منبع: بانک مرکزی جمهوری اسلامی ایران

نمودار(۲-۱):نرخ دلار رسمی و غیر رسمی برای سال‌های ۱۳۸۰ تا ۱۳۹۱

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۵٫۲ تورم و اهمیت آن
تورم یک پدیده‌ی اقتصادی و اجتماعی است و باید آن را در چهره‌ی جدید دنیای امروز یکی از جلوه‌های پیچیده و غامض اقتصاد در قرن حاضر دانست. تورم به عنوان یکی از پدیده‌های اقتصادی، همواره باعث نگرانی دولت مردان و صاحب‌نظران اقتصادی است. تورم که خود معلول عوامل مختلف است، موجب پیامدهای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی متعددی همچون فقر، توزیع نامتناسب درآمد و گسترش مفاسد مالی را فراهم می کند که هر کدام به نوبه خود هزینه‌های قابل توجهی را بر اقتصاد تحمیل می‌کند. به همین دلیل، در کلیه‌ی کشورها ثبات قیمت‌ها به عنوان هدف اصلی برنامه‌ای و سیاست گذاری اقتصادی در نظر گرفته می‌شود. در ایران نیز یکی از مهم‌ترین مشکلات اقتصادی طی چند دهه اخیر پدیده‌ی تورم است، به طوری که بهبود شرایط ناشی از وجود تورم همواره یکی از اهداف مهم برنامه‌های توسعه کشور بوده است. دست‌یابی به این هدف مستلزم ایجاد ساز و کاری دقیق و هدفمند از فرایند سیاست گذاری اقتصادی است که در شکل استاندارد خود، پیش بینی، و تحلیل سیاستی را شامل می‌گردد. دست‌یابی به نرخ تورم پایین و با ثبات مستلزم توانایی استفاده از ابزارهای مؤثر و کارا در امر سیاست گذاری اقتصادی است. از این رو، سیاست گذار اقتصادی باید درک صحیحی از آثار سیاست‌های اعمال شده داشته باشد و بتواند با پیش‌بینی دقیق تورم، به تعدیل ابزارهای اقتصادی خود بپردازد. پیش بینی تورم در فرایند سیاست گذاری اقتصادی از حساسیت زیادی برخوردار است و بر این اساس، بالا بردن دقت پیش بینی‌های کمی و تلفیق آن با معیارهای قضاوتی از ضروریات سیاست گذاری اقتصادی است؛ از این رو، اکثر دولت‌ها و بانک‌های مرکزی سیاست‌های مالی و پولیشان را نه صرفاً بر مبنای وضع موجود، بلکه بر مبنای پیش بینی‌های کوتاه مدت و بلندمدت از متغیرهای کلیدی اقتصاد از جمله تورم تدوین می‌کنند و به اجرا می‌گذارند. بدیهی است که میزان دقت پیش بینی این متغیرها، صرف نظر از درستی سیاست‌های مالی و پولی و تناسب آن‌ها با شرایط موجود، شرط لازم موفقیت این سیاست‌ها به شمار می‌آید.
۱٫۵٫۲ نظریات اقتصادی در خصوص منشاء ایجاد تورم
برای توضیح تورم و علت شروع یا تداوم تورم، نظریه‌ها و دلایل مختلف و متعددی مطرح شده است که تا حدی نیز بیانگر دیدگاه‌های متفاوت اقتصاددانان است. نظریه‌ی پولی تورم^[۲۱] که از حدود دو قرن پیش تحت عنوان نظریه‌ی مقداری پول^[۲۲] مطرح بوده است، تنها علت تورم را تغییرات حجم پول ذکر می‌کند. بنابراین، هرگاه حجم پول در گردش، بیش از مقدار تولید افزایش یابد، باعث افزایش عمومی قیمت‌ها می‌شود. بعد از نظریه‌ی مقداری پول، پر سابقه ترین نظریه‌ی تورم، نظریه تورم ناشی از فشار تقاضا یا کشائی تقاضا^[۲۳] است. این نظریه که با نام کینز ^[۲۴] پیوند خورده است، تورم را زاییده‌ی فزونی تقاضا بر عرضه‌ی کالاها و خدمات تولید شده در قیمت‌های جاری در شرایط اشتغال کامل می‌داند.
نظریه‌ی تورم ناشی از فشار هزینه ^[۲۵](فشار دستمزد(که یکی دیگر از نظریه‌های تورم کینزی است، علت افزایش قیمت‌ها و ایجاد تورم را در افزایش پی در پی هزینه‌های تولید بر اثر در خواست افزایش دستمزد می‌داند. نظریه‌ی تورم ناشی از فشار هزینه( فشار قیمت مواد اولیه) علت افزایش قیمت‌ها را افزایش قیمت مواد اولیه با کاهش عرضه‌ی کل می‌داند. نظریه‌ی تورم ساختاری^[۲۶]، تورم را به دلیل وضعیت مربوط به ساختار اقتصادی، سیاسی، حکومتی، فرهنگی و مواردی از این دست می‌داند. که در توضیح آن به عواملی از قبیل کمبود زیر بناها و زیر ساخت های اقتصادی، گسترده بودن بخش دولتی، وجود قوانین و مقررات باز دارنده‌ی فعالیت‌های تولیدی بخش خصوصی، کسری بودجه و در حال گسترش دولت، گستردگی نامتناسب بخش خدمات با نیاز اشاره می کند.
نظریه تورم رکودی یا رکود تورمی بیانگر انتقال منحنی عرضه کل به سمت چپ و افزایش هم‌زمان قیمت‌ها و کاهش تولید می‌باشد. به عبارت دیگر تورم و رکود اقتصادی هم‌زمان به وجود می‌آید به چنین وضعیتی ، وضعیت تورم رکودی اطلاق می‌شود. تورم ناشی از فشار هزینه ، منجر به تورم رکوردی می‌شود . افزایش تقاضا هرچند تورم ایجاد می‌کند ولی در صورتی که منحنی عرضه کل صعودی باشد ، به افزایش تولید نیز منجر می‌شود، ولی کاهش عرضه به تورم و کاهش تولید منجر می‌شود.(نظری،۱۳۸۵، ص. ۲۸۴).
۲٫۵٫۲ بررسی روند تورم
شاخص قیمت کالاها و خدمات مصرفی به عنوان معیار سنجش تغییرات قیمت کالاها و خدمات مصرفی خانوارها، مهم‌ترین ابزار اندازه‌گیری میزان تورم در اقتصاد کشور است. بررسی روند نرخ تورم از سال ۱۳۸۰ به بعد نشان می‌دهد که این روند تا سال ۱۳۸۵ تقریباً به صورت نزولی بوده و پس از آن تا ۲ سال بعد سیر صعودی پیدا کرده است. در سال‌های ۱۳۸۸ نرخ تورم از ۲۵٫۴ درصد به۱۰٫۸ درصد رسید پس از آن دوباره سیر صعودی آن شروع شد تا در سال ۱۳۹۱ به ۳۰٫۵ درصد افزایش پیدا کرد.

جدول(۲-۲): نرخ تورم از سال ۱۳۸۰ تا ۱۳۹۱

سال

نرخ تورم

۱۳۸۰

۱۱٫۴

۱۳۸۱

۱۵٫۸

۱۳۸۲

۱۵٫۶

۱۳۸۳

۱۵٫۲

۱۳۸۴

۱۰٫۴

۱۳۸۵

۱۱٫۹

۱۳۸۶

۱۸٫۴

طبقه‏بندی ISIC : یکی از مهمترین طبقه‏ بندی‏ های‏ فعالیت‏های اقتصادی با بهره گرفتن از کد ISIC^[95] می‏باشد. در این مطالعه داده‏های آماری کارگاه‏های بزرگ صنعتی به‏صورت کلی و به تفکیک گروه‏های مختلف صنایع بر حسب کد ۲ رقمی ISIC به ۲۳ طبقه تقسیم شده‏اند که عبارتند از: ۱- صنایع مواد غذایی و آشامیدنی ۲- تولید محصولات از توتون و تنباکو ۳- تولید منسوجات ۴- تولید پوشاک، عمل‏آوری ورنگ کردن پوست ۵- دباغی و تکمیل چرم ۶- تولید چوب و محصولات چوبی از چوب‏پنبه ۷- تولید کاغذ و محصولات کاغذی ۸- انتشار و چاپ و تکثیر رسانه‏های ضبط شده ۹- صنایع تولید زغال کک و پالایشگاه‏های نفت و سوخت‏های هسته‏ای ۱۰- صنایع تولید مواد ومحصولات شیمیایی ۱۱- تولید محصولات لاستیکی و پلاستیکی ۱۲- تولید سایر محصولات کانی غیرفلزی ۱۳- تولید فلزات اساسی ۱۴- تولید محصولات فلزی فابریکی به‏جز ماشین‏آلات ۱۵- تولید ماشین‏آلات و تجهیزات طبقه‏بندی نشده در جای دیگر ۱۶- تولید ماشین‏آلات اداری، حسابگر و محاسباتی ۱۷- تولید ماشین‏آلات مولد انتقال برق ۱۸- تولید رادیو و تلویزیون و وسایل ارتباط جمعی ۱۹- تولید ابزار اپتیکی و ابزار پزشکی ۲۰- تولید وسایل نقلیه موتوری، تریلر و نیم تریلر ۲۱-تولید سایر وسایل حمل‏ونقل ۲۲- تولید مبلمان و مصنوعات طبقه‏بندی نشده در جای دیگر ۲۳- بازیافت . شایان ذکر است، در تحقیق پیش‏رو ردیف‏های ۷و۸ با هم ادغام می‏شوند تا بتوان شاخص قیمتی مناسب برای آن‏را بر اساس آمار بانک مرکزی به‏دست آورد. گفتنی است، بانک مرکزی از طبقه‏بندی ۲۲ گانه برای فعالیت‏های اقتصادی در چارچوب SNA93 استفاده می‏کند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

شدت صادرات: عبارتست از نسبت ارزش صادرات به ارزش‏ تولیدات، یعنی هر چه نسبت X/Y در میان صنایع بالاتر باشد شدت صادرات آن صنایع بالاتر است.
صنایع صادراتی: صنایعی که دارای صادرات مثبت هستند صنایع صادراتی محسوب می‏شوند.
۴-۲- بررسی ساختار اشتغال زنان در کارگاه‏های بزرگ صنعتی کشور
در ابتدای بحث به بررسی سهم اشتغال زنان در صنایع مختلف می‏پردازیم. در جدول زیر سهم اشتغال زنان در سال ۱۳۷۳ به تفکیک کد۲ رقمی ISIC ارائه شده است. همان‏طوری که ملاحظه می‏شود متوسط سهم اشتغال زنان در کل صنایع ۴/۶ درصد می‏باشد که حاکی از وجود محدودیت‏های جدی در خصوص اشتغال زنان در کارگاه‏های صنعتی بوده ‏است. بیشترین سهم اشتغال زنان مربوط به صنایع تولید پوشاک – عمل‏آوردن و رنگ کردن پوست با ۵/۲۸ درصد و پس از آن صنایع تولید رادیو و تلویزیون و دستگاه‏ها و وسایل ارتباطی با ۲/۲۶ درصد و تولید ابزار اپتیکی و ابزار پزشکی با ۷/۲۱ درصد قرار دارند. برخی از صنایع مذکور کاربر و برخی دیگر سرمایه‏بر هستند و از این منظر نمی‏توان اظهار نظر قاطعی در مورد رابطه سهم اشتغال زنان و کاربر بودن صنایع مطرح کرد. به‏نظر می‏رسد ماهیت متفاوت فعالیت در صنایع مختلف از نظر سنگینی و سبکی نوع کار، در میزان تقاضای نیروی کار برای زنان تاثیرگذار باشد. جداول زیر سهم اشتغال زنان در کارگاه‏های صنعتی را در سال۱۳۷۳ و ۱۳۸۵ نشان می‏دهد. متوسط سهم اشتغال زنان در کل صنایع از ۴/۶ درصد در سال ۱۳۷۳ به ۳/۹ درصد در سال ۱۳۸۵ افزایش یافته است. بیشترین سهم اشتغال زنان درسال ۱۳۸۵درصنایع تولید پوشاک- عمل‏آوردن و رنگ کردن پوست با ۱/۴۳ درصد بوده است و بعد از آن صنایع تولید ماشین‏آلات اداری و حسابگر و محاسباتی با ۷/۲۹ درصد، تولید ابزار پزشکی و اپتیکی ۶/۲۲ درصد ، بازیافت با ۵/۱۸ درصد، تولید رادیو و تلویزیون و دستگاه‏ها و وسایل ارتباطی با ۴/۱۷ درصد وتولید منسوجات با ۶/۱۳ درصد قرار دارند. با توجه به ارقام بالای سهم اشتغال زنان در برخی از صنایع می‏توان نتیجه گرفت که محدودیت‏های قانونی مانع اشتغال زنان در صنایع نبوده است و به‏نظر می‏رسد محدودیت‏های توانایی جسمانی و ویژگی‏های مهارتی و تجربه از دلایل مهم آن باشد.
جدول ۴-۱- سهم اشتغال زنان در کارگاه‏های بزرگ صنعتی بر حسب کد دو رقمی سال ۱۳۷۳

فعالیت
کل اشتغال
اشتغال زنان
سهم اشتغال زنان (درصد)
کل صنعت
۸۵۳۰۸۹
۵۴۷۴۳
۶.۴

تولید پوشاک – عمل‏آوردن و رنگ کردن پوست

۱۲۷۳۵

۳۶۲۸

۲۸.۵

تولید رادیو و تلویزیون و دستگاه‏ها و وسایل ارتباطی

۹۲۴۳

۲۴۱۸

۲۶.۲

تولید ابزار اپتیکی و ابزار پزشکی

۷۱۸۵

۱۵۵۷

۲۱.۷

تولید ماشین‏آلات اداری و حسابگر و محاسباتی

۷۸۲

۱۱۵

۱۴.۷

فعالیت

کل اشتغال

اشتغال زنان

سهم اشتغال

تولید ماشین‏آلات مولد و انتقال برق و دستگاه‏های برقی طبقه‏بندی نشده

۲۴۲۷۲

۱۱۵

۱۴.۴

else

end

end

در این آزمون­ها مقدار در نظر گرفته شده است.

ج) الگوریتم دایسترا

الگوریتم دایسترا یکی از الگوریتم‌های پیمایش گراف است که توسط دانشمند هلندی علوم رایانه، اِدْسْخِر دِیْکْسْترا در سال ۱۹۵۹ ارائه شد.
این الگوریتم یکی از الگوریتم‌های پیمایش گراف است که مساله کوتاه‌ترین مسیر از یک مبدأ را برای گراف‌های وزن‌داری که یال با وزن منفی ندارند، حل می‌کند و در نهایت با ایجاد درخت کوتاه‌ترین مسیر، کوتاه‌ترین مسیر از مبدأ به همه رأس‌هایگراف را به دست می‌دهد. هم­چنین، می‌توان از این الگوریتم برای پیدا کردن کوتاه‌ترین مسیر از مبدأ تا رأس مقصد به این ترتیب بهره جست که در حین اجرای الگوریتم به محض پیداشدن کوتاه‌ترین مسیر از مبدأ به مقصد، الگوریتم را متوقف کرد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

این الگوریتم، کوتاه ترین مسیر از گره S (مبدا) را به دیگر گره­ها پیدا می­ کند. الگوریتم با تخصیص مقادیر اولیه به عنوان فاصله از گره S به دیگر گره­ها شروع می شود. در هر گام الگوریتم مقدار فاصله را بهبود می بخشد.
حالت هر گره از دو مشخصه، فاصله و وضعیت مشخص می شود. فاصله هر گره در واقع یک عدد است که فاصله گره را از گره S مشخص می­ کند. وضعیت یک ویژگی است که مشخص می کند که فاصله هر گره برابر با کوتاه ترین فاصله از گره S است یا نه. اگر فاصله گره برابر با کوتاه ترین مسیر باشد آن­گاه وضعیت آن را دایمی می­گوییم. در غیر این­صورت، وضعیت را موقتی گوییم. الگوریتم به طور گام به گام وضعیت هر گره را بهبود می بخشد. در هر تکرار، گره را گره جاری قرار بده.
پارامترهای الگوریتم عبارتند از:
: مقدار فاصله گره l
p,t : وضعیت های گره، p وضعیت دایمی و t وضعیت موقتی
: هزینه سفر یال ij

پس داریم:
شکل ۴- ۲۱ : حد ظرفیت پروفیل بار کل یر حسب t
۴- ۷- بررسی کشسانی قیمت و پروفیل های بار:
برای انجام پاسخگویی بار ما باید یک ضریب، جهت کاهش پیک بار مشخص کنیم که بار پیک ما را کاهش دهد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

این ضریب، جهت کاهش بار شبکه در بازه­ی اوج بار سیستم ضرب میشود و بار سیستم را کاهش میدهد.
با این کار در بازه­ی اوج بار سیستم، قیمت را بالا میبریم تا مصرف کننده بار خود را کاهش دهد.
بنابراین در بازه­ای که میخواهیم پاسخ گویی بار انجام شود، مقدار بار جدید ما به صورت زیر به دست می ­آید:
(۴-۷)
که در رابطه فوق:
برابر بار جدید شبکه پس از اجرای پاسخگویی بار
برابر بار قدیم شبکه قبل از اجرای پاسخگویی بار
برابر بار قیمت جدید بار شبکه برای اجرای پاسخگویی بار
برابر بار قیمت قدیم بار شبکه قبل از اجرای پاسخگویی بار که در اینجا قیمت برق قبل از پاسخگویی بار ۱۰۰ تومان در نظر گرفته شده است
برابر کشسانی قیمت میباشد.
نکته قابل توجه این است که چون کشسانی ما کشسانی خودی است مقدار E منفی در نظر گرفته میشود.
پس داریم:
که برای نشان دادن حساسیت بار نسبت به تغییرات قیمت از الاستیسیته یا همان کشسانی استفاده میکنیم که از رابطه زیر بدست می ­آید:
(۴- ۸)
که در رابطه فوق:
بیانگر قیمت برق
بار مصرفی را نشان می‌دهد و اندیس صفر در هر کدام از این نمادها بیانگر مقدار اولیه آنان می‌باشد.
حال تا زمانی که انرژی زیر ۶۰۰ کیلو وات میباشد هیچ ضریب جریمه­ای وارد نمیکنیم ولی از ۶۰۰ کیلو وات بیشتر (بازه­ی ساعات ۹ صبح تا ۱۹ شب)قیمت برق را طبق فرمولها، بالا میبریم.
از طرفی میدانیم با افزایش قیمت، انرژی کل ما و نرخ خرابی ما کاهش پیدا میکند پس در نتیجه داریم:
E وλ Price
۴- ۸ – بررسی هزینه عدم فروش انرژی () و هزینه تحمیلی () :
۴- ۸ – ۱- هزینه عدم فروش انرژی ():
از اختلاف مساحت (کل انرژی) قبل از زمان پاسخ گویی و بعد از آن مقدار بدست میاید که داریم:
(۴- ۹)
که در رابطه فوق:
= کل انرژی= مساحت زیر نمودار _کلL بر حسب زمان
= کل انرژی در حالتی که پاسخ گویی بار انجام شده = مساحت زیر نمودار _کلL بر حسب زمان در حالتی که پاسخ گویی بار انجام شده
چون هزینه عدم فروش انرژی، حاصل ضرب ، اختلاف انرژی مصرف شده توسط مصرف کنندگان قبل و بعد از پاسخگویی بار در قیمت برق میباشد پس در نتیجه هزینه عدم فروش انرژی (انرژی صرفه جویی شده) توسط پاسخ گویی بار در قیمت برق میباشد.
(۴- ۱۰)
که در رابطه فوق:
= هزینه عدم فروش انرژی
= اختلاف انرژی قبل و بعد از پاسخگویی بار بر حسب کیلو وات
= قیمت برق که در اینجا ۱۰۰ تومان در نظر گرفته شده است.
۴- ۸ – ۲- هزینه تحمیلی () :
هزینه تحمیلی بارهایی است که خاموش میشود و هزینه تحمیلی در صورت وجود نداشتن برابر صفر میباشد.
از طرفی هزینه تحمیلی برابر است با :
(۴ – ۱۱)
که در رابطه فوق:
= هزینه تحمیلی
= اختلاف ENS₂ و ENS₁
و در نتیجه تابع F ما برابر است با:

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .