۱-۶-۳- مهارت‌های فکری و عملی: مهارت‌های فکری همان کارکردهای ذهنی هستند که به ما کمک می‌کنند دانش جدید را فرا بگیریم، آن را در موقعیت‌های آشنا و خاص به کار ببریم، و بر فرایندهای ذهنی که هنگام فراگیری و استفاده از دانش به کار گرفته می‌شود، کنترل داشته باشیم (جانسون، ۱۹۹۷). مهارت فکری نوعی توانایی رفتاری است که وقتی فعال می شود، کارکردها منجر به تسهیل عملکرد یک تکلیف یا وظیفه می‌شوند (برگان، ۱۹۷۱). منظور از مهارت‌های عملی، مهارت‌هایی هستند که به وسیله دست یا با مداخله موجود انسانی از طریق تجهیزات، ابزارها یا فناوری‌هایی که نیازمند راهنمایی، نیرو و یا حرکت هستند، صورت می‌گیرد (هامپتون، ۲۰۰۲). این مهارت‌ها، فعالیت‌های تدریس و یادگیری هستند که دانشجویان را در کارهایی مثل مشاهده یا دستکاری و کاربرد مواد و اشیای واقعی درگیر می‌کند (میلار، ۲۰۰۴). این مهارت‌ها شامل شش حیطه می‌باشد (انجمن دانشکده‌ها و دانشگاه‌های آمریکایی، ۲۰۰۷):
۱-۶-۳-۱- مهارت تحقیق و تجزیه و تحلیل: تحقیق یک نوع فرایند تدریس و یادگیری است که در آن دانشجویان به انجام فعالیت‌هایی مانند سؤال پرسی، مسأله یابی، بررسی، همکاری، تعیین راه حل مسائل و مذاکره در مورد نتایج می‌پردازند تا دانش خود را شکل داده و مهارت‌های تحقیقی خود را توسعه دهند (بی یر، ۱۹۷۹؛ کرجکیک، بلامنفلد، مارکس، باس و فردریکس، ۱۹۹۸؛ کان، بلک، کسلمن و کاپلن، ۲۰۰۰؛ لواِستیک و بارتون، ۲۰۰۵؛ سندوال، ۲۰۰۵). تحقیق به فعالیت‌های دانشجویان اشاره دارد که به واسطه آن، دانشجویان دانش و ادراک خود از ایده‌های علمی را توسعه می‌دهند (انجمن ملی تحقیق^[۹۵]، ۱۹۹۶). تجزیه و تحلیل، ابزار قدرتمند فکری و به معنای توانایی بررسی دقیق و تجزیه حقایق و افکار (بارتلت، ۲۰۰۱؛ آمر، ۲۰۰۵)، و نگریستن به مسائل از زوایای مختلف و تشخیص ارزش راه‌های مختلف تفکر می‌باشد (سارجنفری و باکستون، ۲۰۰۶).
۱-۶-۳-۲- مهارت تفکر انتقادی و خلاق: تفکر انتقادی به معنای تشکیل و تدوین استنتاج منطقی (سایمون و کاپلن، ۱۹۸۹)، تدوین استدلال منطقی و دقیق (استال و استاهل، ۱۹۹۱) و تعیین هدفدار این‌که چه چیزی پذیرفته یا رد شود (مور و پارکر، ۱۹۹۴) می‌باشد. منظور از خلاقیت، توانایی نزدیک شدن به ایده‌های جدید قابل فهم و ارزشمند می‌باشد (بادن، ۲۰۰۱). خلاقیت فرایند حساسیت نسبت به یک مسأله یا مشکل، کمبودها و نقایص، اختلاف در دانش، ناهماهنگی‌ها، شناسایی و تعیین مسأله، جستجوی راه حل‌ها، ارائه حدسیات یا فرضیات در مورد این نقایص و کمبودها، آزمون مکرر فرضیات و اصلاح آن‌ها و در نهایت گفتگو در مورد نتایج می‌باشد (تورنس^[۹۶]، ۱۹۹۶). خلاقیت توانایی استثنایی انسان برای تفکر و خلق است.(ریامر و برولین، ۲۰۰۶)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱-۶-۳-۳- مهارت ارتباط مکتوب و شفاهی: نوشتن و ارتباط کتبی مهارت معمول مورد نیاز افراد متخصص و حرفه‌ای است که شغل آن‌ها ایجاب می‌کند بتوانند به واسطه اسناد کاری به نحو مؤثر ارتباط برقرار کنند (استینر، ۲۰۱۱). منظور از ارتباط شفاهی، توانایی بیان، تجزیه و تحلیل انتقادی و ارائه و انتقال اطلاعات از طریق عکس العمل‌های کلامی می‌باشد (برنامه مطالعات دانشگاه ویومینگ، ۲۰۰۳). ارتباط شفاهی به معنای تدوین، تفسیر و ارائه مؤثر اطلاعات، ایده‌ها و ارزش‌ها برای یک شنونده خاص می‌باشد (گزارش صلاحیت ارتباط شفاهی دانشگاه ویرجینیا^[۹۷]، ۲۰۰۶).
۱-۶-۳-۴- مهارت سواد کمی و محاسباتی: منظور از سواد کمی، استفاده از تفکر ریاضیاتی در رابطه با مسائل موجود در زندگی روزمره (سازمان توسعه و همکاری اقتصادی، ۲۰۰۳)، دانش و مهارت‌های لازم به منظور به کارگیری عملکردهای محاسباتی با بهره گرفتن از اعداد موجود در مکتوبات (مطالعه ملی سواد بزرگسالان^[۹۸]، ۱۹۹۳) و مجموعه مهارت‌ها، دانش‌ها، باورها، حالات، عادات ذهنی و صلاحیت‌های ارتباطی است که افراد به منظور مشارکت مؤثر در موقعیت‌های نیازمند سواد کمی زندگی و کار، به آن نیاز دارند (تحقیق بین المللی مهارت‌های زندگی، ۲۰۰۰).
۱-۶-۳-۵- مهارت سواد اطلاعاتی: سواد اطلاعاتی مجموعه‌ای از توانایی‌ها است که افراد به واسطه آن‌ها تشخیص می‌دهند چه زمانی اطلاعات مورد نیاز است و این توانایی را دارند که اطلاعات لازم را تعیین، ارزیابی و به نحو مؤثر مورد استفاده قرار دهند (استانداردهای صلاحیت سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی،۲۰۰۰؛ گود، ۲۰۰۲؛ یونسکو، ۲۰۰۴؛ انجمن کتابخانه‌های تحقیقاتی دانشکده، ۲۰۰۵).
۱-۶-۳-۶- مهارت کار تیمی و حل مسأله: کار تیمی مجموعه‌ای از فعالیت‌ها شامل نظارت بر عملکرد، دریافت و ارائه بازخورد، روابط متقابل، انطباق، انعطاف پذیری و هماهنگی در فعالیت‌ها می‌باشد (مک اینتایر و سالاس^[۹۹]، ۱۹۹۵). فرایندی مشارکتی و همکارانه است که موجب می‌شود افراد معمولی با کار کردن با یکدیگر به نتایجی فوق‌العاده دست یابند (اسکارناتی،۲۰۰۱)، این امر مستلزم کار متقابل و وابسته افراد و نیز اقدامات مشترک و متوالی می‌باشد (هکر، ۱۹۹۸). مهارت حل مسأله هم شیوه‌ای است که در آن افراد از ادراکات، مهارت‌ها و دانش‌های از پیش آموخته شده خود استفاده می‌کنند تا بتوانند به تقاضاهای یک موقعیت ناآشنا پاسخگو باشند (کرولیک و رادنیک، ۱۹۸۰)، این مهارت یک فعالیت پیچیده ذهنی است که شامل انواع متعددی از اقدامات و مهارت‌های شناختی می‌باشد (گاروفالو و لستر، ۱۹۸۵). فرایندی چند بعدی است که در آن حلالان مسائل باید به ارتباط موجود بین تجارب پیشین و مسأله موجود پی ببرند و سپس به اقدام بر روی راه حل بپردازند (مایر^[۱۰۰]، ۱۹۸۳).
با توجه به تعریف ارائه شده از مهارت‌های فکری و عملی، می‌توان آن‌ها را چنین تعریف نمود:
۱-۶-۴- مهارت‌های فکری و عملی: مهارت‌های فکری، قابلیت‌های ذهنی هستند که هنگام کسب و به کارگیری دانش و اطلاعات، ما را یاری داده و کمک می‌کنند تا بتوانیم دانش، اطلاعات و مهارت‌های مختلف را به خوبی فرا گرفته و در موقعیت‌های مناسب و به جا نیز مورد استفاده قرار دهیم. مهارت‌های عملی هم توانایی‌هایی هستند که ما را قادر می‌سازند بتوانیم با ایجاد هماهنگی‌های لازم در بین اعضای بدن خود، به خوبی و به نحو مؤثر با تجهیزات، ماشین آلات، ابزارها و فن آوری‌های مختلف کار کنیم. این مهارت‌ها در شش طبقه قرار می‌گیرند:
۱-۶-۴-۱- مهارت تحقیق و تجزیه و تحلیل: منظور از مهارت تحقیق، توانایی بررسی، پرس و جو و جستجو و جمع‌ آوری اطلاعات در رابطه با یک مسأله خاص و مطالعه آن به صورت علمی و دقیق به منظور استنتاج نتایجی منطقی و جامع پیرامون آن و در نهایت ارائه پیشنهادات و راه‌ حل‌های مفید می‌باشد. مهارت تجزیه و تحلیل، به معنای توانایی تفکیک و تجزیه یک فکر، ایده، مسأله یا موضوع کلی به اجزا و بررسی آن به طور دقیق و کامل می‌باشد، به طوری که از بررسی اجزای مختلف به درک کاملی از کل دست یابیم.
۱-۶-۴-۲- مهارت تفکر انتقادی و خلاق: تفکر انتقادی یعنی با بهره گرفتن از استدلال و براهین منطقی، مسائل و موقعیت‌های مختلف را مورد ارزیابی قرار دهیم و با تفکیک جوانب مثبت و منفی آن، به نتیجه‌گیری‌های درست و منطقی دست یابیم. تفکر خلاق، نوعی توانایی فکری است که به فراتر از امور عادی و معمولی می اندیشد و به جای محصور بودن در یک حیطه و چارچوب خاص، به دنبال ارائه راه حل‌ها و ایده‌های تازه و بدیع و ساخت چیزهای جدید می‌باشد.
۱-۶-۴-۳- مهارت ارتباط مکتوب و شفاهی: منظور از ارتباط مکتوب، توانایی ارائه و انتقال افکار و ایده‌ها به صورت مکتوب و نوشتاری می‌باشد، درست برعکس ارتباط شفاهی که در آن فرد باید بتواند افکار، اطلاعات و ایده‌های خود را به واسطه کلام و عکس العمل‌های کلامی، انتقال دهد.
۱-۶-۴-۴- مهارت سواد کمی و محاسباتی: منظور از سواد کمی، این است که فرد نه تنها باید از دانش و اطلاعات پایه و اساسی ریاضیاتی و کمی برخوردار باشد، بلکه باید بتواند از این اطلاعات خود در موقعیت‌های مختلف زندگی نیز استفاده کند.
۱-۶-۴-۵- مهارت سواد اطلاعاتی: منظور از سواد اطلاعاتی، این است که در هر زمان، موقعیت و برای انجام هر کار، تشخیص دهیم که به چه اطلاعاتی نیاز داریم، و بعد از این‌که اطلاعات لازم را جمع‌ آوری نمودیم، آن‌ها را به طور دقیق مورد ارزیابی قرار دهیم تا در نهایت بتوانیم از آن‌ها به خوبی و به طور مناسب استفاده کنیم.
۱-۶-۴-۶- مهارت کار تیمی و حل مسأله: منظور از کار تیمی، کاری مشارکتی است که همه افراد تیم برای دستیابی به هدفی مشترک دست به تقسیم وظایف می‌زنند و با آگاهی از مسئولیت‌ها و وظایف خود و انجام آن‌ها در زمان مناسب و به طور مؤثر و در نتیجه هم افزایی شکل گرفته در بین اعضا، به نتایجی قابل توجه دست می‌یابند. حل مسأله نیز فعالیتی ذهنی و شناختی است که در آن افراد در مواجهه با مسائل جدید سعی می‌کنند با بررسی جوانب مختلف مسأله و درک ارتباط مسأله جدید و تجارب گذشته خود، دانش، اطلاعات، توانایی‌ها و مهارت‌های از پیش آموخته شده خود را مورد استفاده قرار می‌دهند تا بهترین راه حل را برای حل مسأله موجود به کار بگیرند.

تعاریف عملیاتی متغیرها
۱-۷-۱- مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد چرخه یادگیری هفت گانه: مهارت اعضای هیأت علمی درچرخه یادگیری هفت گانه در این پژوهش بر اساس هفت مرحله استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری (ایزن کرفت، ۲۰۰۳) و مبتنی بر نمره‌ای است که دانشجویان در مقیاس محقق ساخته به مهارت اساتید خود در هر یک از مراحل چرخه یادگیری، اختصاص می‌دهند.
۱-۷-۲- مهارت‌های فکری و عملی: مهارت‌های فکری و عملی در این پژوهش بر اساس شش بعد تحقیق و تجزیه و تحلیل، تفکر انتقادی و خلاق، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله (انجمن دانشکده‌ها و دانشگاه‌های آمریکایی، ۲۰۰۷) و مبتنی بر نمره‌ای است که دانشجویان بر اساس پرسشنامه محقق ساخته به میزان مهارت‌های خود در هر یک از این شش بعد، اختصاص می‌دهند.
فصل دوم
پیشینه پژوهش
۲-۱- مقدمه
در این فصل ابتدا مبانی نظری پژوهش در مورد رویکردهای یادگیری، چرخه یادگیری و مهارت‌های فکری و عملی مطرح می‌گردد. سپس پژوهش‌های پیشین داخلی و خارجی بررسی ­شده و در نهایت نتیجه‌گیری از مبانی نظری و پژوهش‌های پیشین ارائه می‌گردد.
۲-۲- مبانی نظری
۲-۲-۱- رویکردهای یادگیری :
یادگیری به معنای انباشتن، تفکر و استفاده از دانش، مهارت و نگرش‌های پیچیده است، به طوری که فرد یا گروه بتواند با محیط‌های متغیر، سازگار و منطبق گردد (ثرون^[۱۰۱]،۲۰۰۲). رویکردهایی که تاکنون در رابطه با یادگیری مطرح شده‌اند هر کدام نظر خاصی راجع به یادگیری دارند (کیلگور، ۲۰۰۱؛ وستوود، ۲۰۰۴) که در زیر به آن‌ها اشاره می‌شود:
۲-۲-۱-۱- رویکرد رفتارگرایی
نظریه‌دانان یادگیری رفتارگرا معتقدند که تمام رفتارها یاد گرفته می‌شوند و این یادگیری به عنوان نتیجه تأثیر رفتار فرد بر محیط صورت می‌گیرد (تان، پارسونز، هینسون و ساردو-برون^[۱۰۲]، ۲۰۰۳؛ ثورندایک^[۱۰۳]، ۱۹۲۷). درواقع، رفتارگرایی، یادگیری را به عنوان فرایند مستقیم پاسخ به محرک توصیف می‌کند و معتقد است که وجود پاداش یا تقویت، پاسخ را تقویت کرده و منجر به تغییر در رفتار می‌شود (زیمک^[۱۰۴]،۲۰۰۲). پاسخ‌ها و اقدامات یادگیرنده، به شیوه‌ای پاداش داده می‌شود یا برعکس، تنبیه می‌شود و از اینرو، موجبات ضعف یا تقویت پاسخ را فراهم می‌آورد. یکی از اصول اساسی نظریه رفتارگرایی این است که وقتی پاسخ یا اقدامی منجر به ایجاد پیامد خوشایند و مطلوبی می‌شود، آن رفتار احتمالاً تکرار می‌شود (قانون تأثیر^[۱۰۵] ثورندایک) و هر چقدر پاسخ، بیشتر تقویت شود، بیشتر تکرار می‌شود (قانون تمرین^[۱۰۶] ثورندایک) (تان و همکاران، ۲۰۰۳؛ ثورندایک، ۱۹۲۷).
در مقابل، پاسخ‌هایی که ناخوشایند و نامطلوب هستند، احتمالاً ضعیف شده و ناپدید می شوند. این اصول ساده اما در عین حال قدرتمند، بسیاری از آن‌چه را که به شیوه های مختلف در کلاس‌های درس رخ می‌دهد را اداره می کند. رویکردهای تدریس و شیوه‌های مدیریت رفتار بر مبنای نظریه رفتارگرایی، از تدوین اهداف دقیق، مدل‌سازی، برانگیختن، اشاره کردن، تمرین و تکرار، تقویت و شکل‌دهی، استفاده گسترده‌ای می‌کنند. برانگیزاننده‌ها و راهنماها به ایما و اشاره‌ها و یا راهنمایی‌های ارائه شده به یادگیرنده برای افزایش احتمال بروز پاسخ‌های مطلوب و خوشایند که سزاوار پاداشند، اشاره می‌کند. همچنان که یادگیرنده به عملکرد مستقل نزدیک می شود، تحریک کننده‌ها به ندرت حذف می‌شوند (ابتدا کاهش یافته و سپس حذف می‌شوند) (وستوود، ۲۰۰۴).
“شکل‌دهی” اصطلاحی است که بر رویه‌هایی که تا زمان ارائه پاسخ کاملاً صحیح به منظور تقویت احتمال بروز پاسخ‌های مطلوب به کار برده می‌شوند، دلالت دارد (وستوود،۲۰۰۴). سنتراک (۲۰۰۱) می‌گوید: “شکل‌دهی می‌تواند ابزاری بسیار مهم برای معلم در کلاس درس باشد، زیرا اکثر دانش‌آموزان در مسیر دستیابی به اهداف یادگیری به تقویت نیاز دارند”.
به طور کلی، رویکرد رفتارگرایی به عنوان یکی از رویکردهای مرتبط با یادگیری، بر این باور است که یادگیری، فرایند مستقیم پاسخ به محرک است و وجود پاداش یا تقویت، موجبات تغییر رفتار را فراهم می‌آورد. رویکرد دیگری که به ارائه نظرات خاص خود در رابطه با یادگیری می‌پردازد، رویکرد شناختی است.
۲-۲-۱-۲- رویکرد شناختی
در مقابل روان‌شناسان رفتارگرا که به تغییر در رفتار قابل مشاهده به عنوان شواهدی از یادگیری اهمیت می‌دهند، روان‌شناسان شناختی به مطالعه یادگیری به عنوان یک پدیده درونی ذهنی علاقه‌مند هستند. ایگن و کاچاک^[۱۰۷](۲۰۰۳) می‌گویند از دیدگاه رویکرد شناخت‌گرایی، یادگیری به معنای تغییر در ساختارهای ذهنی می‌باشد. نظریات یادگیری شناختی با این موضوع سر و کار دارند که افراد چگونه اطلاعات را پردازش و آن را ذخیره می‌کنند تا به درکی از خود و محیط دست یابند و چگونه استدلال و تفکر آن‌ها، اقدامات و عکس العمل‌های آن‌ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد (هنسون و اِلِر^[۱۰۸]، ۱۹۹۹). روان شناسی شناختی، بین متغیرهای موجود در یادگیری مانند ادراک، توجه، حافظه، زبان، انگیزش، توسعه مفهوم، استدلال و حل مسأله، روابطی را کشف نموده است (ایزنک و کین^[۱۰۹]، ۲۰۰۰).
بنابراین می‌توان گفت در این رویکرد، یادگیری با توجه به تغییرات صورت گرفته در ذهن توصیف می‌شود و ساختارهای درونی و ذهنی از اهمیت بسیاری برخوردار هستند. یکی دیگر از رویکردها که به بیان نقطه نظرات خود در مورد یادگیری و نحوه وقوع آن می‌پردازد، رویکرد دانش سازی است.
۲-۲-۱-۳- رویکرد دانش سازی
دانش سازی یکی از رویکردهای یادگیری است که تلاش می‌کند توضیح دهد که چگونه یادگیرندگان بزرگسال با شکل دادن به دانش توسط خود، دانش را فرا می‌گیرند. دانش سازی، ترکیبی از چند نظریه می‌باشد. این رویکرد، ترکیبی از دو رویکرد رفتارگرایی و شناختی، می‌باشد. طبق نظر این رویکرد، یادگیری به معنای فرایند معنادهی یعنی نحوه درک افراد از تجارب خود می‌باشد (مریام و کافارلا^[۱۱۰]، ۱۹۹۹). در رابطه با نظریات دانش سازی، دو دیدگاه وجود دارد. این دو دیدگاه شامل دانش سازی فردی و دانش سازی اجتماعی، می‌باشد (مریام و کافارلا، ۱۹۹۹).
دیدگاه دانش سازی فردی معتقد است یادگیری یک فرایند شخصی طبیعی است که به موجب آن “معنا توسط فرد ساخته می‌شود و به ساختار دانش گذشته و موجود فرد وابسته می‌باشد” و در نتیجه به عنوان یک “فعالیت شناختی درونی”در نظر گرفته می‌شود (مریام و کافارلا، ۱۹۹۹). دیدگاه دانش سازی اجتماعی می‌گوید یادگیری به واسطه تعاملات اجتماعی ایجاد می‌شود و طبق نظر درایورز^[۱۱۱] و سایر افراد (۱۹۹۴)، مباحثه به عنوان فرایندی تلقی می‌شود که به واسطه آن معنا شکل می‌گیرد (مریام و کافارلا، ۱۹۹۹).
هنگامی که رویکرد دانش سازی را در رابطه با یادگیری مستقل به کار می‌بریم، لازم است توجه داشته باشیم که باید محیط فرهنگی را که یادگیری در آن صورت می‌گیرد را در نظر داشته باشیم. یادگیری منفرد و مستقل، اصطلاحی ضد و نقیض است. مریام و کافارلا (۱۹۹۹) می‌گویند یادگیری بزرگسالان تا وقتی که خود هدایت شونده است باید از تأثیرات بیرونی، درون‌دادهایی داشته باشد که ممکن است از بررسی‌ها، تعاملات اجتماعی یا محیط‌های یادگیری رسمی گرفته شوند.
طبق نظر رویکرد دانش سازی، مربیان، برنامه درسی مدرسه را مطابق با تجارب دانش‌آموزانشان طراحی می‌کنند. این رویکرد معتقد است، روش‌های آموزشی دانش‌آموز محور، تعهد و مشارکت یادگیرندگان خودانگیز را بیشتر می‌کند زیرا با این شیوه‌ها، سطح تمایلات آن‌ها افزایش می‌یابد. امروزه، تمایل بر به کارگیری فن‌آوری در کلاس‌های درس به منظور تقویت روش‌های آموزشی می‌باشد. با این وجود، مطالعات اخیر نشان داده‌اند که فناوری به طور مؤثر با مفاهیم دانش سازی ترکیب نشده است (هار، هاوارد و پاپ^[۱۱۲]، ۲۰۰۵).
به طور کلی می‌توان گفت، هدف رویکرد دانش سازی این است که یادگیرنده نقش فعالی داشته باشد تا بتواند دانش و مفاهیم جدید را درک و جذب کند. در این رویکرد، توانایی یادگیرنده در جهت به‌کارگیری دانش آموخته شده در محیط آموزشی در دنیای واقعی با ارزش‌تر از به خاطر سپردن اطلاعات می‌باشد. طبق این رویکرد، مربی باید نقش خود به عنوان انتقال دهنده اطلاعات را رها کند و به جای آن، به‌طور مداوم و مستمر، شیوه‌های آموزشی و برنامه‌ریزی درسی خود را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد (بروکس و بروکس^[۱۱۳]، ۱۹۹۳). و البته باید گفت مهم‌ترین موضوع در فرایند یادگیری، ارتباط بین دانش جدید و دانش موجود می‌باشد (یالواک^[۱۱۴]، ۱۹۹۸).
با توجه به آن‌چه گفته شد، چنین برداشت می‌شود که از نظر رویکرد دانش سازی، یادگیری تنها از طریق مشارکت فعال یادگیرنده و هدایت و راهنمایی مربی، میسر می‌شود. علاوه بر سه رویکرد ذکر شده، رویکرد فرانوگرایی به بیان نظراتی متفاوت در رابطه با یادگیری می‌پردازد.
۲-۲-۱-۴- رویکرد فرانوگرایی
توصیف ماهیت جنبش فرانوگرایی به سادگی امکان پذیر نیست. به منظور درک رویکرد فرانوگرایی در زمینه یادگیری بزرگسال، لازم است اول بدانیم که جنبش فرانوگرایی گسترده‌تر از یادگیری بزرگسالان می‌باشد. این جنبش شامل حیطه وسیعی از اصول و حوزه‌های مطالعاتی از جمله هنر، معماری، موسیقی، فیلم، ادبیات، جامعه شناسی، ارتباطات، فناوری و علوم تربیتی می‌باشد (کلاگس^[۱۱۵]، ۲۰۰۳). به دلیل اینکه فرانوگرایی، جنبشی فلسفی است و نظریه‌ای راجع به یادگیری محسوب می‌شود، امکان ندارد بدون بحث راجع به فلسفه اصلی این جنبش، درمورد خود جنبش فرانوگرایی صحبت کنیم (کیلگور، ۲۰۰۱).
فرانوگرایی در دو زمینه از سایر رویکردهای یادگیری متمایز می‌شود. اول اینکه در این جنبش، برای کسب دانش، عقلانیت و منطق، مهم تلقی نمی‌شوند. دوم اینکه، دانش ممکن است متناقض باشد. به دلیل ماهیت زمینه‌ای دانش، افراد ممکن است در یک زمان واحد، دو دیدگاه کاملاً متفاوت در رابطه با یک موضوع داشته باشند (کیلگور، ۲۰۰۱). فرانوگرایی با فراصنعت گرایی مرتبط است. عصر صنعتی نتیجه تفکر نیوتنی است- عصری است که در آن تفکر و فرایندها در قالب اصطلاحات ماشینی کارایی و اثربخشی در نظر گرفته می‌شوند و به طور علمی از طریق فرایندهای تقلیل گرایی ادراک می‌شوند (ساده کردن موضوعات پیچیده به موضوعات قابل فهم) (مریام و کافارلا، ۱۹۹۹).
یادگیری در این رویکرد صنعتی (جدید) مبنایی برای دنیا محسوب می‌شود تا دانش جدیدی را به سرتاسر سبز فایل- که عصر “فرانوگرایی” نامیده می‌شود، اضاف کند. در حال حاضر، چند نظریه فرانوگرایی وجود دارد اما در رأس هر کدام از این نظریه‌ها، مفهومی اساسی نهفته است و آن این است که آن‌چه که زمانی تنها در زمینه تقلیل گرایی قابل درک بود، اکنون در زمینه وابستگی‌ها و روابط مشترک قابل درک می‌باشد- درک این که “چیزها از جمله واقعیت خود جهان، گوناگون‌تر، سیال‌تر، خیالی‌تر و مشاجره‌ای‌تر از تفکر اصیل هستند” (مریام و کافارلا، ۱۹۹۹).
رویکرد فرانوگرایی در رابطه با یادگیری بر این مبنا بنا نهاده شده است که تنها یک نوع یادگیرنده، یک هدف خاص برای یادگیری، یک شیوه برای یادگیری و یک محیط خاص برای وقوع یادگیری، وجود ندارد (کیلگور، ۲۰۰۱). کیلگور (۲۰۰۱)، چند مورد از نظرات فرانوگرایی در رابطه با دانش را مطرح می‌کند: ۱) دانش، تجربی، ناقص، چند بخشی است و ضرورتاً منطقی نیست. ۲) دانش به طور اجتماعی ساخته می‌شود و از فرد داننده کسب می‌شود. ۳) دانش زمینه‌ای است، بنابراین به موازات تغییر موقعیت و زمینه، دانش و دیدگاه داننده نیز تغییر می‌کند.
در واقع رویکرد فرانوگرایی، یادگیری را به عنوان فرایندی در نظر می‌گیرد که دانش و اطلاعات جدیدی را به دوران جدید و در حال تغییر ارائه می کند و تأکید می‌کند که یادگیری به یک فرد، یک هدف، یک شیوه و یک محیط خاص برای یادگیری محدود نمی‌شود.