تاریخچه

بسیار سنتی بغیر از مدل های دیجیتالی

مدرن

مدرن

۲-۷- اهداف و ملزومات پنهان نگاری
به طور کلی اهداف تحلیل پنهان نگاری و یا حالت هایی که تحلیل انجام می گیرد به ترتیب شامل موارد زیر است:
۱- اثبات وجود یا عدم وجود پیغام پنهانی: در یک رسانه ی مشکوک این حالت مهمترین هدف تحلیل پنهان نگاری است و اکثر الگوریتم های ارائه شده نیز در این مقوله هستند.
۲- تخریب پیغام: این حالت مربوط به بازرسی فعال می شود. در یک کانال ارتباطی مشکوک تمام
رسانه های رد و بدل شده را طوری تغییر می دهند که مطمئن باشند هیچ پیغامی رد و بدل نمی شود. البته در این زمینه باید توجه داشت که تغییر رسانه با هدف تخریب، کمترین تاثیر را روی کیفیت رسانه بگذارد.
۳- استخراج پیغام: اگر فرستنده و گیرنده از الگوریتم های ساده ی پنهان نگاری استفاده کنند که نیازی به کلید رمز یا عمومی ندارد و یا این که کلید لو رفته باشد و الگوریتم توسط دشمن شناسایی شده باشد، دشمن می تواند پیغام را استخراج نماید. البته این حالت در پنهان نگاری به سختی اتفاق می افتد.
۴- تغییر پیغام: پس از استخراج پیغام، ممکن است دشمن به قصد فریب پیغام را تغییر دهد و آن را در تصویر قرار داده و برای گیرنده ارسال کند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۵- استخراج کلید عمومی و کلید رمز: در بسیاری از الگوریتم های پنهان نگاری، کلید عمومی در بخشی از رسانه ی پنهان نگار به صورت ترتیبی قرار می گیرد که می توان الگوریتم های تحلیل خاصی به این منظور طراحی نمود.
۶- یافتن الگوریتم پنهان نگاری: یک نوع تحلیل می تواند این باشد که پیغام به نوعی به دست دشمن رسیده است و دشمن می خواهد الگوریتم پنهان نگاری را به دست آورد تا برای رسانه های پنهان نگار بعدی بتواند پیغام پنهانی را استخراج کند.
گرچه هر کاربردی از پنهان نگاری تصویر نیازهای خاص خود را دارد، با این همه تمام روش های
پنهان نگاری باید ملزومات مشترکی را رعایت کنند که عبارتند از :
١) شفافیت از نظر درک سیستم، ٢) امنیت و ٣) رعایت ظرفیت سیگنال
واضح است که این ملزومات به یکدیگر مربوطند. الگوریتم های پنهان نگاری، به منظور درج اطلاعات سیگنال پیام در داخل داده میزبان، تغییرات کوچکی را بر اساس سیگنال پیام در داده میزبان، ایجاد می کنند، به نحوی که با چشم انسان قابل مشاهده نباشد.
مواردی که در طراحی یک روش پنهان سازی دارای اهمیت هستند:
شفافیت^[۵۸]: شفافیت سیستم بیان می دارد که موضوع میزبان قبل و بعد از جاسازی در پیام نباید تفاوت محسوسی داشته باشد چرا که هدف غیر قابل حس کردن انتقال پیام است و در حقیقت امنیت یک سیستم پنهان سازی در همین مسئله شفافیت نهفته است و هر چقدر که شباهت موضوع میزبان پیام در هر دو حالت عاری و حاوی پیام بیشتر باشد امنیت این سیستم در سطح بالاتری قرار دارد.
مقاومت^[۵۹]: مقاومت یک سیستم پنهان سازی به معنای این است که پیام پنهان شده در مقابل اعمال تغییرات ناخواسته و غیر عمدی که وجود نویز در طول مسیر انتقال بوجود می آورد و یا اعمال تغییرات عمدی که توسط حمله کننده فعال به منظور تغییر پیام یا از بین بردن آن انجام می گیرد مقاومت لازم را داشته باشد.
ظرفیت^[۶۰]: در یک سیستم پنهان سازی هر چقدر بتوان پیام بیشتری را در یک میزبان مخفی نمود این سیستم مناسب تر خواهد بود حجم داده ای که می توان در یک میزبان ذخیره کرد دقیقا بستگی به ماهیت میزبان دارد و این که تاچه حدی می توان داده در آن پنهان کرد بدون اینکه در شفافیت آن تاثیری جدی بگذارد. سه ویژگی فوق بطور بسیار تنگاتنگی در ارتباط با یکدیگر هستند بدین معنی که با ثابت فرض کردن ویژگی اول و افزایش ویژگی دوم ویژگی سوم حتما کاهش خواهد یافت.
ثابت =مقاومت*ظرفیت
در شکل های پنهان نگاری عناصر ظرفیت و شفافیت اهمیت اصلی را دارند. در دنیای امروز، جوهر نامرئی و کاغذ که در گذشته برای برقراری ارتباط پنهانی به کار برده می‌شد به وسیله رسانه‌های عملی‌تر مثل تصویر، ویدئو و فایل‌های صوتی جایگزین شده‌اند. به دلیل اینکه این رسانه‌های دیجیتال دارای افزونگی اطلاعاتی زیادی هستند می‌توانند به عنوان یک پوشش مناسب برای پنهان کردن پیام استفاده شوند. تصاویر مهم‌ترین رسانه مورد استفاده به خصوص در اینترنت هستند و درک تصویری انسان از تغییرات در تصاویر محدود است. تصاویر نوعی رسانه پوششی مناسب در پنهان نگاری محسوب می‌شوند و الگوریتم‌های پنهان نگاری متعددی برای ساختارهای مختلف تصاویر ارائه شده‌است. هیچ یک از این الگوریتم‌ها تاکنون امنیت را به طور کامل تأمین نکرده‌اند. به طور کلی شکل های پنهان نگاری در تصویر از الگوریتم جاسازی و الگوریتم استخراج بیت‌ها تشکیل شده‌اند. به تصویر مورد استفاده برای پنهان نگاری پوشانه و به تصویری که در اثر قرار دادن پیام به وسیله الگوریتم جاسازی به دست می‌آید تصویر پوششی یا گنجانه می‌گوییم. الگوریتم‌های پنهان نگاری به صورت عمومی از افزونگی در فضای مکانی یا افزونگی در فضای تبدیل استفاده می‌کنند. در هر کدام از این فضاها به شیوه‌های گوناگونی می‌توان داده‌ها را پنهان کرد که یکی از ساده‌ترین روش ها، استفاده از بیت‌های کم ارزش فضای مورد نظر است. در پنهان نگاری نیز همانند رمز نگاری فرض بر آن است که الگوریتم‌های بکار رفته در
پنهان نگاری برای همه آشکار است. شفافیت در این روش ها بر پایه پنهان بودن کلید تعریف می‌گردد به طوری که نتوان بدون داشتن کلید هیچ اطلاعی از وجود پیام پنهان کسب کرد.
۲-۸- انواع بازرسی
در راستای رسیدن به اهداف یاد شده تحلیلگر دو نوع بازرسی می تواند انجام دهد:
۱- بازرسی فعال: در این نوع بازرسی، ناظر پیغام را با اندکی دست کاری تغییر می دهد تا امیدوار باشد که هیچ ارتباط پنهانی برقرار نمی شود. چون روش های پنهان نگاری بیشتر روی امنیت و ظرفیت تکیه دارد، معمولاً شکننده و غیر مقاوم هستند. لذا پنهان نگاری در برابر ناظر فعال، کار مشکلی است و در این حالت باید از تکنیک های واترمارکینگ مقاوم بهره گرفت.
۲- بازرسی غیر فعال: در بازرسی غیر فعال، تحلیلگر تمام پیغام هایی را که بین فرستنده و گیرنده رد و بدل می شود بررسی می کند. هیچ پیغامی را تغییر نمی دهد. لازم به ذکر است که در ارتباط فرستنده و گیرنده، رسانه پنهان نگاری شده قابل تشخیص نیست و این تحلیلگر است که باید با هنر خود آن را پیدا کند.
۲-۹- شیوه حملات تحلیل
تحلیل را با دو شیوه حملات مشاهده ای و آماری می توان انجام داد. اگرچه پنهان نگاری سعی
می کند اطلاعات را طوری پنهان نماید که قابل مشاهده و ادراک نباشد ولی اعوجاج هایی روی مشخصات آماری سیگنال پوششی ایجاد می کند. هنر روش های تحلیل، شناسایی این ویژگی ها و
دسته بندی آن ها، برای جداسازی تصاویر پنهان نگار و غیر پنهان نگار است.
روش های تحلیل آماری خود به دو گروه روش های عمومی و الگوریتم هایی که برای یک روش خاص پنهان نگاری طراحی می شوند، تقسیم می گردند. در روش های عمومی، تحلیل برای همه روش های پنهان نگاری یا برای دسته ای از روش های پنهان نگاری انجام می شود. اگرچه روش های عمومی کاربردی تر و جذاب تر هستند برای یک الگوریتم خاص نسبت به گروه دوم، پاسخ های ضعیف تری تولید می کنند. البته بایستی اشاره کرد که با توجه به ساختارهای تصویر، دسته بندی های مختلفی برای تحلیل پنهان نگاری می توان ارائه نمود. به عنوان مثال می توان به تحلیل پنهان نگاری در حوزه مکانی و در حوزه تبدیل و یا تحلیل پنهان نگاری برای تصاویر غیر فشرده و تصاویر فشرده، تحلیل پنهان نگاری برای تصاویر رنگی، سیاه و سفید و باینری اشاره کرد.
۲-۱۰- اصطلاحات استگانوگرافی
فایل حامل: فایلی که اطلاعات مخفی شده را درون خود نگه می دارد .
آنالیزگر استگ: فرایندی که اطلاعات مخفی درون یک فایل را تشخیص می دهد .
وسیله استگ: وسیله ای که در اطلاعات مخفی وجود دارد.
بیت های فراوانی: قسمتهایی از اطلاعات درون یک فایل که می تواند بدون صدمه به فایل در آن عمل اوررایت^[۶۱] یا تغییر فایل را انجام دهد.
محل حمل (داده): اطلاعاتی که مخفی می شوند .
۲-۱۱- روش های پنهان سازی اطلاعات
همانطور که در شکل (۲-۳) نشان داده شده است پتیتکولاس^[۶۲] (۱۹۹۹) روش های پنهان سازی اطلاعات را به صورت زیر دسته بندی کرد [۸]:
پنهان سازی اطلاعات

ﺟﺪول : 32-4 ﺷﺎﺧﺼﻬﺎي ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻋﺎﻣﻠﯽ ﻣﺪل ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻣﺴﯿﺮ ﺳﻮم
ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺧﺮوﺟﯽ ﻟﯿﺮزل ﮐﻪ در ﺟﺪول ﻓﻮق اراﺋﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ، ﻣﻘﺪار ﮐﺎي دو ﺑﻪ درﺟﻪ آزادي در اﯾﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺑﺮاﺑﺮ 1.92 اﺳﺖ. اﯾﻦ ﻣﻘﺪار ﻣﯽ ﺑﺎﯾﺴﺘﯽ ﮐﻤﺘﺮ از 3 ﺑﺎﺷﺪ ﮐﻪ ﻣﻘﺪار ﺑﺪﺳﺖ آﻣﺪه ﻧﺸﺎن دﻫﻨﺪه ﺑﺮازش ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﺪل اﺳﺖ.
رﯾﺸﻪ ﺧﻄﺎي ﻣﯿﺎﻧﮕﯿﻦ ﻣﺠﺬورات ﺗﻘﺮﯾﺐ ﻣﯽ ﺑﺎﯾﺴﺘﯽ ﮐﻤﺘﺮ از 0.08 ﺑﺎﺷﺪ ﮐﻪ در ﻣﺪل اراﺋﻪ ﺷﺪه اﯾﻦ ﻣﻘﺪار ﺑﺮاﺑﺮ 0.064 ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ. ﺷﺎﺧﺺ ﻧﯿﮑﻮﯾﯽ ﺑﺮازش و ﺷﺎﺧﺺ ﻧﯿﮑﻮﯾﯽ ﺑﺮازش ﺗﻌﺪﯾﻞ ﯾﺎﻓﺘﻪ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﯿﺸﺘﺮ از 0.9 ﺑﺎﺷﻨﺪ ﮐﻪ در ﺑﺮرﺳﯽ ﻣﺪل ﺷﺎﺧﺺ ﻧﯿﮑﻮﯾﯽ ﺑﺮازش ﺑﺮاﺑﺮ 0.9 و ﺷﺎﺧﺺ ﻧﯿﮑﻮﯾﯽ ﺑﺮازش ﺗﻌﺪﯾﻞ ﯾﺎﻓﺘﻪ ﺑﺮاﺑﺮ 0.88 ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ.
ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺷﺎﺧﺺ ﻫﺎ و ﺧﺮوﺟﯽ ﻫﺎي ﻧﺮم اﻓﺰار ﻟﯿﺰرل ﻣﯽ ﺗﻮان ﮔﻔﺖ ﮐﻪ داده ﻫﺎ ﻧﺴﺒﺘﺎً ﺑﻪ ﺧﻮﺑﯽ ﺑﺎ ﻣﺪل ﻣﻨﻄﺒﻖ ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺷﺎﺧﺺ ﻫﺎي اراﺋﻪ ﺷﺪه ﻧﺸﺎن دﻫﻨﺪه اﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻫﺴﺘﻨﺪ ﮐﻪ در ﻣﺠﻤﻮع ﻣﺪل اراﺋﻪ ﺷﺪه ﻣﺪل ﻣﻨﺎﺳﺒﯽ اﺳﺖ و داده ﻫﺎي ﺗﺠﺮﺑﯽ اﺻﻄﻼﺣﺎ ﺑﻪ ﺧﻮﺑﯽ ﺑﺎ آن ﻣﻨﻄﺒﻖ ﻣﯽ ﺑﺎﺷﻨﺪ.
ﻓﺼﻞ ﭼﻬﺎرم- ﺗﺠﺰﯾﻪ و ﺗﺤﻠﯿﻞ داده ﻫﺎ ١٣٦
ﺣﺎل ﭘﺲ از ﺑﺮرﺳﯽ ﺟﺰﺋﯿﺎت ﻣﺪل از ﻃﺮﯾﻖ ﻣـﺪل ﺑـﺮآورد ﺷـﺪه و ﻣـﺪل T-Values ﺑـﻪ ﺑﺮرﺳـﯽ ﻓﺮﺿﯿﻪ ﻫﺎي ﻓﺮﻋﯽ ﭘﮋوﻫﺶ ﻣﯽ ﭘﺮدازﯾﻢ.
ﻓﺮﺿﯿﻪ ﻓﺮﻋﯽ -1-1 ﺳﺒﮏ رﻫﺒﺮي (ﺗﺤﻮل ﮔﺮا، ﺗﺒﺎدل ﮔﺮا، اﻧﻔﻌﺎﻟﯽ) ﺑﺮ ﺑﻌﺪ ﺳﺎﺧﺘﺎري ﺳﺮﻣﺎﯾﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺗﺎﺛﯿﺮ ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻌﻨﯽ داري دارد .
از ﻟﺤﺎظ آﻣﺎري ﻣﯽ ﺗﻮان ﻓﺮﺿﯿﻪ را ﺑﺪﯾﻦ ﺷﮑﻞ ﺑﯿﺎن ﮐﺮد:
=H0 ﺳﺒﮏ رﻫﺒﺮي (ﺗﺤﻮل ﮔﺮا، ﺗﺒﺎدل ﮔﺮا، اﻧﻔﻌﺎﻟﯽ) ﺑﺮ ﺑﻌﺪ ﺳﺎﺧﺘﺎري ﺳﺮﻣﺎﯾﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺗﺎﺛﯿﺮ ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻌﻨﯽ داري ﻧﺪارد.
=H1 ﺳﺒﮏ رﻫﺒﺮي (ﺗﺤﻮل ﮔﺮا، ﺗﺒﺎدل ﮔﺮا، اﻧﻔﻌﺎﻟﯽ) ﺑﺮ ﺑﻌﺪ ﺳﺎﺧﺘﺎري ﺳﺮﻣﺎﯾﻪ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺗﺎﺛﯿﺮ ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻌﻨﯽ داري دارد.
ﻧﺘﺎﯾﺞ ﺣﺎﺻﻞ از ﻓﺮﺿﯿﻪ ﻓﺮﻋﯽ 1-1 در ﺟﺪول 33-4 ذﮐﺮ ﺷﺪه اﺳﺖ.

ﻓﺮﺿﯿﻪ ﻓﺮﻋﯽ 1-1

ﺿﺮﯾﺐ اﺳﺘﺎﻧﺪارد((R

t- value

ﻧﺘﯿﺠﻪ

ﺳﺒﮏ رﻫﺒﺮي ﺗﺤﻮل ﮔﺮا

← ﺑﻌﺪ ﺳﺎﺧﺘﺎري

0.59
5.9

ﺗﺎﯾﯿﺪ

ﺳﺒﮏ رﻫﺒﺮي ﺗﺒﺎدل ﮔﺮا

← ﺑﻌﺪ ﺳﺎﺧﺘﺎري

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

شرایط اولیه را براساس تعریف مسئله فرض می‌‌‌شود. چون در ابتدا با اعمال آرام ولتاژ کمتر از پولین به تعادل استاتیکی رسیده تا شکل مود تیر استخراج گردد، جابجایی اولیه می‌تواند همان نقطه تعادل استاتیکی فرض شود و چون در مرحله بعدی برای تحلیل دینامیکی سوییچ و مشاهده اثر اینرسی، ولتاژ یکباره به سیستم ساکن اعمال شده تا به پولین برسد، سرعت اولیه صفر درنظرگرفته می‌شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

نمودار ها و نتایج تحلیل دینامیک

درکدنویسی معادلات برای رسم نمودارها فرض می‌شود نانولوله ابتدا در تعادل استاتیکی اولیه به ازای ولتاژ و پارامتر غیرموضعی مشخص به فرم شکل مود خود درآمده است. سپس ولتاژ DC یکباره (بصورت تابع پله^[۵۶]) به سیستم وارد می‌شود. بنابراین نانولوله تغییر مکان یافته و حول نقطه تعادلی استاتیکی جدید خود نوسان می‌کند. با چنین فرضی مود اول مود غالب خواهد بود. و همچنین از وجود دمپینگ در سیستم صرف‌نظر می‌شود.
اثر نیروی واندروالس در تئوری کلاسیک: در حالت دینامیکی، وقتی ولتاژ تحریک DC به‌طور ناگهانی اعمال می‌شود، شرایط ناپایداری با حالت استاتیکی متفاوت خواهد‌بود. اینرسی یا همان ترم وابسته به زمان که برای تحلیل ولتاژ استاتیکی صرف‌نظر شده ‌بود، در معادله ‏۳‑۳۵ وارد شده، تا ولتاژ دینامیکی ناپایداری را حساب کند. زمانیکه که نانولوله خم می‌شود، اینرسی نانولوله منجر به فراتر رفتن از موقعیت تعادل استاتیکی خودش می‌شود. در چنین وضعیتی نانولوله زودتر به گپ بحرانی پولین می‌رسد. بنابراین ولتاژ پولین دینامیکی کمتر از ولتاژ پولین استاتیکی خواهد شد.

شکل ‏۳‑۱۰: رفتار دینامیکی نانولوله یکسرگیردار به ازای ولتاژ مستقیم مختلف بدون حضور نیروی واندروالس
اولین نمودار () رفتار نوسانی پایدار سیستم را با اعمال ولتاژ اولیه ۱، نشان می‌دهد، با افزایش ولتاژ رفته رفته دامنه نوسان رشد می‌کند. تا قبل از رسین به ولتاژ پولین رفتار پایدار سیستم ادامه می‌یابد، با رسیدن به ولتاژ پولین، نانولوله به خاطر کاهش سختی سیستم بعد از رسیدن به قله نمی‌تواند به موقعیت تعادلی‌اش حین نوسان بازگردد و به سرعت بعد از زمان معینی پولین اتفاق می‌افتد و نانولوله ریزش می‌کند. در واقع سیستم نانوسوییچ ‌کربنی در نزدیکی زمان بی‌بعد ۲، (حدود ۳ پیکوثانیه) به ازای ولتاژ ۱٫۵۶ روشن می‌شود.
همچنین بالاتر رفتن ولتاژ قله نمودارها را به طرف راست می‌کشاند و دوره نوسان را بزرگتر می‌کند، افزایش دوره نوسان در این شکل می‌تواند گویای کاهش فرکانس طبیعی در ازای بالارفتن ولتاژ باشد. چنانچکه در فصل قبل شرح داده شد.
برای گپی در حدود ۴ نانومتر، بین نانولوله و صفحه زیرین، ولتاژ پولین دینامیکی ۱٫۵۶ است، که تقریباً حدود ۱٫۳ درصد از ولتاژ پولین استاتیکی کمتر است(جدول ‏۳‑۲). اما برای گپ ۱ نانومتر، ولتاژ پولین دینامیک ۰٫۱۹ ولت است(جدول ‏۳‑۴) و در مقایسه با پولین استاتیک حدوداً ۱۴ درصد کمتر شده ‌است. همچنین در گپ‌های ۳ و ۲ نانومتری به ترتیب کاهش ۸ و ۹ درصدی ولتاژ پولین مشاهده می‌شود. بنابراین اندازه فاصله گپ‌ بین نانولوله و صفحه زیرین روی ولتاژ دینامیک پولین (بویژه درگپ‌های خیلی پایین) تأثیر می‌گذارد.
با صفر گرفتن پارامتر غیرمحلی، افزایش ولتاژ استاتیک V_s ، فقط فرکانس طبیعی (?) را تغییر می‌دهد و روی ولتاژ پولین دینامیک اثر نمی‌گذارد. در حقیقت مقدار ویژه (β) ثابت می‌ماند و با همان شکل مود نرمال تیر یکسرگیردار وابستگی مکانی معادلات تعادل حذف می‌شود.
ولی با درنظرگرفتن پارامتر غیرموضعی، با تغییر ولتاژ استاتیک V_s ، هم فرکانس طبیعی (?) و هم مقدار ویژه (β) تغییر می‌کنند. پس تیر یکسرگیردار با شکل مود بدست آمده از رابطه ‏۳‑۱۸ که تابع ولتاژ و اثر غیرمحلی است، حول موقعیت تعادل جدیدش نوسان می‌کند و باعث می‌شود موقعیت و ولتاژ ناپایداری دینامیکی عوض شوند. مثلاً در گپ ۳ نانومتری، و پارامتر غیرموضعی ۰٫۱، با افزایش ولتاژ استاتیک از ۰٫۷ به ۱ ، ولتاژ پولین دینامیک از ۱٫۱۳ به ۱٫۲۰ رسیده است(جدول ‏۳‑۴). پس اهمیت کار حاضر در استخراج شکل مودی که تابع ولتاژ و اثر غیرمحلی است با بررسی پدیده پولین دینامیک آشکار می‌شود.
جدول ‏۳‑۴: تاثیر گپ روی ولتاژ ناپایداری نانولوله‌ بدون نیروی واندروالس

Vpull-in dynamic

Vpull-in static

Gap(nm)
Without
Fv

μ=۰٫۱

V_s

μ=۰

μ=۰٫۱

μ=۰

۰٫۲۲

۰٫۱

۰٫۱۹

۰٫۳۱

۰٫۲۲

۱

۰٫۶۲

۰٫۳

۰٫۵۲

۰٫۷۴

۰٫۵۷

۲

۱٫۱۳

فال نیک و حال خوش و بخت‌کامگار از ملک جم به عزم سپاهان شـــدم سوار
( همان ، ۳۷۷)
ای فـــال سعیــد و بخت مقبــل وی زهــــــــرهٔ بــــزم و مـاه محفـل
( همان، ۵۱۷)
ملک الشعرای بهار، دربارۀ فال نیک سروده­ است :
فال فرخ زن شهنشاها ز گفتار بهــــار فال فرخ را اثرها در مسیر اختر است
( بهار، ۱۳۸۰: ۶۴۲)
وی، در این دوبیت، باورداشت خود را به فال نیک ومبارک به خوبی نشان داده­است.که به واسطه فال نیک می توان بدخواه را از خود دور کرد.
بــــــا خیال درست و گفتــه راست پشت بـــــدخواه خم ببایـد کرد
فــــالِ خوش متصـــل ببایـــد زد فکر خوش، دم بدم بباید کـــرد
( همان، ۳۵۶)
همچنین بهار،در قصیدۀ« فتح الفتوح »، پس از اینکه قوای ملّی وارد تهران شد. و محمد علی شاه قاجار خلع و مشروطه اعلان شد. او آمدن سپاه به فرماندهی «سپهدار اعظم را » در سروده اش، همایون فال دانسته است .
سپاه میر درآمـــد به شهر، لیک چنان کـــــه گفتی آمده در شهر کاروان گهر
همه به نظم درست و همه به خاطرپاک همه همایون فـــال و همه نک و منظــر
( همان، ۲۰۵)
زین‌ آخرین گل‌ مسنون‌ شد تیره‌ این‌ رخ گلگون ور نه به فال همایون از اولین گهــرم من
( همان، ۱۱۴)
۴-۸- فال­های پُر کاربرد در اشعار
۴-۸-۱ – فال مُصحف(فال قرآن یا استخاره)
در عرف امروز ایران، استخاره و تفأل به قرآن مجید و استنباط نیک وبدکردن، از نخستین آیه­ایی که در طرف راست و بالای صفحه مُصحف می ­آید یا همچنین، استخاره به تسبیح و امثال آن بیشتر، شبیه به فال هستند.
باب سوم، کتابِ ( فَرج بعد از شدّت ) اختصاص دارد. به موضوع فال وتفأل به قرآن کریم و نقل حکایاتی که شخصی یا جماعتی خواندن یا شنیدن آیۀ مطلب یا شعری را به فال نیک گرفته­اند و از غم و نگرانی نجّات یافته اند:
باب سوم : حکایت حال جماعتی­است،که به فال نیک یا به دعای­خوب یا سخن خوش شدّت ایشان به فرج ­ انجامید و محنت ایشان به نعمت بَدل گشت …( تنوخی، ۱۳۵۴: ۱۳۵-۱۳۶)
دربینِ شاعرانی همچون: خاقانی، نزاری قُهستانی، حافظ، وحشی­بافقی، بیدل دهلوی و قآآنی و ملک الشعرای بهار وحتی ناصر خسرودر اشعارشان از فال مُصحف بسیار یادکرده­اند.
گویا، در عصر ناصر خسرو برخلاف عقیدۀ وی «فال مُصحف» متداول بوده است. و مردم آن زمان، برای باخبر شدن از عاقبت و سرنوشت خویش به قرآن تفأل می­زدند. امّا خود ناصر خسرو به این باور پای بند نبود. مانند:

مُصحف و تسبیح را سپس چـــــــــه زنی چون سپس بـــربــط و مــی و غـزلـــی
عاجز مـــاندی همــــی زچــرخ چــــرا ای بخطاهــــا بصیـــر و جلــد و ملــــی
(ناصر خسرو، ۱۳۷۲: ۴۴۷)
در این ابیات، خاقانی به « فال مُصحف» اشاره کرده­است.گویا در زمان خاقانی فال­گرفتن از قرآن بسیار مرسوم بوده است. در این دوبیت خاقانی، به قرآن تفأل زده است :
چون فــال برآرمت ز مُصحَــف نصــــــــر الله در قـــرآن ببینـــــم
در شان تــــــو بینم آیت فتح کاسباب نـــزول و شــأن ببینــــــــم
(خاقانی،۱۳۷۴ :۲۷۱)
ابیات ذیل، نشانگر عقیده وباور خاقانی، نسبت به « فال مُصحف » است :
مژده ده ای تاجورکه ینصرک الله فــــــــال تــو از مُصحـــف دوام بــــرآمــد
( همان، ۱۴۵)
ز مُصحَف عشق او فال دل خاقانی گــر خـــود به هلاک آید فــرخنده همی دارم
( همان، ۶۴۶)
قرعه انداز کز ابجد صفت فال بگفت شـــــرح آن فــال ز آیــات و سور باز دهید
( همان، ۱۶۳)
همچنین دراین ابیات خاقانی :
نوروز عذرائی است کش چون دولت شه روح وش حالش چو جنت هست خوش فالش چو قرآن بـاد هم
پیش ملک ز اقبال نو، نوروزی آرد سال نـــو گیرد ز دولت فال نو صد سال ازین‌سان بــــــاد هم
بادش سعادت دستیار، ارواح قدسی دوستــدار اجرام علوی پیش‌کار، ایزد نگهبان بــــــــاد هـــم
مدحش مرا تلقین کند الهام یزدان هــر نفس در هر دعا آمین کند ادریس و رضوان هــــــــر نفس
( همان، ۴۵۷)
فال مُصحف در شعر نزاری قهستانی، به شادی و باز شدن بخت اشاره می کند:
ُمصحف به فال باز گرفتم ز بامــــــــداد بــر فَــــور السّلام علیکم جـــــــواب داد
کردم از این سعادت کلی سپاس و شـــکر گشتم از یــــن بشارت عُظما عظیم شــــاد