سازمان می تواند منافع رقابتی خود را حفظ کند. به منظور هدایت دانش در جهت اهداف سازمانی و کسب مزیت رقابتی پایدار، مدیران سازمان باید به مدیریت دانش بپردازند. مدیران باید توانایی هایشان را در این زمینه بالا ببرند، با استراتژی های مدیریت دانش آشنا باشند و محیطی فرهنگی، دانش محور و تعاملی را بین نیروی انسانی ایجاد کنند، تا اطلاعات و دانش به سهولت بین آنها تسهیم و مدیریت شوند. در این صورت می توانند دانش موجود را به مزیت رقابتی پایدار تبدیل کنند .
تغییرهای محیطی، سازمان ها را وادار ساخته تا پیوسته به منظور سازگاری با محیط خود،به دنبال بهترین راهکارها و رویه ها باشند و بدین ترتیب به مزیت رقابتی دست یابند و تنها راه چاره سازمان های آینده ر برابر تغییر و تحول ها، آن است که خود را تبدیل به سازمانهای یادگیرنده کنند. یکی از راه های اساسی تبدیل شدن به سازمان یادگیرنده به کارگیری مدیریت دانش در سازمان است.
پیشنهادهایی که از بررسی چهارحلقه مدیریت دانش در راستای بهبود مدیریت دانش در سازمان توانیر به دست می آید به شرح زیر است:
جهت خلق دانش :

• • پیشنهاد بررسی نقش و تاثیر مدیریت دانش در ارتقای عملکرد کارکنان سازمان .

• • اجرای فوق العاده ویژه که همزمان تولید مقالات و کتب طی دوره های آموزشی توسط افراد را مورد ارزیابی و سپس تشویق قرار می دهد .

• • اقدام جهت استقرار روند منظمی جهت آموزش کارکنان

جهت سازماندهی دانش :

• • ایجاد بانک دانش و ثبت بینش و تجربیات به منظور قابل استفاده و در دسترس ساختن آنها در هر مکان، هر زمان و توسط هر کسی که نیاز داشته باشد .نظر ریاست، در سیستم های محلی شبکه های کامپیوتری به منظور درج و ذخیره آموخته های فردی کارکنان فایلی را اختصاص دهد تا فرایند ثبت آموخته های فردی کارکنان نظام مند شود .

• پیاده سازی سیستم اتوماسیون که اطلاعات را بطور مناسبی سازماندهی کند .

۷۳۱/۰

جدول ۳-۱ ضریب آلفای کرونباخ
با توجه به اینکه تمام سطوح معنی داری بالای ۰۵/۰ است فرض صفر مبنی بر نرمال بودن توزیع پذیرفته می‌شود؛ لذا شرایط نرمال بودن متغیر های مورد مطالعه جهت برآورد پارامتر های مجهول قابل اتکا است.
۳- ۶٫ روش های تجزیه و تحلیل داده ها
در این پژوهش از آمار توصیفی و استنباطی استفاده خواهد شد و داده های جمع آوری شده با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS با استناد از تکنیک لیزرل و برای تجزیه و تحلیل مدل کلی از نرم افزار آموس AMOS مورد تجزیه و تحلیل قرار خواهد گرفت. روشهایی که در این پایان نامه بکار برده می شوند عبارتند از به منظور پی بردن به رابطه بین متغیرهای مستقل مهارت های PC و متغیر وابسته یعنی کیفیت خدمات وب از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. آزمون معنی داری همبستگی با آماره ی آزمون تی-استیودنت ۳۱ تحلیل واریانس با بهره گرفتن از آماره ی آزمون F انجام گرفته است. و اعتبار سازه با بهره گرفتن از تجزیه و تحلیل کوواریانس از معادلات خطی ساده نیز استفاده شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در این پژوهش از تکنیک معادلات ساختاری (SEM)به منظور تجزیه و تحلیل مشاهدات استفاده کرده ایم.
این روش یکی از جدیدترین و قوی ترین روش های تجزیه و تحلیل چند متغیری است که برخی هم به آن تحلیل ساختاری کوواریانس و الگو سازی علی اطلاق می کنند. کاربرداصلی آن در موضوعات چند متغیره ای است که نمی توان آنها را به شیوه دو متغیری با در نظر گرفتن هربار یک متغیر مستقل با یک متغیر وابسته انجام داد. تجزیه و تحلیل چند متغیره به یکسری روش های تجزیه و تحلیل اطلاق می‌شود که ویژگی اصلی آنها، تجزیه و تحلیل همزمان چند متغیر مستقل با چندمتغیروابسته است.
به عبارت دیگروقتی شما میخواهید متغیروابسته خود به عنوان مثال بزهکاری را بامتغیرهای مستقلی همچون انگیزه فردی، روابط خانوادگی، سابقه بزهکاری، موقعیت اجتماعی اقتصادی وازاین قبیل پیش بینی کنیدبایستی به طراحی یک مدل علی وارزیابی آن بپردازیدکه بااستفاده ازمدل یابی معادلات ساختاری قادربه آن خواهیدبود.
تحلیل SEM را می توان توسط دو تکنیک انجام داد:
تحلیل ساختارهای کوواریانس یا روابط خطی ساختاری
حداقل مربعات جرئی (PLS)
تکنیک معادلات ساختاری آمیزه دوتحلیل است:
تحلیل عاملی تائیدی (مدل اندازه گیری)
تحلیل مسیر –تعمیم تحلیل رگرسیون (مدل ساختاری)
بنابراین شمادراین پژوهش برخی ازمواردرابه طورمستقیم اندازه‌گیری می کنید(بخش اندازه گیری مدل)که عموماً همان گویه های پرسشنامه است و برخی ازمواردراباترکیب این گویه ها بدست آورده و روابط آنها را می سنجید (بخش تحلیل مسیر مدل) تا بتوانید مدل نهایی خود را رسم کنید.
به بیان دیگر مدل یابی معادلات ساختاریک تکنیک تحلیل چند متغیری بسیار کلی و نیرومند از خانواده رگرسیون چند متغیری و به بیان دقیق تر بسط «مدل خطی کلی» ۴ است که به پژوهشگر امکان میدهد مجموعه ای از معادلات رگرسیون را به گونه هم زمان مورد آزمون قرار دهد.
مدل یابی معادله ساختاری یک رویکرد جامع برای آزمون فرضیه هایی درباره روابط متغیرهای مشاهده شده و مکنون است که گاه تحلیل ساختاری کوواریانس، مدل یابی علّی و گاه نیز لیزرل نامیده شده است. اما اصطلاح غالب در این روزها، مدل یابی معادله ساختاری یا به گونه خلاصه SEM است
یکی از مفاهیم اساسی که در آمار کاربردی در سطح متوسط وجود دارد. اثر انتقالهای جمع‌پذیر و ضرب‌پذیر در فهرستی از اعداد است یعنی اگر هر یک از اعدادیک فهرست در مقدار ثابت K ضرب شود میانگین اعداد در همان K ضرب می شود و به این ترتیب، انحراف معیار استاندارد در مقدار قدر مطلق K ضرب خواهد شد. نکته این است که اگر مجموعه ای از اعداد x با مجموعه دیگری از اعداد y از طریق معادله y=4x مرتبط باشند در این صورت واریانس y باید ۱۶ برابر واریانس x باشد و بنابراین از طریق مقایسه واریانس های x و y می توانید به گونه غیر مستقیم این فرضیه را که y و x ازطریق معادله y=4x با هم مرتبط هستند را بیازمایید.
این اندیشه از طریق تعدادی معادلات خطی از راه های مختلف به چندین متغیر مرتبط با هم تعمیم داده می شود. هرچند قواعد آن پیچیده تر و محاسبات دشوارتر می شود، اما پیام کلی ثابت می ماند. یعنی با بررسی واریانسها و کوواریانسهای متغیرها می توانید این فرضیه را که «متغیرها از طریق مجموعه ای از روابط خطی با هم مرتبط اند» را بیازمایید.
توسعه مدل های علّی متغیرهای مکنون معرف همگرایی سنتهای پژوهشی نسبتا مستقل در روان سنجی، اقتصادسنجی، زیست شناسی و بسیاری از روش های قبلا آشناست که آنها را به شکل چهارچوبی وسیع در می آورد. بحث در خصوص مفاهیم متغیرهای مکنون در مقابل متغیرهای مشاهده شده و خطا از موضوعات مورد بحث SEM می باشد.
۳-۶-۱ شاخص های آزمون های برازندگی مدل SEM
با آنکه انواع گوناگون آزمون ها که به گونه کلی شاخص های برازندگی نامیده می شوند. پیوسته در حال مقایسه، توسعه و تکامل می باشند، اما هنوز درباره حتی یک آزمون بهینه نیز توافق همگانی وجود ندارد. نتیجه آن است که مقاله های مختلف، شاخص های مختلفی را ارائه کرده اند و حتی نگارش های مشهوربرنامه های SEM مانند نرم افزارهای lisrel, Amos, EQS نیز تعداد زیادی از شاخص های برازندگی به دست می دهند. به منظور تحلیل داده های و بدست آوردن شاخص ها در این پژوهش از نرم افزار Amos استفاده شده است. این شاخص ها به شیوه های مختلفی طبقه بندی شده اند که یکی از عمده ترین آنها طبقه بندی به صورت مطلق، نسبی و تعدیل یافته می‌باشد. در ادامه به توضیح برخی از این شاخص‌ها می پردازیم.
۳-۶-۲ شاخص GFI‌ AGFI, یا شاخص برازندگی
این شاخص به حجم نمونه وابسته نیست و نشان می دهد که مدل تا چه حد نسبت به عدم وجود آن، برازندگی بهتری دارد. این شاخص، به واقع مقدار نسبی واریانس ها و کوواریانس ها را به گونه مشترک از طریق مدل ارزیابی می کند و دامنه تغییرات آن بین صفر تا یک است. چون GFI نسبت به سایر شاخص ها اغلب بزرگتر است، برخی از پژوهشگران نقطه برش ۹۵/۰ را برای آن پیشنهاد کرده اند. برپایه قرارداد مقدار GFI باید برابر یا بزرگتر از ۹/۰ باشد تامدل پذیرفته شود.
شاخص برازندگی دیگرAGFI یا همان مقدار تعدیل یافته شاخص GFI برای درجه آزادی می باشد. این مشخصه معادل باکاربرد میانگین مجذورات به جای مجموع مجذورات در صورت و مخرج GFI-1 است. مقداراین شاخص نیز بین صفر و یک می باشد. برپایه قرارداد مقدار AGFI باید برابر یا بزرگتر از ۹/۰ باشد تا مدل پذیرفته شود.
۳-۶-۳ شاخص خطای مجموع مجذورا ت میانگین RMSEA
این شاخص، ریشه میانگین مجذورات تقریب می باشد. شاخص RMSEA برای مدل های خوب برابر ۰۵/۰ یا کمتر است. مدلهایی که RMSEA آنها ۱/۰ باشد برازش ضعیفی دارند. برپایه قرارداد مقدار RMSEA اگر کوچکتر از ۰٫۱ باشد برازندگی مدل پذیرفته می شود.
۳-۶-۴مجذور کای
آزمون مجذور کای (خی دو) این فرضیه مدل مورد نظر هماهنگ با الگوی همپراشی بین متغیرهای مشاهده شده است را می آزماید، کمیت خی دو بسیار به حجم نمونه وابسته می باشد و نمونه بزرگ کمیت خی دو را بیش از آنچه که بتوان آن را به غلط بودن مدل نسبت داد، افزایش می دهد. مقدار کای دو باید از لحاظ آمار معنادار باشد یعنی از میزان جدول بزرگتر باشد.
۳-۶-۵ شاخص نرم شده برازندگی NFI
شاخص NFI (که شاخص بنتلر بونت هم نامیده می شود) برای مقادیربالای ۹/۰ قابل قبول و نشانه برازندگی مدل است. این شاخص از طریق مقایسه یک مدل به اصطلاح مستقل که درآن بین متغیرها هیچ رابطه ای نیست با مدل پیشنهادی مورد نظر، مقدار بهبود را نیز می آزماید. شاخص NFI بزرگتر از ۹/۰ قابل قبول و نشانه برازندگی مدل است.
۳-۶-۶ شاخص برازندگی فزاینده IFI
این شاخص طبق قرارداد باید حداقل مقدار ۹/۰ را داشته باشد تا مدل پذیرفته شود.
۳-۶-۷ شاخص برازندگی CFI
این شاخص برازندگی مدل موجود را با مدل صفر که در آن فرض می شود متغیر مکنون موجود در مدل ناهمبسته اند (مدل استقلال) مورد مقایسه قرار می دهددر واقع این شاخص مدل مورد نظر را با مدل بدون رابطه هایش مقایسه می کند. CFI از لحاظ معنا مانند NFI است با این تفاوت که برای حجم گروه نمونه جریمه می دهد. مقدار آن بر پایه قرار داد باید حداقل ۹/۰ باشد.
شاخص های دیگری نیز در خروجی نرم افزار دیده می شوند که برخی مثل AIC,CAICECVA, برای تعیین برازنده ترین مدل از میان چند مدل مورد توجه قرار می گیرند. برای مثال مدلی که دارای کوچکترین AIC,CAIC,ECVA باشد برازنده تراست. برخی از شاخص ها نیز به شدت وابسته حجم نمونه اند و در حجم نمونه های بالا می توانند معنا داشته باشند.
۳-۶-۸ روش تحلیل داده ها در SEM
از جمله تحلیل‌های همبستگی، تحلیل ماتریس کوواریانس یا ماتریس همبستگی است. با توجه به هدفپژوهش و تحلیل‌هائی که روی این ماتریس صورت می‌گیرد به دو دسته اصلی تقسیم می‌شود: تحلیل عاملی^[۵۵] و مدل معادلات ساختاری ^[۵۶]SEM. هر دو این تحلیل‌ها از طریق نرم افزار لیزرل قابل انجام است. مدل معادلات ساختاری SEM یا یک ساختار علی خاص بین مجموعه‌ای از سازه‌های غیرقابل مشاهده است. یک مدل معادلات ساختاری از دو مولفه تشکیل شده است: یک مدل ساختاری که ساختار علی بین متغیرهای پنهان را مشخص می‌کند و یک مدل اندازه‌گیری که روابطی بین متغیرهای پنهان و متغیرهای مشاهده شده را تعریف می‌کند.
سازه‌ها یا متغیرهای پنهان و متغیرهای مشاهده شده دو مفهوم اساسی در تحلیل‌های آماری بویژه بحث تحلیل عاملی و مدل یابی معدلات ساختاری هستند. متغیرهای پنهان که از آنها تحت عنوان متغیر مکنون نیز یاد می‌شود متغیرهائی هستند که به صورت مستقیم قابل مشاهده نیستند. برای مثال متغیر انگیزه را در نظر بگیرید. انگیزه فرد را نمی‌توان به صورت مستقیم مشاهده کرد و سنجید. به همین منظور برای سنجش متغیرهای پنهان از سنجه‌ها یا گویه‌هائی استفاده می‌کنند که همان سوالات پرسشنامه را تشکیل می‌دهند. این سنجه‌ها متغیرهای مشاهده شده هستند. مدل کلی معادلات ساختاری از قوانینی پیروی می‌کند که شامل:
۱- هر بیضی در مدل معادلات ساختاری نشان‌دهنده یک متغیر پنهان است.
۲- هر مستطیل در مدل معادلات ساختاری نشان‌دهنده یک متغیر قابل مشاهده است.
۳- از هر متغیر پنهان (بیضی) به هر متغیرقابل مشاهده (مستطیل) پیکانی وجود دارد که با نماد λ نشان داده می‌شود. به λ وزن‌های عاملی یا بار عاملی گفته می‌شود. طبق گفته کلاین بارهای عاملی بزرگتر از ۳/۰ نشان‌دهنده با اهمیت بودن رابطه است.
۴- هر مقدار ε نیز نشان‌دهنده خطا در پیش بینی متغیرهای پنهان از یکدیگر است.
۵- ضریب رابطه علی بین دو متغیر پنهان مستقل و وابسته با γ نشان داده می‌شود.
۶- ضریب رابطه علی بین دو متغیر پنهان وابسته با β نشان داده می‌شود.
۳-۶-۹ بار عاملی^[۵۷]

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .