۲-۸-۲-۲- باز دارندگی^[۱۱] هویت (هویت زودرس): به شرایطی اطلاق می شود که مشخصه‌ آن پرهیز کردن فرد از اکتشاف یا جستجو گری فعال و انتخاب خود مختار است. فرد به وسیله دیگران و نه به وسیله خود هدایت می شود، یعنی جهت یابی او بیرونی است و نه درونی. به ندرت سوال می کند، عمدتاً آن نقشی را که از سوی اشخاص قدرتمند یا دوستان با نفوذ برای او تجویز می شود قبول می کند، به نظر می رسد در فرد نا همخوانی اندکی وجود داشته باشد. این افراد میزان زیادی همخوانی، انعطاف پذیری و وابستگی به مراجع قدرت از خود نشان می دهند. آنها معمولاً تکانه‌ای هستند و استقلال و اعتماد به نقش کمی نشان می دهند (برزونسکی، ۱۹۸۹؛ نقل از رجب پور، ۱۳۸۶).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۸-۲-۳- موراتوریوم^[۱۲] (توقف یا دیررسی) هویت: اغلب ناشی از تصمیم گیری دردناک و عمدی در مورد موضوعاتی مانند مدرسه، دانشگاه، یا شغل اول است. هدف، ایجاد مقداری فضای تنفسی برای جستجوی کامل تر خود روان شناختی و واقعیت عینی است. تفاوت ظاهری بین موراتوریوم و گم گشتگی ممکن است ظریف باشد، و اگر چه پنهان ولی اساسی است. در موراتوریوم جستجوی صادقانه برای یافتن راه های مختلف و هدف وجود دارد و صرفاً گذشت زمان و اتلاف وقت مطرح نیست. در اینجا نیاز است که فرد به بررسی و آزمون خود در تجارب مختلف بپردازد تا دانش عمیقی درباره خود بدست آورد. تعهدات موقتاً بنابر دلایل معقولی کنار گذاشته می شوند. بنابراین موراتودیوم رها کردنی ساده نیست به گونه‌ای که شخص بدون هدف سر گردان شود، بلکه دوره فعال جستجوی هدف و آماده شدن برای تعهدات است (مارسیا، ۱۹۹۳، ۱۹۹۴؛ به نقل از رجب پور، ۱۳۸۶).
از نظر پیچیدگی شناختی از سطح بالاتری نسبت به افراد با وضعیت زودرس و سر در گم برخوردار بوده و در استدلال اخلاقی و عدم پیروی از دیگران شبیه افراد دارای هویت مستقل هستند. (اسکویه و مارسیا، ۱۹۹۱؛ به نقل از آقاجانی، ۱۳۸۱).
۲-۸-۲-۴- اکتساب هویت^[۱۳] یا هویت موفق: به آخرین مرحله شکل گیری هویت اطلاق می شود. اریکسون (۱۹۹۵) روشن ترین تعریف را در این مورد ارائه داده است: «اکتساب هویت اطمینان و اعتماد فزاینده‌ای است که با توانایی فرد برای حفظ همانی و تداومی که فرد برای دیگران دارد مطابقت می کند» شخص بتدریج افکارش را دوباره خود یکنواخت می کند، ولی در ورای آن اشکال اولیه می رود و وجود شخص جدید را خلق می کند. این افراد در برابر تغییرات ناگهانی محیط خود را نمی بازند و قدرت انعطاف آنها نشان دهنده شیوه ارتباط آنها با جهان اطراف است. غالباً متفکر و درون نگرند و در شرایط فشارزا عملکرد شناختی منطقی و معقول دارند و به عقاید دیگران برای تصمیم گیری خود وابستگی کمتری دارند (کروگر، ۱۹۹۶، فیلیپس و بلوتسین، ۱۹۹۰؛ به نقل از رجب پور، ۱۳۸۶).
افراد با وضعیت موفق خود فرمان بوده و از اعتماد به نفس بیشتری نسبت به وضعیت های دیگر برخوردارند و اضطراب کمی دارند. آنها غالباً در مورد آنچه می خواهند و می توانند با زندگی خود انجام دهند، دید مثبت و احساس خوبی دارند و نسبت به نظرات و تجربه های جدید گشوده (باز) برخورد می کنند (پایینی و دیگران، ۱۹۸۹؛ به نقل از آقاجانی، ۱۳۸۱).
تفاوت بین موراتوریوم و اکتساب هویت اساساً عاطفی است: افراد در اکتساب هویت مضطرب نیستند. حال آنکه افرادی که در موراتوریوم به سر می برند اضطراب را گزارش می کنند (واترمن، ۱۹۹۲؛ نقل از همان منبع).
نظریه مارسیا اکنون چرخه^[۱۴] «mAmA» را پیشنهاد می دهد، یعنی توالی موراتوریوم یا هویت دیررس و کسب هویت – این چرخه نه تنها طی نوجوانی بلکه در کل زندگی مشاهده می شود (نقل از همان منبع). از نظر مارسیا موفقیت در کسب هویت به این معنا است که یک جوان نسبت به یک هدف شغلی یا مکتب سیاسی و نیز به لحاظ شخصیتی، احساس تعهد کند. مارسیا مخالف این عقیده است که مکتب یا دیدگاه سیاسی خاصی بر مکتب یا دیدگاهی دیگر برتری دارد. آنچه مطالعات مختلف نشان داده است، این است که حاکمیت مذهب در جامعه به رفع بحران هویت کمک می کند و در جوامعی که مذهب وجود ندارد دانشجویان بحران شدید تری را تجربه می کنند (به نقل از بیابانگرد، ۱۳۸۰).
احتمال اینکه هویت در اواخر نوجوانی به یک مسئله مهم و نگران کننده تبدیل می شود، بیشتر از اوایل نوجوانی است (آرکر، ۱۹۸۲؛ مارسیا، ۱۹۸۵؛ به نقل از رجب پور، ۱۳۸۶). علت آن است که دانشجویان کم سن تر درست در آغاز توانایی بررسی انتزاعی خود و جهان هستند و علاوه بر این، در اوایل نوجوانی تغییرات ظاهری مهمی روی می دهد که موجب نگرانی قابل توجهی در مورد تصور بدنی می شود (کلمن، ۱۹۸۲، به نقل از بیابانگرد، ۱۳۸۰).
پژوهش های صورت گرفته با بهره گرفتن از الگوی مارسیا نشان داده‌اند، دانشجویانی که بیش از همه الگوهای رفتاری مسئله دار را بروز می دهند، کسانی هستند که در جایگاه سر در گم قرار می گیرند. این افراد، دانشجویانی هستند که تعهدی برای تعیین هویت احساس نمی کنند و علاقه‌ای به این کار نشان نمی دهند. این دانشجویان اغلب از نظر تاثیر گذاری منفی بر همتایان، مورد سوء ظن هستند و کمتر احتمال دارد که در مدرسه یا سایر حوزه های مرتبط با پیشرفت، انگیزه‌های زیادی را به نمایش بگذارند. بر اساس چارچوب نظریه اریکسون، این دانشجویان ممکن است در حل یک یا چند بحران رشدی در مراحل قبلی زندگی شکست خورده باشند. برای نمونه در مرحله قبل از نوجوانی، کودکان باید به احساس کفایت^[۱۵] دست پیدا کنند، یعنی احساس این که در بعضی موارد «خوب» هستند. کودکانی که به دلایل مختلف، مثلاً به دلیل نارسایی یادگیری یا غفلت شدید والدین، در این راه شکست می خوردند، فاقد تجهیزات کافی برای مواجهه با مسئله هویت هستند و اغلب، به جایگاه سر در گم سقوط می کنند.
دانشجویانی که در وضعیت سلب کننده قرار دارند، بدون گذراندن دوره اکتشاف یا آزمایشی، خود را با پر تصمیمی متعهد می کنند و اغلب سازگاری بسیار خوبی دارند، اما احتمال اینکه در مورد خطر پذیری، بیش از حد محتاطانه و محافظه کارانه عمل کنند، وجود دارد. این دانشجویان، معمولاً در خانواده های سلطه گر پرورش یافته‌اند که خود والدین احتمالاً سلب کننده بوده‌اند و دانشجویان در هویت پذیری به شدت با ارزش های والدین انطباق پیدا کرده‌اند.
عده دیگری از دانشجویانی که در مرحله سلب کننده هستند، ارزش های فرزند پروری را نفی می کنند، اما با پیوستن به گروه همتایان کج رفتار، هویت خویش را از آنها وام می گیرند.
بر اساس نظریه اریکسون و مارسیا، بهترین جایگاه، توقف موقت است. این دانشجویان در فرایند اکتشاف هویت خود قرار دارند، ولی تا بررسی دقیق تمام بدیلهای موجود، تصمیم گیری نهایی را به تعویق می اندازند. آنها در نهایت، به تعریف روشنی از هویت می رسند و از این زمان است که در طبقه بندی مارسیا، در وضعیت پیشرفت قرار می‌گیرند. محققان بر اساس شواهد موجود، چنانچه انتظار می رود، نشان داده اند که با بالا رفتن سن تعداد دانشجویان در جایگاه (وضعیت) پیشرفت روند افزایشی دارد (میلمن^[۱۶]، ۱۹۷۹؛ به نقل از رجب پور، ۱۳۸۶).
۲-۸-۳- نقد الگوهای اریکسون و مارسیا
الگوهای اریکسون و مارسیا، در عین حال که چارچوب مفیدی برای درک فرایند تشکیل هویت فراهم کرده‌اند، از بعضی جنبه‌ها مورد انتقاد قرار گرفته‌اند. عده‌ای معتقدند که این الگوها در مورد دختران کاربرد ندارند، زیرا احساس هویت در دختران نوعاً با قابلیت آنها در برقراری روابط متقابل در هم تنیده شده است.
مورد دیگر در الگوی اریکسون و مارسیا شیوه‌ای است که در آن برقراری یک «هویت» به «تکلیفی» مشخص می شود که باید آن را تکمیل کرد یا به پایان رساند. اندیشمندان جدید در حوزه ساخت گرایی اجتماعی، این مسئله را زیر سوال برده‌اند و در عوض، اعلام می کنند که احساس ما در مورد خودمان همواره در حال تغییر و تکامل است.
علاوه بر این، باید به این نکته مهم توجه داشت که هویت چیزی منفرد و مجزا نیست، بلکه جنبه‌های متعددی را در بر می گیرد، از جمله، هویت شغلی، هویت ارزشی – مذهبی، هویت جنسی، هویت قومی و هویت سیاسی. فرایند تثبیت موقعیت در هر یک از این حوزه‌ها ممکن است خط سیر و چارچوب زمانی متفاوتی را دنبال کند (نقل از رجب پور، ۱۳۸۶).
۲-۸-۴- لووینگر^[۱۷]
لووینگر هویت را به شیوه‌ای کل گرایانه به عنوان «صفت سرآمد شخصیت^[۱۸]» می داند. از نظر وی «من» یک وسیله گزینشی است که به فرد اجازه می دهد، واقعیت خارجی را به طریقی درک کند (یا بد درک کند) تا اضطراب را کاهش دهد. او رشد منش اخلاقی، کنترل تکانه و درونی ساختن قواعد رفتار را جز کنش های «من» می داند که «من» این قابلیت‌ها را به مرور کسب می کند. در روان تحلیلی سنتی این کنش‌ها شبیه کنش‌های «فرامن»^[۱۹] است، مشخص است که لووینگر منزلت «من» را بالا برده و آن را مهمتر در نظر گرفته است (کروگر و گرین، ۱۹۹۶؛ به نقل از رجب پور، ۱۳۸۶). لووینگر با مطالعات گستره‌ای که با بهره گرفتن از آزمون فرافکن تکمیل جملات خود انجام داد، مجموعه‌ای از مراحل رشدی را در شکل گیری «من» یا «تجربه خود» توصیف کرده است. در این توصیف، او شکل‌هایی راجع کنترل تکانه، سبک بین فردی، مشغولیت های ذهنی آگاهانه و سبک شناختی را در هر مرحله بررسی می کند. وی مراحلی را توصیف کرده است که به واسطه آن «صفت سرآمد شخصیت» وجود را در طول نوزادی تصرف کرده و به سوی مراحل عملکرد بالغ تر در اواخر نوجوانی و بزرگسالی رشد می دهد، یا بازداری می کند. از دیدگاه او افراد به ترتیب در این مراحل هشتگانه رشد می کنند تا جاییکه دیگر قادر به پیشرفت نباشند. رشد من تا دوران بزرگسالی ادامه دارد و در طول زندگی نیز تغییر می کند و هر خصوصیت تازه‌ای که پدید می آید بر خصوصیات قبلی افزوده می شود. سطح بزرگسالی رشد، بالاترین مرحله‌ای است که «من» می تواند به آن دست یابد (نقل از همان منبع).
در مرحله ماقبل اجتماعی^[۲۰] (مرحله اول)، «من» بسیار ابتدایی است و وظیفه اصلی آن یادگیری تمایز خود از غیر خود است. در مرحله همزیستی^[۲۱] (مرحله دوم) نیز کودک به یافتن قدرت تشخیص خود و غیر خود ادامه می دهد. وابستگی مادر به کودک آنقدر قوی است که کودک در تشخیص خود او مادر مشکل دارد. اما با رشد کاربرد زبان، تمایز یابی تقویت می شود. در مرحله تکانشی^[۲۲] (مرحله سوم) کودک تکانش‌هایی برای تایید وجود مستقل خود صادر می کند و «من» به گونه‌ای بی قید و بند برای اعمال تاثیر خود به جهان اطراف دست به عمل می زند. در روابط بین فردی کودک تمایل به استثمارگری داشته و سایرین، تنها به خاطر آنچه که می توانند به کودک بدهند ارزش دارند. در مرحله حفاظت از خود^[۲۳] (مرحله چهارم)، کودک به تدریج درک می کند که برای نحوه عمل، مقرراتی وجود دارد و زیر پا گذاشتن آن به تنبیه منجر می‌شود. در مرحله همنوایی^[۲۴] (مرحله پنجم) مقررات شروع به درونی شدن کرده و کودک امنیت و رفاه خود را با امنیت و رفاه دیگران مرتبط می داند. تنبیه مؤثر این دوره، ناپسند شمردن اجتماعی است که به احساس شرم منجر می شود. در مرحله وجدانی^[۲۵] (مرحله ششم) استعداد درون نگری و پی بردن به حقیقت معانی چندگانه رویدادها و موقعیت‌ها، امکان درک انتزاعی اخلاقی را پیش می آورد. در اینجا گناه جایگزین شروع شرم می شود. مرحله خود مختار رشد^[۲۶] (مرحله هفتم)، با تعالی احساس فردیت مشخص می شود. در این مرحله فرد درباره نقش های مختلفی که ایفا می کند، ماهیت فردیت و خود شکوفایی به تفکر می پردازد و به این ظرفیت دست می یابد که تعارض بین نیازها و وظایف را تشخیص داده و با آن کنار بیاید. مرحله یکپارچه^[۲۷] (مرحله هشتم) آخرین مرحله رشد است. ورود به این مرحله به معنای آن است که فرد بر تعارضات درونی غلبه کرده و راهی برای ارضای خواست های متعارض پیدا کرده است. اهداف غیر واقع گرایانه و غیر قابل دسترسی در صورت لزوم کنار گذاشته شده و تلاش آگاهانه برای به هم بافتن رشته های مراحل پیشین به صورت یک کل یکپارچه به ظهور می رسد.
در طی این مراحل «من» پیچیدگی بیشتری در عملکرد به دست می آورد و توانایی اش برای ارتباط با جهان پیرامون افزایش می یابد. به طور بهنجار ما شاهد تغییر از یک سازمان دهی تکانشی که در آن علاقه شخصی، عامل برانگیزاننده اولیه است به سوی هم نوایی با چیزهایی که از سوی گروه اجتماعی بلافصل دیکته می شود، هستیم.
لووینگر مراحل تمایز بخشی خود – دیگران را در طول نوجوانی، از مرحله علاقه شخصی به هم نوایی با نگرش‌ها و رفتارهای دیگران تا سازمان دهی یک «خود» دارای تمایز بیشتر از دیگران، معطوف به فردیت و قادر به ارتباط متقابل ترسیم می کند (کروگروگرین، ۱۹۹۶؛ به نقل از رجب پور، ۱۳۸۶). در سالهای اخیر الگوی وضعیت های هویت را افرادی چون (کوته ولوین^[۲۸]، ۱۹۹۸) و وان^[۲۹] و هوف^[۳۰] (۱۹۹۹) مورد انتقاد قرار دادند. مهمترین انتقاد این افراد، این بود که وضعیت هویت دیررس و موفق با هم همپوشی دارند و افراد دارای وضعیت هویت دیررس، معمولاً بحران هویت را پشت سر می گذارند و به تعهد هم می‌رسند. در پاسخ به این انتقاد، برزونسکی و آدامز (۱۹۹۸) پس از ۳۵ سال تحقیق بر روی مفاهیم مارسیا، نتایجی را ارائه نمودند. نتایج آنها نشان داد که سه سبک اساسی هویت، عبارتند از: هویت سر در گم، هویت زودرس و هویت دیررس و موفق. بر این اساس، برزونسکی یک مدل هویت شناختی – اجتماعی را پیشنهاد کرد که به تفاوتهای افراد در روی آوردن یا اجتناب از ساختن هویت تاکید داشت. او آن را مدل سبک های هویت نامید. (واترمن و دان هام، ۲۰۰۰، به نقل از ادبی، ۱۳۷۹).
۲-۸-۵- رویکرد فرایند محوری برزونسکی:
برزونسکی (۱۹۸۹) یک دیدگاه شناختی – اجتماعی یا تئوریهای خود ساخته^[۳۱] (خود نگر پرداز) را تحت عنوان سبکهای هویت ارائه کرد. که این سبکها راه های پردازش اطلاعات و مقابله با مشکلات ناشی از بحران هویت است (دوریس^[۳۲]؛ سواننز^[۳۳] و بیرز^[۳۴]، ۲۰۰۴؛ به نقل از رجب پور، ۱۳۸۶).
برزونسکی و کوک^[۳۵] (۲۰۰۵) معتقدند سبک هویت به راهبردهایی اشاره دارد که فرد به طور مشخص در تصمیم گیری ها و موقعیت حل مسئله از آنها استفاده و اطلاعات مربوط به خود را بررسی گیری می کنند. وقتی با اطلاعات ناموزون با خود پنداره برخورد می کنند، آمادگی تجدید نظر و پذیرش مفهوم جدید را دارند.
برزونسکی سه سبک هویت را بررسی می کند که عبارتند از: سبک اطلاعاتی^[۳۶]، سبک هنجاری^[۳۷] و سبک سر در گم/ اجتنابی^[۳۸]:
۲-۸-۵-۱- سبک هویت اطلاعاتی: افرادی که از این سبک استفاده می کنند، جستجوگر فعال اطلاعات هستند، سپس آنها را ارزیابی و بررسی کرده تصمیم گیری می کنند. وقتی با اطلاعات ناموزون با خود پنداره برخورد می کنند، آمادگی تجدید نظر و پذیرش مفهوم جدید را دارند.
۲-۸-۵-۲- سبک هویت هنجاری: افرادی که از این سبک استفاده می کند، یک دیدگاه انفعالی در تصمیم گیری ها با تکیه بر نظرات و عقاید افراد مهم زندگی یا مراجع قدرت یا گروه های مرجع دارند. این افراد به سختی به ساختار هویت خود می چسبند و دارای خشکی و انسداد فکری هستند (نقل از همان منبع).
۲-۸-۵-۳- سبک سر در گم/ اجتنابی: با تعلل و امروز و فردا کردن و بی میلی^[۳۹] با مشکلات برخورد کرده و از مواجهه با تعارضات شخصی^[۴۰] و تصمیم گیری در مورد آنها فرار می کنند. در حقیقت ساختار هویت آنها انسجام و یکپارچگی خود را از دست داده است (برزونسکی و کوک، ۲۰۰۵؛ نقل از همان منبع).
برزونسکی و کوک (۲۰۰۵) دریافتند که افراد با سبک اطلاعاتی با سطوح بالای وظیفه شناسی، گشودگی در برابر تجارب و ارزشها همبستگی مثبت و معنی دار و با سبک سر در گم/ اجتنابی همبستگی منفی دارد. به نظر می رسد فردی که نسبت به حقوق و ارزشها و نیازهای خود، آگاهی دارد و نسبت به آنها تعهد کسب کرده است، احساس امنیت کرده و خود را قابل احترام و ارزش می داند، لذا آشکارتر و صریح تر در ارتباط با دیگران آنها را بازگو می کند و کمتر به رفتارهای پرخاشگرانه و منفعلانه متوسل می شوند و در موقعیتهای تحصیلی دارای قدرت خود تنظیمی و خود نظارتی بوده، ضعفها و مشکلات درسی را از طریق جستجوی اطلاعات و انتخاب راه حلهای مناسب از راه بر می دارند و کنترل بیشتری بر زندگی دارند (ملر و همکاران، ۱۹۹۹؛ نقل از همان منبع).
۲-۸-۶- استانلی هال
به عقیده هال رشد و تکامل آدمی از تغییرات عوامل فیزیولوژیکی متاثر می شود. این روان شناس مرحله نوجوانی را به عنوان چهارمین دوره رشد و تکامل طبقه بندی نمود که از ۱۳ سالگی تا حدود ۲۲ تا ۲۵ سالگی را شامل می شود و آن را دوران «فشار و طوفان» و نیز دوران توانایی فوق العاده جسمانی، عقلی و عاطفی می دانست و آن را «تولدی تازه» می خواند. (به نقل از مهروش، ۱۳۸۱).
۲-۸-۷- اتوراتک^[۴۱]
به نظر می رسد رانک در نوجوانی اراده شخص، استقلال و قدرت بیشتر می یابد و آن قدر نفوذ پیدا می کند که با هر قدرت دیگری که خلاف آن عمل کند، مخالفت می ورزد. رانک نوجوانی را مهمترین مرحله آزادی از فشارهای بیرونی و درونی می داند و به ضرورت رعایت این خاصیت روان شناختی در دوره نوجوانی تاکید می ورزد. (به نقل از مهروش، ۱۳۸۱).
۲-۸-۸- اشپرانگر^[۴۲]
از دیدگاه او نوجوانی تنها یک انتقال ساده از کودکی به بزرگسالی نیست، بلکه مهم تر از آن، شکل گیری ترکیب ذهنی ساخت روانی و کمال رشد است. این روان شناس ملاک بلوغ و اثبات نسبی هماهنگی را، «خود پذیری و وحدت شخصیت» می داند. از نظر او جوان خود را یک واحد جامع در حال رشد می نگرد که تجارب در او جذب می شود و جزیی از واحد کل وجود منحصر به فرد او می گردد. جوان فعالانه می کوشد تا در نتیجه هویت شکوفا و شخصیت شکل یافته و استقلال جوی فردی، نظامی از ارزشهای شخصی را درباره زیبایی، دین، عشق، حقیقت، قدرت و ثروت به دست آورد. (نقل از همان منبع).
۲-۸-۹- بلوز^[۴۳]
تبیین او در مورد فرایند ثانویه فردیت^[۴۴] به نظریات ماهلر^[۴۵] متکی است که فرآیندهای جدایی و تفرد نوزاد را تشریح کرده بود و بلوز نوجوانی را به عنوان تجربه ثابت فردیت در نظر گرفت. وی نوجوانی را به صورت زمانی می بیند که صرف تجزیه و تحلیل آن چیزی می شود که به عنوان خود (درون فکنی های والدین) در نظر گرفته شده است، به این منظور که سازماندهی دیگری ایجاد شود، او افکار و اعمال بازگشتی لازم برای رشد بیشتر را پدیده شایع همراه با از دست دادن «من کودکی» می داند. (نقل از همان منبع).
۲-۸-۱۰- والون^[۴۶]
به نظر والون در دوره نوجوانی، دوباره انتظارات و شخصیت و نیازهای «من» در درجه اول اهمیت قرار می گیرند، اما رفتارهای متضاد نیز امکان بروز دارند. کلیه تعارض‌ها، ابهام‌ها و دگرگونی ها منشا پیشرفتهای تکوینی‌اند و در نهایت، هسته و خمیر مایه وحدت شخص را مهیا می کند. والون در توضیح این معنا می گوید: «با گذشت سالها و از میان تمامی تغییر شکلها، او همان موجود واحد است. با اینکه وحدت او از تعارضها و تضادها، شکل گرفته است، با این حال این امر مانع رشد وحدت، تازگی و بدیع بودن آن نخواهد شد» (احدی و محسنی، ۱۳۷۸، ص۱۱۳، نقل از مهروش، ۱۳۸۱).والون معتقد است که مدت، شدت و بی ثباتی این دوره بر اساس موقعیت اجتماعی فرد و ماهیت نقشه‌ها و طرحهای وی تغییر می کند و وابستگی نزدیکی با جو مادی و اخلاقی و جهت فعالیتهای وی دارد (والون، ۱۹۴۱، نقل از همان منبع).
۲-۹- شکل گیری هویت:
شکل گیری هویت به عنوان فرایند انسجام تغییرات فردی، تقاضاهای اجتماعی و انتظارات برای آینده محسوب می شود. اریکسون (۱۹۸۱) بیان می دارد که شکل گیری هویت شامل ایجاد احساس یکی بودن، وحدت شخصیتی است که به وسیله شخص احساس می شود و به وسیله دیگران به صورت یکسان بودن از زمانی به زمان دیگر شناخته می شود (نقل از رجب پور، ۱۳۸۶). در طول سال‌های اولیه زندگی، کودک خودهای متفاوتی دارد و از عدم ثبات بین آنها و فقدان وحدت و کلیت خود رنج نمی برد. ماهیت تفکر کودک مانع از کلیت و وحدت در معنای کامل خود است. تفکر عملیاتی عینی کودک توان او را برای درک انتزاعات پیچیده محدود می کند. او زمان حال را درک می کند و نگهداری امکان های متعدد در ذهن به طور همزمان برایش مشکل است (بریگر، ۱۹۷۴، نقل از رجب پور، ۱۳۸۶). جوان بر خلاف کودک فردی است که در آن طرف زمان حال می اندیشد و در خصوص هر چیز نظریه‌ای می سازد و به ویژه از این لذت می برد که درباره نکاتی بیندیشد که حاظر نیستند. در صورتی که کودک بر عکس جز به فعل جاری فکر نمی کند و نظریه‌ای تدارک نمی بیند، حتی اگر مشاهده کننده با توجه به ظهور ادواری پایداری از عکس العمل های مشابه، حکم به نظام یابی ارتجاعی افکار او بدهد. باری این فکر مسبوق به تأمل، که از مختصات جوان است. از ۱۲- ۱۱ سالگی یعنی موقعی پدیدار می شود که فرد قادر باشد به شیوه فرضی – قیاسی، یعنی فقط و فقط بر اساس فرضیات خود، بدون وجود رابطه واجب با واقعیت یا با اعتقادات خود فرد، استدلال کند (پیاژه^[۴۷]، ۱۳۷۲).
در واقع تفاوت اصلی میان اندیشه صوری و عملیات عینی این است که عملیات عینی به واقعیات متکی است. در حالی که اندیشه صوری با تغییرات احتمالی سر و کار دارد و واقعیت را با تجسم و استنتاج تجزیه و تحلیل می کند. فقط در مرحله‌ای که گروه بندی های اعمال عینی و به ویژه وقتی که گروه بندی های اعمال صوری شناخته می شوند، مساله نقش های مبادلات اجتماعی و ساخت های فردی و در نهایت حدت خود در رشد فکر مطرح می شود (به نقل از همان منبع).
این دگرگونی در اندیشه و دیدگاها از نظر شناختی و عاطفی جنبه اساسی دارد، زیرا دنیای ارزش‌ها را از درون مرزهای ادراک واقعیت ملموس، بیرون آورده و به تمام امکان های میان فردی و اجتماعی تعمیم می دهد. دوره نوجوانی بیش از آنکه نمایانگر بلوغ جسمی فرد باشد، از نظر سنی دوره‌ای است که فرد وارد اجتماع بزرگسالان می شود.
در دوره نوجوانی، رشد فیزیولوژیکی و جسمانی سرعت می یابد و ارزش‌ها با تجهیز به ابزارهای جدید استنتاج، به امکان های تازه‌ای دست می یابند. ساخت های ذهنی جدید، با تکمیل ساخت های گذشته، هم خود را تا حدی از بند گذشته رهایی می بخشد و هم آغاز فعالیت‌های نوینی می شوند که بیشتر معطوف به آینده هستند (پیاژه و اینهلدر^[۴۸]، ۱۹۵۸).
در واقع چون هویت، انتزاعی پیچیده با ابعاد زمانی گذشته، حال و آینده است، کودک نمی تواند آن را واقعاً درک کند. یعنی ایده یک خود واحد، یا کلی – که در آن خاطرات گذشته آنچه که فرد بوده، تجربه آن چه هست و انتظارات آینده آنچه که خواهد بود، نوعی انتزاع است که کودک قادر به اندیشیدن در مورد آن نیست، زیرا کودک توان تفکر درون نگرانه در مورد خود را ندارد. بنابراین کودک دارای سطح رشد شناختی عملیاتی عینی، با هویت یا یکپارچگی خود اشتغال ذهنی ندارد (بریگر، ۱۹۷۴، به نقل از رجب پور، ۱۳۸۶). با ظهور عملیات صوری در نوجوانی است که کلیت وحدت و یکپارچگی مسایل واقعاً درونی نگرانه می شود و یک خود آرمانی، محور آرمان گرایی جوان قرار می گیرد. بسیاری از دانشجویان احساس می کنند که فقط بازیگر نقش های مختلف هستند و در این دوره است که یکپارچگی آرمان جوان می شود و رسیدن به این آرمان با جدیت پی گیری می گردد. (پیاژه و اینهلدر، ۱۹۵۸). شکل گیری هویت در طی مراحل رشدی پی در پی روی می دهد. در صورت وجود یک محیط مناسب، شکل گیری هویت یک حادثه طبیعی در رشد شخصیت انسان است (مارسیا، ۱۹۸۷، به نقل از رجب پور، ۱۳۸۶). این فرایند عموماً در طی نوجوانی رخ می دهد و از فرایند‌های درون فکنی و همانند سازی های کودکی متمایز است. با این حال، فرآیندهای مربوط به کودکی در شکل گیری هویت نقش مهمی دارند، چرا که بحران هر مرحله خاص، دارای پیشایند و پیامد است. اریکسون اصطلاح اپی ژنتیک^[۴۹] را برای توصیف این خاصیت رشد هویت و جنبه های گسترده تر تغییر شخصیت به کار می برد. از نظر لغوی این اصطلاح شامل دو قسمت است: EPI که معادل upon و Genetic که معادل Emergen است، به این معنی که «در زمان یک مورد بر روی مورد دیگر انجام می شود». با توجه به این اصل هویت در نوجوانی، آنچه که کودک از طریق درون فکنی و همانند سازی کسب کرده است و در اواخر کودکی به عنوان خودش می شناسد، شکل می گیرد. یک توالی رشدی زیر بنای تمام پیشرفت هاست (کروگروگرین، ۱۹۹۶؛ به نقل از همان منبع). مفهوم اولیه من در طول نوزادی از داشتن ارتباطی اعتماد آمیز با مفهوم درون فکنی شده والدین ایجاد می شود. با تجربه یک رابطه من، کودک به وجود متمایز خود از دیگران پی می برد. در این دیدگاه، درون فکنی تصویر والدین یا یکی شدن با آن راهی برای رسیدن به هویت بالغ تر است. مکانیزم همانند سازی در دوران کودکی، شبیه بودن به افراد مورد تحسین و پذیرفتن قوانین و ارزشهای آنها می باشد. که ابزار اولیه ساختار یابی من است (همان منبع). شکل گیری هویت در نوجوانی ترکیبی از همانند سازی های اولیه در شکل بندی جدیدی است که گرچه بر اساس این همانند سازی‌ها قرار دارد، اما متفاوت از مجموع اجزایش است. هنگامی که جوان بتواند بعضی از این همانند سازی ‌های کودکی را بر اساس علایق، استعداد‌ها و ارزش‌هایش انتخاب کرده و سایر آنها را رد کند، شکل گیری هویت رخ می دهد. هویت به طور ناگهانی در دوره نوجوانی ظهور نمی کند، بلکه در برگیرنده مراحل رشد است و حتی پس از نوجوانی نیز تداوم می یابد.
البته فرآیندهای سنتز هویت جوانی و بزرگسالی کاملاً جایگزین فرآیندهای تقلید و همانند سازی کودکی نمی شوند (آدامز، ۱۹۹۸، به نقل از ادبی، ۱۳۷۹). نوجوانی دوره ای است که اولین پیکر بندی کامل هویت در آن شکل می گیرد. عناصر شناختی، روان شناختی و انتظارات اجتماعی که برای بلوغ هویت ضروری است، در اواخر نوجوانی برای اولین بار فراهم می شوند. البته شکل گیری اولیه هویت در نوجوانی، آخرین پیکربندی هویت نیست، بلکه فقط جواب اولیه‌ای به پرسش هویتی می دهد. فرض بر این است که حل موفقیت آمیز هویت در نوجوانی باعث می شود که فرد چنان پذیرای تجارب جدید شود که بتواند دوره های بعدی بر هم خوردن تعادل را تحمل کرده و مجدداً آن را حل کند، و در سراسر زندگی بزرگسالی به این چرخه ادامه دهد. شکل گیری هویت پس از سنتز اولیه نوجوانی فرآیندی است که حاکی از پیوستگی خود در میان تغییرات – حتی شدید – است. شدت تغییر بستگی به کانون های بحران در مراحل روانی اجتماعی دارد. برای مثال طلاق در مرحله صمیمت یا بیماری جدی و ناتوان کننده در مرحله وحدت نفس، تغییراتی است که ثبات و پیوستگی هویت را تهدید می کند (مارسیا، ۱۹۸۲، نقل از رجب پور، ۱۳۸۶). چنین تجربه‌هایی ایجاد نا همخوانی می کنند، نا همخوانی بین «من» به صورتیکه شناخته شود (من واقعی)، و «منی» که باید باشد (من آرمانی). نا همخوانی های وسیع ایجاد اضطراب می کند که انگیزه‌ای برای حل هویت است و زیر بنای آن آرزویی است که جوان یا فرد بالغ برای یافتن هم خوانی، پیوستگی و هدف دارد. چنین آرزویی در فرآیندهای همانند سازی و تقلید چندان مشخص نیست (نقل از همان منبع).
۲-۱۰- عوامل مؤثر بر شکل گیری هویت:
رشد هویت تحت تاثیر عواملی مختلفی است که به برخی از آنها اشاره می شود:
۲-۱۰-۱- عوامل شناختی: جوان با رسیدن به تفکر صوری، امکان بهتری برای ترسیم هویت آتی خود می یابد. تحقیقات مختلف (بایز^[۵۰]، کاندلر^[۵۱]، واترمن و برزونسکی^[۵۲]، ۱۹۹۲؛ به نقل از مهروش، ۱۳۸۱) حاکی از آن است که نوجوانی که به رشد شناختی متناسب با این دوره رسیده‌اند موفقیت بیشتری از دیگران در حل مسائل مربوط به هویت خود، نشان می دهند.