۶- عدم نظارت کافی بانک در پیشرفت پروژه ها با میانگین مقیاس نمره ۳/۳۰٫ باتوجه به مقیاس نمره مشخص گردیده درایجاد اقساط معوق با اهمیت نیست لذا در این زمینه بانک خوب عمل نموده است. ۷- عدم توجیه اقتصادی پروژه ها با میانگین ۹۸۱/۲ با توجه به اینکه در این سوال۳ >μ لذا تاثیر آن
در ایجاد اقساط معوق تأیید نمی شود.
(۵-۳-۱)- فرضیه دوم:
(بین ایجاد اقساط معوق وعدم اخذ تضمینات وضامن معتبر رابطه معنی دار وجود دارد)
پس از بررسی نتیجه آزمون تاثیر میزان عدم اخذ تضمینات وضامن معتبر در ایجاد اقساط معوق نشان می دهد که میانـگین امتیازات بر اسـاس نظر پاسخ دهنده گان عدد ۸۵/۳می باشد با توجه به اینکه
۳ < μ : Ң است. بنابر این فرضیه مورد تأیید قرار می گیرد و بین عدم اخذ تضمینات وضامن معتبربعنوان متغیر مستقل وایجاد اقساط معوق بعنوان متغیر وابسته رابطه معنی دار وجود دارد.
با بررسی سوالات، جداول و نمودارهای فرضیه مربوطه و دقت نظر در محاسبه امتیازات تر تیب اولویت سوالات فرضیه شماره ۲درایجاد اقساط معوق به شرح ذیل است.
۱- عدم همکاری ادارات صادر کننده تعهد نامه در کسر و یا انسداد حقوق ضامن با میانگین مقیاس نمره۳۴۳/۴٫ بنابر این نتیجه می گیریم برای انسداد ویا برداشت از حقوق ضامنین راهکار ها والزامات قابل اجراءپیش بینی نشده است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲- عدم استفاده از کارمندان حقوق بگیر بعنوان ضامن با میانگین مقیاس نمره ۲۶۱/۴٫ بیانگر این که قبول ضامن کارمند در جلوگیری از ایجاد اقساط معوق موثر است. وبانک به این مسئله به صورت توجه کامل ننموده است.
۳- عدم توجه به شرایط اجتماعی، قضایی در گزینش ضامن با میانگین مقیاس نمره ۱۶۲/۴٫ نشان می دهد که بانک در گزینش ضامن توجهی به شرایط اجتماعی، اجتماعی، قضایی ضامن ندارد.
۴- عدم اخذ مجموعه ای از تضمینات در تسهیلاتی که به چند ضامن نیاز دارد. با میانگین مقیاس نمره ۷۱۱/۳٫ بیانگر این است که بانک از ترکیب خاصی از تضمینات در پرداخت تسهیلات استفاده ننموده است.
۵- عدم توجه به توانایی مالی درگزینش ضامن با میانگین مقیاس نمره ۷۰۲/۳٫ حاکی از این است که بانک در قبول ضامن توجه زیادی به بضاعت مالی آنان ننموده است.
۶- عدم توجه به توانایی کافی اسناد تضمینی مانند سفته وچک در الزام متعهد به پرداخت اقساط با میانگین مقیاس نمره ۵۴۹ /۳٫ بیانگر این است که اسناد تضمینی اخذ شده دارای قدرت اجرائی کمی در بازیافت تسهیلات هستند.
۷- عدم استحکام لازم وثایق ترهینی بانک با میانگین مقیاس نمره ۲۳۴/۳٫ باتوجه نمره این سوال تاثیر زیادی در ایجاد اقساط معوق ندارد.
(۵-۲-۳)- فرضیه سوم:
(بین ایجاد اقساط معوق ونرخ بالای تسهیلات پرداختی رابطه معنی دار وجود دارد )
پس از بررسی نتیجه میزان تاثیر نرخ بالای سود تسهیلات پرداختی بعنوان متغیر مستقل بر ایجاد اقساط معوق بعنوان متغیر وابسته بر اساس نظر پاسخ دهنده گان میانگین امتیاز ۸۶۷/۳ بدست آمده است بنابر این با توجه به اینکه ۳ < μ : Ң فر ضیه سوم مورد تأیید قرار می گیرد. و با بررسی سوالات ، جداول و نمودارهای سوالات فرضیه مربوطه ترتیب اولویت تاثیر سوالات فرضیه، بر ایجاد اقساط معوق با توجه به امتیازات داده شده از نظر پاسخ دهنده گان به شرخ ذیل می باشد.
۱- اعطای تسهیلات با نرخ سود بالا به افراد بی برنامه وبی تفاوت با میانگین ۴۶۸/۳ .نشان می دهد بیشتر استقبال کننده گان از تسهیلات با نرخ سود بالا افراد بی برنامه وبی تفاوت هستند وبرنامه ای برای باز پرداخت تسهیلات به بانک ندارند.
۲- عدم تمکین مالی مشتریان در باز پرداخت اقساط بعلت سود بالای تسهیلات پرداختی با میانگین مقیاس نمره ۸۰۱/۳ . نشانگر این است که نشان می دهد بالا رفتن مبلغ اقساط وطول دوره بازپرداخت تسهیلات پرداختی ناشی از نرخ سود بالا در ایجاد اقساط معوق تاثیر گذار است.
۳- پرداخت اقساط با نرخ سود بالا به افراد بدهکار و ورشکسته با میانگین مقیاس نمره ۸۷۳۷/۳٫ نشانگر این است که تعداد قابل توجهی از بدهکاران افرادی بوده اند که بدلیل بدهی اقدام به دریافت تسهیلات با نرخ سود بالا نموده اند نه سرمایه گذاری.
۴- نارضایتی مشتری از نرخ سود بالای تسهیلات دریافتی با میانگین مقیاس نمره ۲۲۵/۳٫ به توجه به میانگین مقیاس نمره این سوال تاثیر قابل توجهی در ایجاد اقساط معوق ندارد.
(۵-۳)- مقایسه تحقیق با سایر تحقیقات:

• • – آقای هاشمی نودهی در سال ۱۳۷۷علل ایجاد مطالبات معوق وسررسید گذشته در بانک مسکن را بررسی کرده و فرضیاتی را به این شرح ارائه نموده است.

۱- توسعه سیستم اجرایی بانک مسکن مناسب به شبکه آن نبوده.
۲- واقعیت های اقتصادی نظیر تورم و تفاوت نرخ سود تسهیلات و نرخ بازار ارتباط مستقیم با مطالبات معوق دارد.

• • – آقای مستانی شیرازی در سال ۱۳۷۸ عوامل موثر برایجاد مطالبات معوق در بانک سپه مازنداران را بررسی کرده وفرضیاتی به شرح ذیل ارائه نموده است.

۱- نوع تسهیلات در افزایش مطالبات بانک سپه موثر است.
۲- مشخصات فردی گیرنده گان تسهیلات اعطایی در افزایش مطالبات معوق موثر بوده است.
۳- نرخ تورم در افزایش مطالبات معوق موثر است.

• • – خانم زهرا زکی زاده بررسی عوامل موثر بر ایجاد مطالبات معوق بانک تجارت را بررسی کرده وفرضیاتی به شرح ذیل ارائه نموده است.

۱- بین میزان تسهیلات اعطایی با مطالبات معوق ارتباط وجود دارد.
۲- مشخسات فردی گیرنده گان تسهیلات ( سن، سطح تسهیلات ) بر مطالبات معوق تاثیر دارد.
در بررسی های گذشته به جنبه های برون سازمانی اشاره شده است که هیچ عامل کنترلی از طرف بانک بر روی آن نمی باشد. همچنین عواملی نظیر سن، سطح تحصیلات، را نمی توان به عنوان ملاک مطمئن جهت کاهش مطالبات معوق نام برد چرا که اکثر تولید کننده گان خصوصاً کارگاه های علمی کوچک ومتوسط در سطوح تحصیلات بالا برخوردار نبوده و از تنوع سنی برخوردار می باشند.
ولی دراین بررسی به نکات مهمی مانند کنترل ونظارت بانکی، اخذ تضمینات وضامن معتبردر پرداخت
تسهیلات، رعایت اصل محافظه کاری در پرداخت تسهیلات بانرخ سود بالا اشاره گردیده است، که از عوامل درون سازمانی و در کنترل خود بانک است. در صورتی که بانک درجهت اصلاح و رفع موارد فوق تلاش نماید، می تواند در کاهش اقساط معوق بسیار موثر باشد. و باعث کاهش مطالبات بانک گردد.
(۵-۴)- پیشنهادات تحقیق:
(۵-۴-۱)- پیشنهادات تحقیق درجهت بهبود روش (براساس نتایج حاصل از یافته های تحقیق):

• • – در قبول ضمانت متقاضیان تسهیلات از طرف اشخاص توجه به شرایط اقتصادی، اجتماعی، قضایی در کنار شغل مد نظر قرار گیرد.

• • – تطبیق تسهیلات درخواستی با فعالیت وشغل متقاضیان وکنترل هرچه بیشتر اسناد ومدارک به منظور شناسایی اسناد صوری وساختگی و افزایش نظارت در مصرف تسهیلات پرداختی به مشتریان به صورت مستقیم وغیر مستقیم.

• – شعبه پرداخت کننده تسهیلات، قبل از پرداخت وام، شخصیت متقاضی از طریق ممکن(حتی الامکان از آخرین بانکی که تسهیلات دریافت نموده است) بررسی نماید.

تکنولوژی­گرایی

۱۹-۱۶

قابلیت بازاریابی الکترونیکی

۲۲-۲۰

محیط رقابتی

۲۷-۲۳

شدت رقابت­

۳۴-۲۸

آشفتگی بازار

۳۹-۳۵

عملکرد مرتبط با مشتری

۴۱-۴۰

عملکرد سازمانی

۴۴-۴۲

۳-۵) روایی و پایایی پرسشنامه
معمولا در تحقیقات اجتماعی، اثبات این نکته از پژوهش انجام شده نتایج پایا و معتبری داشته یا خیر، بسیار ضروری است. در عرف علمی سنجش یک پدیده آن گونه که به وسیله یک مفهوم خاص طراحی شده، هنگامی اعتبار دارد که آن پدیده، واقعا مورد سنجش قرارگرفته باشد (فیلیپس، ۱۹۷۶). معیارهایی که برای آزمودن برازش ابزار پژوهش به کار می­­روند، عبارتند از روایی و پایایی. روایی تعیین می­ کند که یک ابزار اندازه ­گیری تا چه حد یک مفهوم خاص را اندازه می­گیرد. پایایی مشخص می­ کند که یک ابزار اندازه ­گیری تا چه میزان سازگاری و مفهوم مورد نظر را اندازه می­گیرد(سکاران،۱۳۸۶، ۲۲۲-۲۲۳).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۳-۵-۱) روایی (اعتبار)
روایی از واژه روا به معنای جایز و درست گرفته شده و روایی به معنای درست و صحیح بودن است. مقصود از روایی آن است که وسیله اندازه ­گیری، بتواند خصیصه و ویژگی مورد نظر را اندازه بگیرد. اهمیت روایی از آن جهت است که اندازه ­گیری­های نامناسب و ناکافی می ­تواند هر پژوهش علمی را بی­ارزش و ناروا سازد. اعتبار در اصل به صحت و درستی اندازه ­گیری محقق بر می­گردد (خاکی، ۱۳۸۲، ۲۸۸).
در این تحقیق ضمن استفاده از پرسشنامه استاندارد، پرسشنامه به منظور سنجش روایی تحت بررسی اساتید راهنما و مشاور قرار گرفت و از آن­ها در مورد مربوط بودن سوالات، واضح بودن و قابل فهم بودن سوالات و اینکه آیا این سوالات، متغیر­های موجود در مدل استفاده­شده در این تحقیق را مورد سنجش قرار می­ دهند، نظر­خواهی شد و اصلاحات لازم در پرسشنامه اعمال گردید.
۳-۵-۲) پایایی (قابلیت اعتماد)
پایایی ابزار که از آن به اعتبار، دقت و اعتماد پذیری نیز تعبیر می شود؛ عبارت است از این که اگر یک وسیله اندازه ­گیری که برای سنجش متغیر و صفتی ساخته شده در شرایط مشابه در زمان و مکان دیگر مورد استفاده قرار گیرد، نتایج مشابهی از آن حاصل شود، به عبارت دیگر ابزار معتبر ابزاری است که از خاصیت تکرار­پذیری و سنجش نتایج یکسان برخوردار باشد. برای اندازه ­گیری پایایی، از شاخصی به نام ضریب پایایی استفاده می­کنیم. ضریب همبستگی بین اندازه­ های نتایج اندازه ­گیری مکرر، با یک وسیله اندازه ­گیری در شرایط یکسان، نشان­دهنده درجه پایایی اندازه ­گیری آن وسیله اندازه ­گیری است. کمیت ضریب پایایی، به­ طور معمول بین صفر تا یک تغییر می­ کند. ضریب پایایی صفر، معرف عدم پایایی و ضریب پایایی یک، معرف پایایی کامل است (ظهوری، ۱۳۷۸،۱۲۶).
در تحقیق حاضر از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است. این روش برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار اندازه ­گیری از جمله پرسشنامه ­ها یا آزمون­هایی که خصیصه­ های مختلف را اندازه ­گیری می­ کند بکار می­رود. در این گونه ابزار، پاسخ هر سوال می ­تواند مقادیر عددی مختلف را اختیار کند. برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ ابتدا باید واریانس نمره ­های هر زیر مجموعه سوال­های پرسشنامه (یا زیر­آزمون) و واریانس کل را محاسبه کرد(سرمد و همکاران،۱۳۸۲،۱۶۷و۱۶۹). هر قدر این عدد به یک نزدیک­تر باشد پرسشنامه از پایایی بیشتری برخوردار می‌باشد. طبق قاعده، آلفا دست­کم باید ۷۰% باشد تا بتوان مقیاس را دارای اعتبار دانست(ازکیا ،۱۳۸۲،۵۲۴). در این پرسشنامه میزان آلفای کرونباخ کلی برابر با ۰٫۹۸ است. حال برای هر متغیر به صورت جداگانه آلفای کرونباخ را محاسبه می­کنیم.
جدول ۳-۳) نتایج آلفای کرونباخ

مولفه

آلفای کرونباخ

بازار­گرایی

۰٫۹۶

تکنولوژی­گرایی

۰٫۸۳

شکل ۳-۱۲: برش­ از انیمیشن رویای کریسمس شکل ۳-۱۳: برش­ از انیمیشن وینالِز زاکی
کارل زِمان پس از دو سال کار، در سال ۱۹۵۸ فیلم اختراع شیطانی^[۳۸] را از تلفیق فیلم زنده با مدل­های عروسکی و نقاشی ساخت. منتقدان تکنیک فیلم و همچنین پس زمینه ­های آن را تحسین کردند. پس زمینه ­های این فیلم را ریو و بِنت در فضایی از نقاشی­های ورنه (نقاش قرن نوزدهم)، طراحی کرده بودند. آندره بازن درباره آن می نویسد:” در فیلم اختراع شیطانی، بین تکنیک و خلاقیت، عدم توازن دیده می­ شود، اما درعین حال دارای صحنه­های زیبای بسیار و ترفندهای کمیک جالبی است.” ویتوریو اسپینازولا نیز می­افزاید:” منتقدان زیادی نیستند که به آثار کارل و اندیشه­ های مدرن او توجه کرده باشند؛ اندیشه­هایی که با علوم جدید و عصر ماشینی و نیز با نتایج غمبار تحقیقات جدید، مخالفت می­ کند و در هراس است که آیا این تحقیقات به یاری بشریت خواهد شتافت یا برضد او عمل خواهد کرد؟” (بندازی، ۱۳۸۵: ۱۶۹)
۳-۵-۵- یِری ترنکا روکا^[۳۹]
یرژی ترنکا، یکی از معروف­ترین انیماتورهای عروسکی در اروپای شرقی، در تاریخ ۲۴ فوریه ۱۹۱۲ در شهر پیلزن چکسلواکی به دنیا آمد. اگرچه ترنکا در زمینه­ نقاشی و تصویرگری طنز صاحب نام بود، اما درعین حال به تصویرگری کتاب و تئاتر علاقه­ بسیار داشت. وی به عنوان طراح صحنه با ییر فریکا، کارگردان پیشرو کار می­کرد اما علاقه­ پیشین خود را نسبت به عروسک سازی از دست نداد و به همین دلیل تئاتر چوبی^[۴۰] را تأسیس کرد. هر چند در اواسط دهه­ ۱۹۳۰ عروسک ساخته­ دست ترنکا ( به نام هارمونیک) به وسیله­ کارل دودال در یک فیلم مورد استفاده قرار گرفت، اما ورود رسمی ترنکا به دنیای سینما، پس از خاتمه­ی جنگ صورت گرفت. طرح پیشنهادی وی به نام پدربزرگ چغندر کاشت پذیرفته شد و بنابراین اولین فیلم انیمیشن ترنکا به روش طراحی روی کاغذ ساخته شد و مهارت انکارناپذیر وی را آشکار کرد. البته این اثر، هنوز فاصله­ی زیادی با فیلم­های انیمیشن عروسکی داشت که خود او در آینده ساخت. برخی از آثار ترنکا عبارتند از: فیلم تجربی هدیه (۱۹۴۶)، که در زمان خود سورئالیستی و غیرطبیعی به نظرمی آمد، راهزنان و حیوانات (۱۹۴۶)، که اجرای تازه­ای از یک افسانه­ی قدیمی بود، فیلم خوش ساخت لوله پا ک­کن و سربازان اس اس (۱۹۶۶) که موضوعی ضد نازی دارد و داستان دوده پاک کنی را روایت می­ کند که سربازان اس.اس را به تمسخر می­گیرد و درنهایت با بهره گرفتن از فنرهای قوی، از دست آنها می­گریزد. ترنکا بر این باور بود که تعداد زیاد اعضای گروه و عوامل واسطه مانند هنرمندان و رنگ گذاران، خلاقیت طرح­های اصلی او را تضعیف کرده ­اند. به همین دلیل در پائیز ۱۹۴۶ تصمیم گرفت انیمیشن عروسکی کار کند که در این زمینه می­توان به اثر او با نام سال چک (۱۹۴۷) اشاره نمود. (بندازی، ۱۳۸۵: ۱۹۹)

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ترنکا در سال ۱۹۵۴ و ۱۹۵۵ ساخت سه اپیزود بلند جسورانه را از جاروسلا هاسک باعنوان “سرباز خوب ششویک” (۱۹۵۵) به عهده گرفت. نمونه ­ای که ترانکا ساخت، بهترین اقتباس نبود اما در هرصورت روح اثر را با بهره گرفتن از تصویرهای کلاسیک جوزف لادا (تصویرگر کتاب خوب شویک) حفظ کرد. “رؤیای نیمه شب تابستان”^[۴۱] (۱۹۵۹) آخرین فیلم سینمایی انیمیشن ترانکا بود که براساس اثر شکسپیر نوشته شده بود. در این فیلم، ترانکا خیال خود را آزاد گذاشت و به طراحی لباس­های گران قیمت برای عروسک­ها پرداخت. به هرحال این فیلم، سرآمد همه فیلم­های ترانکا است.

شکل ۳-۱۴: برش­هایی از انیمیشن دست- یری ترونکا
او در آثارش عموما مردم معمولی را به تصویر می­کشد، مانند فقیر احمق یونانی که در دام حلقه­های “پوک” گرفتار می شود. “دیلیز پاول”، منتقد روزنامه­ی ساندی تایم در تاریخ ۱۱ اکتبر ۱۹۵۹ می­نویسد:” از اینکه عروسک­ها می­توانند تا این اندازه مؤثر باشند، تعجب می­کنم.” اما، اوگو کاسیراگی که با نظر وی مخالف است می­نویسد:” ترنکا خود را درمیان مجموعه­ پانتومیم باشکوه، جذاب و سرشار از حرکت­های موزون و رقص گونه رها کرده است. وی سبک های بسیاری (از نئوکلاسیک گرفته تا روکوکو) را با یکدیگر تلفیق می کند و ظرافت­های بیش ازحد و مبالغه آمیز را به نمایش می­ گذارد”. (بندازی، ۱۳۸۵: ۲۰۱)
آثار ترانکا که برآن نقدهای بسیار نوشته شده است، نشانه­ای از یک فرهنگ عمیق و درونی است. ترنکا در بهترین شرایط خود به ساخت فیلم­های انیمیشن عروسکی شاعرانه می ­پردازد و در این فیلم­ها برای بازی عروسک­ها و ساختار آنها، قوانینی خلق می­ کند. انیمیشن عروسکی قبل از ترنکا با مشکل تغییر حالات صورت روبه رو بود، یعنی تعداد زیادی چشم، ابرو و دهان در حالت­های مختلف طراحی می­شد تا برای ایجاد حرکت در بین فریم­های یک صحنه، روی صورت عروسک ها قرار گیرند. وی با تجربه به این نتیجه رسید که حالات چهره­ی عروسک­ها از قوانین ماسک­های تئاتر پیروی می­ کنند و به همین دلیل، مانند ماسک بی حرکت و ثابت به نظر می­رسند. ترکا این قوانین را تغییر داد و عروسک­های وی حالاتی کنترل شده دارند و حرکاتشان باشکوه است.
ترنکا از نظر هنری بر هنرمندانی پیشی گرفت که قبل از او تلاش می­کردند که مفصل عروسک ها را شُل بسازند یا مثل شخصیت­های طراحی شده انیمیشن سنتی، پیچ و تاب دهند. عروسک­های ترنکا حالت خود را بیشتر از نوع قرارگرفتن در صحنه و نورپردازی به دست می آوردند. شخصیت­ها با عناصر روانی جان می­گرفتند و حالت­های صورت آنها متناسب با اتفاق­های داستان تغییر می­کرد و شکل می­گرفت. ترنکا با صورت­های چوبی و ثابت عروسک­هایش، مسیر بازیگری تصنعی عروسک­ها را به اثری هنری و همچنین نمایش ظاهری را به تجربه ای عمیق و دراماتیک تغییر داد. برتیسلاو پویار می گوید:” اغلب می­دیدم که ترنکا، سر عروسک­های خود را نقاشی می­ کند و به چشم عروسک­ها حالتی نامشخص می­دهد و تنها با گردش سر یا تغییر نورپردازی، یکی از حالات شادی، غم یا حالتی رؤیایی را به دست می ­آورد و بدین ترتیب به نظر می­رسد که عروسک­ها توانایی­های پنهان بسیار دارند و قلب چوبی آنها دارای احساس است.” (بندازی، ۱۳۸۵: ۲۰۳)
۳-۵-۶- الکساندر الکسیف^[۴۲]
الکساندر الکسیف، هنرمند روسی بعد از خاتمه­ی تحصیلاتش به شهرهای مختلفی سفر کرد و در زمینه ­های گوناگونی چون طراحی صحنه و آموزش آن، تصویرگری کتابهای ارزشمند و کنده کاری روی فلز فعالیت داشت تا اینکه در سن سی سالگی نارضایتی بر او غلبه کرد. خود می­گوید:” احساس می­کردم که همه چیز را تجربه کرده­ام؛ همه آن چیزهایی که قادر به انجام آنها بودم. تصویرگری کتاب به خاطر کسب درآمد بود؛ بنابراین همه چیز خوب پیش می­رفت، اما برای من این کار تنها به صورت یک تجارت درآمده بود و دیگر یک حرکت هنری محسوب نمی شد. زمان، زمانِ کالیگاری، سیرک، چارلی چاپلین و فیلم­های آیزنشتاین بود. سینما قطعا دارای اعتباری بود که دوستان نویسنده­ام به آن داده بودند. با خود گفتم به تنهایی سینمای دیگری خواهم ساخت؛ به گروه بزرگی نیاز ندارم اما حاصل کارم حتما یک اثر هنری خواهد بود.” و در این هنگام بود که ایده­ ساخت تابلوسوزنی^[۴۳] پاگرفت. بدین ترتیب، اَلکسیف صفحه­ی سفیدی طراحی کرد که هزاران سوزن قابل حرکت به طور عمودی در این سطح توری شکل، فرورفته بود. وقتی از دو جهت تابلو، دو منبع نور بر سوزن­ها می تابید، بر نوکِ هر سوزن، دو سایه ایجاد می­شد و همه سایه­ها باهم، سطح تاریکی بر روی صفحه به وجود می ­آورد. در این صورت وقتی مجموعه ­ای از سوزن­ها به اندازه و کنترل شده، درون سطح توری شکل فرو می­رفت، سایه­های مربوط به آنها کوتاه تر می­شد و بنابراین یک سطح روشن به دست می­آمد. فرورفتگی کامل سوزن­ها، سایه­ای به وجود نمی­آورد و بنابراین یک صفحه­ی سفید به چشم می خورد و بدین ترتیب شکل دلخواه با سایه روشن­های کامل ایجاد می شد. با این روش، ساخت یک فیلم انیمیشن از حکاکی ممکن می­شد. هنرمند با هر تغییر که در هر مرحله به طرح خود می­داد، یک تک قاب فیلمبرداری می­کرد. ( بندازی، ۱۳۸۵: ۱۲۵)
سرانجام الکسیف با همکاری هنرمند آمریکایی به نام کلر پارکر در سال ۱۹۳۲ ساخت فیلم “شبی بر فراز کوه سنگی”^[۴۴] را شروع کردند که تولید آن در سال ۱۹۳۳ به پایان رسید و با استقبال زیادی روبه رو شد. اما توزیع کنندگان معتقد بودند که برای کسب درآمد، حداقل باید سالی یک دوجین از این فیلم­ها را تولید کرد و به همین دلیل، این دو هنرمند نا امید از این واقعه، سینمای هنری را ترک کردند و به ساخت فیلم­های تبلیغاتی روی آوردند. با شروع جنگ جهانی دوم، آنها پاریس را به مقصد آمریکا ترک گفتند. الکسیف در سال ۱۹۴۳ فیلم گذر^[۴۵] را با یک تابلوی سوزنی کامل­تر برای انجمن ملی فیلم کانادا NFBC ساخت. این فیلم بسیار کوتاه که براساس شعری از یک فرانسوی زبان ساکن کبک ساخته شد و اولین کار مستقل الکسیف، بعد از ده سال سکوت بود.

شکل ۳-۱۵: برشی از انیمیشن شبی بر فراز کوه سنگی شکل ۳-۱۷: برشی از انیمیشن بینی
“در سال ۱۹۵۱ دوره­ تجربیات انتزاعی (متحرک کردن اجسام خیالی) آغاز شد. الکسیف نیز در جستجوی تجربه ­های تازه، با یک نورپردازی متحرک با زمان نوردهی زیاد، تصاویری را ثبت کرد. سپس تصاویر ثبت شده را که بیشتر به ساچمه، نورپردازی شده بودند، به یکدیگر متصل کرد و از ترکیب آنها پاندول­هایی ساخت که پراکندگی آنها در صحنه می­توانست به دقت محاسبه و برنامه­ ریزی شود. بدین ترتیب او با تشکیل فرم­های مختلف که از طریق منبع نور دریافت می­شد، اشیای مجازی را فیلمبرداری کرد.. الکسیف با بهره گرفتن از این تکنیک که نامش را کلیت^[۴۶] نهاده بود، چند فیلم تبلیغاتی ساخت؛ ازجمله بخار^[۴۷] که جایزه­ی ویژه­ی جشنواره­ی فیلم ونیز را در سال ۱۹۵۲ دریافت کرد.” (بندازی، ۱۳۸۵: ۱۲۶)
فیلم شبی بر فراز کوه سنگی، به عنوان یکی از تأثیرگذارترین آثار الکسیف هنوز هم به عنوان راه حلی برای رفع مشکلات هماهنگی بین موسیقی صدا و موسیقی تصویر به شمار می ­آید و حکاکی­های متحرک او الگویی مناسب برای گسترش ظرفیت­های زبان سینما و زیبایی شناسی تصویر است. درحقیقت ابداع تابلوی سوزنی، صرفا جستجویی برای ساخت یک وسیله نبود، بلکه تلاش برای دست یابی به امکانی بود که توانایی ارائه­ تخیلات او داشته باشد. موسیقی در این فیلم به عنوان قصه و روایت عمل می­ کند و تصاویر آن، دریچه­ای به سوی ارائه­ تخیل در سینما است؛ تخیلی که از طریق سایه روشن­های خاکستری به دست آمده است. او درباره این فیلم می­نویسد:” فکر می­کردم که ستیز بین خوب و بد و روز و شب را به نمایش می­گذارم، اما بعدها متوجه شدم که مرگ پدرم را بازسازی کرده­ام و حالات مختلف روحی مادرم را که از مرگ او به شدت متأثر شده بود، به تصویر کشیده­ام. اما این عمل، ناخواسته و بی آنکه متوجه باشم در سی سالگی به وقوع پیوست و تنها بیست سال بعد فهمیدم که در آن زمان من باید نشان می­دادم که انسان می ­تواند تصویری را در حرکت بسازد. حالا در هفتاد سالگی معتقدم که انیمیشن باید شاعرانه باشد و ثابت کند که سینما می ­تواند شیوه ی عکاسی را رها کند و در جستجوی شکل صحیحی از گفتگو باشد. چیزی شبیه به یک سونات با دو تم بر دو صفحه­ی سوزنی. طبیعتا خود فیلم هم تصویری از باورهای شخصی من است، اما در پایان چه اتفاقی می­افتد؟ نمی­دانم و هرگز نیز نخواهم دانست.” او در دو فیلم شاعرانه­اش، یک شب^[۴۸] و تصاویر^[۴۹] در مقایسه با فیلم­های بلند روایی گذر و بینی، تفاوت بسیاری را قائل شده است. فیلم بینی که از داستانی نوشته­ی گوگل اقتباس شده، به آرایشگری می ­پردازد که یک بینی را درمیان تکه­ای نان پیدا می­ کند و همچنین مرد جوانی که بدون اجزای صورتش از خواب بیدار می­ شود و یک بینی که دنبال زندگی خود می­گردد. وی در فیلم، بدون آنکه به طور دقیق متن داستان را دنبال کند، به روح داستان می ­پردازد و به نوعی، متن را با تصاویر بازسازی می­ کند. ساختار کلی این فیلم از بخش­های مختلفی به دست آمده است که عبارتند از: ترکیب حوادث گوناگون با تصاویر لطیفی از قرن نوزدهم روسیه، تغییر و تبدیل تدریجی یک شیء به شیء دیگر، حضور موجودات زنده، اندام­های تیره و مرموزی که از سطح پیاده رو بلند می­شوند و سپس بدون اشاره­ای ناپدید می­گردند و… بینی، به عنوان نمونه­ برجسته­ی یک اثر مدرن، همچون گفتاری فراواقعگرایانه، توسط هنرمندی خلق شده است که ذاتا اندوخته هایش را از مکتب سورئالیسم بر گرفته است.” (بندازی، ۱۳۸۵: ۱۲۸، ۱۲۹)
۳-۵-۷- لوت راینیگر^[۵۰]
لوت راینیگر، متولد ۱۸۹۹ می­گوید: “در سال ۱۹۱۹ پل واگنر^[۵۱] مرا به جمعی از هنرمندان معرفی کرد. این گروه، جوانانی بودند که فیلم­های تجربی خود را در مراسم افتتاح یک استودیو به نمایش می­گذاردند. واگنر رو به جوانان گفت: “به خاطر خدا مرا از دست این دختر دیوانه­ی سایه­ای نجات دهید. شخصیت­های برش مقوایی او مناسب انیمیشن هستند. نمی­توانید به شکلی شخصیت­های بریده شده­اش را به یک فیلم انیمیشن تبدیل کنید؟!” و البته، این همان چیزی بود که اتفاق افتاد… ابتدا برای آموختن تکنیک­های انیمیشن با بارتوش در ساختن یک فیلم انیمیشن درباره_­ی جغرافیا همکاری کردم و بالاخره درسال ۱۹۱۹ اولین فیلم انیمیشن برش مقوای ضد نور را ساختم”. ماجرای فیلم یک رقص دونفره به همراه اشیایی بود که براساس حرکت این دو جا به جا می­شدند. این فیلم با عنوان آرایش قلب لعابی^[۵۲] چنان مورد توجه و تشویق قرار گرفت که از آن زمان تا به حال، تنها این کار را دنبال کرده­ام… در سال ۱۹۲۳ بانکدار جوانی به نام لوئیس هاگن سفارش ساخت یک فیلم سینمایی انیمیشن را با همین تکنیک، به من داد. این پیشنهاد غیرقابل مقاومت بود. بنابراین، لوئیس هاگن که مایل نبود فیلم از طریق انستیتو ساخته شود، استودیوی کوچکی بالای گاراژ منزلش برای من آماده کرد. من در این زمان با کارل کخ ازدواج کرده بودم و به همراه دوست مهربانمان بارتوش، برای تولید فیلم­های انیمیشن به این محل نقل مکان کردیم. گروه ما به عنوان پیشگامان این هنر، به ندرت برای تولیدات تبلیغاتی دعوت به کار می­شد و همیشه خارج از چرخه­ی صنعت فیلمسازی فعالیت می کردیم… پس از اینکه به ما پیشنهاد ساخت یک فیلم سینمایی انیمیشن داده شد، برای همکاری از بارتوش و راتمن دعوت کردم. حضور این دو هنرمند باعث شد که بعضی از صحنه­های هنرمندانه در فیلم شاهزاده احمد^[۵۳] خلق شود. در این همکاری من شخصیت­های مقوایی را می­بریدم و حرکت­های لازم روی میز مخصوص، به وسیله­ راتمن تنظیم و فیلمبرداری می­شد. تا آنجا که به خاطر دارم، شاهزاده احمد اولین فیلمی است که دو هنرمند با سلیقه­های متفاوت هنری روی یک صحنه کار کرده ­اند”. ساخت این فیلم تا ۱۹۲۶ به طول انجامید. این فیلم در فرانسه با استقبال قابل ملاحظه­ای روبه رو شد؛ مخصوصا زمانی که شخصیت­هایی همچون ژان رنوار^[۵۴] و رنه کلر^[۵۵] نیز آن را تحسین کردند.

شکل ۳-۱۸: برش­هایی از انیمیشن شاهزاده احمد- لوت راینیگر
پس از آنکه بارتوش و راتمن از راینیگر جدا شدند و به راه خود ادامه دادند، لوت و همسرش کارل کخ از طرف جان گریرسون برای کار در جی.پی.اُ در آلمان، ایتالیا و انگلستان دعوت به همکاری شدند و تا قبل از جنگ جهانی دوم، این زوج هنرمند ۲۶ فیلم ساختند. ارزنده ترین فیلم آنها پاپاگنو^[۵۶] بر اساس قطعه­ی فلوت سحرآمیز موتزارت ساخته شده است و همچنین کار برجسته­ی دیگر آنها، بخش کوچکی از فیلم مارسی^[۵۷] اثر جان رنوار است که به روش مقوای سایه­ای به تصویر درآمده است.
منتقدین و تماشاگران، متفقا احساس لطیف و شکننده­ی آثار او را تحسین کرده ­اند. هرچند راینیگر در انتخاب تصاویر نسبت به اکثر هنرمندان سال­های ۱۹۲۰ غیرمعمول به نظر می­رسد، اما دنیای این بانوی هنرمند به گذری از آزادی و نوگرایی در قلمروی آرت دکو^[۵۸] تعلق دارد. روش­های راینیگر در بسیاری از فیلمسازان نوگرا، مخصوصا در آلمان شرقی انگیزه به وجود آورده است. با این وجود آن پیوستگی موضوع و روان بودن حرکات در کارهای او، در هیچ یک از آثار فیلمسازان دیگر مشاهده نشد.” (بندازی، ۱۳۸۵: ۳۷)
۳-۵-۸- ژبیگینو ریبژنسکی^[۵۹]
فیلم تانگو^[۶۰] با پرتاب یک توپ به داخل یک اتاق خالی آغاز می­ شود. پسربچه­ای از پنجره بالا می­رود، توپ را بر می­دارد و از پنجره به بیرون می­پرد. این کار تا پایان فیلم ادامه دارد. در این حال شخصیت­های دیگری که هرکدام به کار خود مشغول هستند، یکی پس از دیگری وارد و سپس خارج می­شوند. به نظر می­رسد در تطابق با زندگی روزمره­ی انسان­ها، هیچ کدام توجهی به دیگری ندارند و از آنچه در اطرافشان می­گذرد بی خبرند. هر حرکت به دقت درجای خود برنامه­ ریزی و تنظیم شده و هرکدام با ماسکی که برای آن ساخته شده، فیلمبرداری شده ­اند. ژبیگینو ریبژنسکی می­گوید: “مجبور شدم برای تهیه­ ماسک­ها ۱۶۰۰ تلق را رنگ بزنم و چندین هزار فریم را در دستگاه چاپ نوری^[۶۱] دوباره فیلمبرداری کنم. درطول هفت ماه، روزانه ۱۶ ساعت کار انجام شد تا فیلمبرداری به پایان برسد. خوشبختانه مشکل چندانی برای نگاتیو به وجود نیامد و تنها چند اشتباه محاسبه­ی کوچک و بی اهمیت اتفاق افتاد. یک خط مشکی در محیط هر شخصیت دیده می­ شود که از مشکلات همیشگی نگاتیو است.

2-6-3- تاثیر بازی‌های آموزشی رایانه‌ای بر یادگیری
بازی‌های رایانه‌ای ارتباط اجتماعی بین دوستان و افراد خانواده را صمیمی‌تر می‌کند (لیبرمن، 1997؛ میشل، 1985).
وارشوور و هیلی (1998) تحقیقی درباره‌ی نقش رایانه‌ها در آموزش زبان انجام دادند. به گفته‌ی آنان، از سال 1960 برای آموزش زبان از رایانه‌ها استفاده شده است که این تاریخ سی ساله می‌تواند به سه مرحله تقسیم شود. 1- یادگیری رفتارگرایانه زبان از طریق رایانه‌ها 2- یادگیری زبان بوسیله رایانه از طریق ارتباطات 3- یادگیری زبان بوسیله رایانه از طریق ترکیب کردن مهارت‌های زبانی.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

یادگیری رفتارگرایانه در سال 1950 پیشنهاد و در سال 1960 اجرا شد. این نوع یادگیری زبان شامل جمله سازی و سوال و جواب مکرر است. در این نمونه، که در کشور آمریکا از آن بیشتر استفاده می‌شده ، به رایانه به عنوان یک معلم مکانیکی که هیچ گاه خسته نمی‌شود و با سرعت فراگیری هر زبان آموز هماهنگ است نگاه می‌کردند. با گذر زمان این روش به رایانه‌ی خانگی فراگیری زبان تبدیل شد.
مرحله‌ی دوم، یعنی مرحله‌ی یادگیری زبان به کمک رایانه از طریق ارتباطات، در اواخر سال 1970 و اوایل سال 1980 بوجود آمد. یعنی همان زمان که نگرش‌های رفتارگرایانه آموزش زبان رد می‌شدند، رایانه‌های شخصی امکانات بیشتری برای انجام کارهای شخصی در بر داشتند (احمد و همکاران، 1985). استدلال کنندگان یادگیری زبان به کمک رایانه از طریق ارتباطات تاکید داشتند که فعالیت‌های رایانه‌ای باید بیشتر بر استفاده از روش‌ها تمرکز کنند تا بیان خود روش‌ها (جونز، فورتسکو، 1987؛ فیلیپس، 1987؛ آندروود، 1984).
در این روش یادگیری زبان، تاکید زیادی بر این است که یادگیری یک فرایند کشف، بیان و توسعه است و تمرکز بیشتر بر ارتباط گروهی میان زبان آموزان در هنگام استفاده از رایانه بوده تا کاری که هر زبان آموز به صورت تکی بر روی رایانه انجام می‌داده است.
روش آخر که روش یادگیری زبان از طریق ترکیب کردن مهارت‌های زبانی است، به چهار معیار یادگیری زبان یعنی خواندن، نوشتن، شنیدن و صحبت کردن اهمیت می‌دهد و همچنین در مقایسه با دو روش قبل، از تکنولوژی بیشتری استفاده می‌شود. در مراحل گذشته، زبان آموزان هفته ای یک بار به اتاق رایانه‌ی مدرسه رفته و به صورت جداگانه تمرین‌ها را حل می‌کردند، ولی در روش سوم، زبان آموزان از تعداد زیادی وسایل فنی برای یادگیری چهار معیار اصلی زبان استفاده می‌کرده‌اند.
نتیجه‌ی بدست آمده از انجام تحقیق وارشوور و هیلی چنین می‌باشد: نقش رایانه‌ها در آموزش زبان در سی سال گذشته تغییر چشم گیری داشته است. در گذشته زبان آموزان تنها متن را از روی رایانه می‌خواندند، اما اکنون به کمک نرم افزارهای آموزشی، زبان‌آموزان می‌توانند در دنیای یادگیری زبان غرق شوند. مهم تر از آن، اینترنت به زبان‌آموزان این امکان را می‌دهد تا با افراد گوناگون و با زبان مورد نظر ارتباط برقرار کنند و همچنین به مطالب و اطلاعات گوناگون دسترسی داشته باشند. لذا تکنولوژی رایانه، جایگاه به خصوصی در یادگیری زبان به خود اختصاص داده است.
پرنسکی (2003) معتقد است که اکثر دانش آموزان از سختی درس و مشق‌ها شکایتی ندارند، آن‌ها فقط از درس‌های کسل کننده‌ی مدرسه و مشق نوشتن تکراری فراری هستند. پرنسکی سعی بر این دارد که دو دنیای متفاوت را با هم پیوند بزند؛ یکی آموزش‌های جدی در مدرسه‌ها و دیگری سرگرمی‌های رایانه‌ای. به گفته‌ی وی، برای نسلی که همراه با رایانه و بازی‌های رایانه‌ای رشد کرده‌اند و این نوع سرگرمی‌ها علائق و توانایی‌های آنها را شکل داده است، در مدرسه و برای آموزش آنان نیز باید از رایانه استفاده شود. از نظر وی یک عامل مهم بازی‌های آموزشی این است که در بازیکن این انگیزه را بوجود ‌آورد تا مرتب بازی کند و بدون اینکه متوجه باشد و یا حتی خسته شود مطالب را فرا‌گیرد. پرنسکی استفاده از بازی‌های رایانه‌ای را برای 3 مورد توصیه کرده است:

1. 1. مطالبی که فنی، خشک و کسل کننده است.

1. 1. مطالبی که فهم و درک آن‌ها مشکل است.

1. 1. جذب افرادی که به سختی می توان آنان را به درس جذب نمود.

کریمیور و مک فرلین (2004) پیشینه‌ تحقیقی در مورد بازی و یادگیری نوشتند که در آن سود و زیان‌های ناشی از استفاده از بازی‌های آموزشی رایانه ای را ذکر کرده‌اند.
استفاده از بازی‌های آموزشی رایانه‌ای در مدارس مشکلات زیر را به همراه دارد:

1. 1. دشوار بودن تطبیق بازی‌های آموزشی با دروس مورد نظر. همچنین اطمینان داشتن از صحت مطالب آموزشی بازی و مناسب بودن آن مطالب با دانش و سن کودکان.

1. 1. مشکلات قانع کردن مدیریت مدارس دیگر در مورد اینکه استفاده از بازی‌های آموزشی در مدارس به نفع دانش آموزان است.

1. 1. مواجه شدن با کمبود وقت، زیرا معلمان باید ابتدا خود با بازی آشنا شوند و روش‌هایی برای بدست آوردن بهترین نتایج ارائه دهند.

1. 1. تلف شدن وقت دانش آموزان، زیرا در بازی‌ها، معمولا موارد و مطالبی نیز وجود دارد که هیچ سودی برای دانش آموزان نخواهد داشت و فقط وقت آنان را تلف می‌کند و زمان تدریس را کم خواهد کرد.

بازی‌های آموزشی سودهایی نیز دارند و باعث ایجاد مهارت‌هایی در دانش آموزان می‌شود که از قبیل زیر می‌باشد:

1. 1. تفکر راهبردی

1. 1. برنامه ریزی

1. 1. ارتباط

1. 1. کاربرد اعداد

1. 1. مذاکره کردن

1. 1. تصمیم گیری جمعی

1. 1. جمع آوری و استفاده از داده‌ها

وقتی کودکان از بازی های آموزشی لذت می‌برند باعث می‌شود که سرعت عمل آنان بالا رود، فعال شوند، حس کنجکاوی آنان بالا ‌رود و اطلاعات به صورت متنوعی در اختیار آنان قرار گیرد. ولی این موارد در یادگیری سنتی که در مدارس انجام می‌شود وجود ندارد.
بازی های آموزشی که کودکان معمولا از آن استقبال نمی‌کنند خصوصیات زیر را دارند.

1. 1. بسیار ساده‌تر از بازی‌های رایانه‌ای غیر آموزشی می‌باشند.

1. 1. تمرینات در بازی مرتب تکرار می‌شوند و این تکرار باعث می‌شود که کودکان خسته شده و آن را به دید تکالیف مدرسه ببینند.

1. 1. بازی طراحی خوبی ندارد و مرحله به مرحله به درجه‌ی سختی بازی اضافه نمی‌شود.

1. 1. تمرکز بازی تنها بر روی یک مهارت می‌باشد.

1. 1. بازیکن متوجه می‌شود که بازی صرفا برای آموزش و یادگیری است، نه سرگرمی.

امروزه بازی‌های دیجیتالی نقش مهمی در زندگی افراد جوان دارند. آمارها حاکی از آن است که تقریبا 70% از کودکان هر هفته از بازی‌های رایانه‌ای استفاده می‌کنند و 68% از کودکان هر هفته از بازی‌های دیجیتالی نصب شده بر روی تلفن همراه استفاده می‌کنند ( فاسر، 2001). استفاده از بازی های آموزشی رایانه‌ای افراد جوان را به یادگیری از طرق جدید تشویق می‌کند.
براون و همکاران (1997) یک بازی رایانه‌ای طراحی کردند تا بوسیله‌ی آن به کودکان دیابتی آموزش دهند که کدام مواد غذایی برای آنان مفید و کدام مواد غذایی برایشان مضر می‌باشد. بعد از انجام آن بازی و پر کردن پرسشنامه توسط کودکان تحت نظر و والدین آنان و بررسی نظرات پزشکان معالج آنان، محققان به این نتیجه رسیدند که آن دسته از کودکانی که بازی آموزشی انجام می‌دادند نسبت به آن دسته از کودکانی که بازی غیر آموزشی انجام می‌دادند اطلاعات بیشتری در مورد مریضی خود، داروها و مواد غذایی که باید مصرف می‌کردند داشتند.
این محققان به این نتیجه رسیده‌اند که افراد کم سن بیشتر به بازی‌هایی که حس رقابت و کنجکاوی آنان را بر می‌انگیزد، بازی‌هایی که در آن می‌توانند بر روی فعالیت خود کنترل داشته باشند و دارای تم‌های خیالی هستند علاقه نشان می‌دهند. استفاده از نرم افزارهای آموزشی، اعتماد به نفس جوانان را زمانی که فرصت آموختن و موفق شدن را دارند زیاد می‌کند. محیط باید به کودکان اجازه دهد که آزمایش کنند، موفق شوند و یا شکست بخورند؛ یعنی نتیجه تصمیم خود را ببینند. همچنین لذت بردن از بازی یکی دیگر از موارد مهمی است که باید در نظر داشت، زیرا اگر کودکی از انجام کاری لذت نبرد مدت طولانی به آن دل نخواهد بست و نمی‌تواند از آن سودی بدست آورد.
نجفی و همکاران (1383) 37 کودک مبتلا به پیش فعالی-کم توجهی که از نظر سن، جنس، بهره‌ی هوشی، داروهای مصرفی و آشنایی با رایانه در یک سطح بودند را مورد مطالعه قرار دادند تا ببینند کدام شیوه بر یادگیری املای کودکان می‌تواند تاثیر داشته باشد؛ استفاده از بازی‌های رایانه‌ای و یا استفاده از رایانه صرفا جهت تایپ کردن کلمات و تمرین املا. نتیجه‌ی بدست آمده از انجام این تحقیق چنین است: میانگین نمرات املای آن دسته از دانش آموزانی که هشت جلسه‌ی یک ساعتی به انجام بازی‌های رایانه‌ای پرداختند ارتقا یافت، لیکن تغییری در میانگین نمرات املای آن گروه از دانش‌آموزان که طی هشت جلسه‌ی یک ساعته تحت آموزش تایپ رایانه‌ای قرار گرفته بودند مشاهده نشد. در این تحقیق اظهار شده است که پیشرفت املای گروه اول ممکن است ناشی از بهبود توجه آنان، جذابیت این نوع بازی‌ها، بازخورد سریع رایانه‌ای، فقدان بازخورد منفی آن و حمایت از فرایند تصمیم گیری کودک نیز باشد.
فرجی و همکاران (1381) تاثیر چهار نوع بازی رایانه‌ای (مبارزه‌ای، رقابتی-ورزشی، رقابتی-غیر ورزشی و اکتشافی) را بر 16 دانش آموز مقطع دوم راهنمایی مورد بررسی قرار دادند. نتیجه‌ی حاصل از این تحقیق این است که اگرچه تجربه‌‌ی هیجان‌های ناشی از استفاده از بازی‌های رایانه‌ای باعث افزایش سرعت عمل آنان در انجام آزمون‌ها می‌شود، اما به همان نسبت موجب افزایش خطای آنان به هنگام انجام آزمون نیز می‌گردد. دیگر نتیجه‌ی بدست آمده‌ی این است که کاهش مدت زمان صرف شده برای انجام آزمون، به جای اینکه باعث بهبود کیفیت عملکرد کودکان شود، باعث افزایش برانگیختگی و یا کاهش تامل ذهنی آنان هنگام حل مسئله می‌شود.
امینی و همکاران (1386) پژوهشی بر روی 1500 دانش آموز دبیرستانی انجام دادند تا تفاوت بین مدت زمان استفاده از بازی‌های رایانه‌ای، توسط دانش آموزان دختر و پسر و همچنین دانش آموزان شهر نشین و روستا نشین مشخص شود. در این مطالعه معلوم شد که پسرها، در مقایسه با دخترها مدت زمان بیشتری صرف استفاده از بازی‌های رایانه‌ای می‌کنند و دلیل آن را می‌توان به محتوای بازی‌ها، مهارت‌های مورد نیاز و همچنین بازخوردهای متفاوت آن‌ها نسبت داد. همچنین، دانش آموزان شهری بیش از دانش آموزان روستایی، از بازی‌های رایانه‌ی استفاده می‌کنند، لازم به ذکر است که تفاوتی میان محتوای بازی‌هایی که در دسترس دانش آموزان مناطق مرفه، نیمه مرفه و محروم قرار گرفته وجود نداشته است.
2-6-4- تاثیر بازی‌های آموزشی بر یادگیری املای کلمات انگلیسی
کرسپو گارسیا و همکاران (2008) یک بازی آموزشی رایانه‌ای، شبیه به بازی Pac-Man، طراحی کرده‌اند. این بازی به کودکان در نوشتار و حفظ واژگان یک زبان خارجی کمک کرده است. آنها در تحقیق خود ابتدا از زبان آموزان امتحان املایی از کلمات و همچنین معنای کلمات گرفته و سپس آنان را با این بازی آموزشی رایانه ای آشنا کردند. بعد از یک هفته بازی کردن، امتحان دیگری از زبان آموزان گرفته شده تا محققین بتوانند تاثیر بازی را در یادگیری کلمات زبان خارجی و نوشتار آن‌ها مشاهده کنند. محققین نمرات حاصل از دو سری امتحان قبل و بعد از انجام بازی را با هم مقایسه کردند. نتایج بدست آمده به این صورت بوده است که از 24 زبان آموزی که مورد تحقیق قرار گرفته بودند فقط 2 زبان آموز در امتحان دوم نمره‌ی کمتری نسبت به امتحان اول گرفتند و 22 زبان آموز دیگر در امتحان دوم نمره‌ی بالاتری کسب کردند؛ یعنی آنان نسبت به امتحان اول، هم معنای تعداد بیشتری از کلمات را یاد گرفته بودند و هم املایشان پیشرفت کرده بود. در نهایت این محققان به این نتیجه رسیدند که بازی‌های آموزشی در یادگیری تاثیر مثبت دارند.
کام و همکاران (2008) تحقیقی بر روی کودکان روستایی هند انجام دادند تا ببینند که آیا استفاده از بازی‌های آموزشی بر روی رایانه‌ها یا تلفن همراه، تاثیری بر یادگیری زبان انگلیسی این دسته از کودکان دارد یا خیر. آنان یک بازی طراحی کردند که بازیکن هم از بازی لذت ببرد و هم زبان مورد نظر را فرا گیرد. دانش آموزان مناطق فقیر نشین کشور هند در سطح زبانی پایینی قرار دارند و این دو علت دارد: دلیل اول این است که این دانش آموزان که از خانواده‌های فقیر هستند، مجبور می‌شوند که برای پول در آوردن و کمک به خانواده، کمتر در کلاس‌های درس حضور داشته باشند و بیشتر به سر کار روند و کسب درآمد کنند. دوم اینکه مدرسان زبان مدرسه‌های فقیر نشین از سطح زبانی پایینی برخوردار هستند و حتی نمی‌توانند به زبان انگلیسی صحبت کنند.
بنابراین برای پیشرفت زبان این دانش آموزان فقیر، بازی‌های آموزشی یادگیری زبان انگلیسی طراحی شده است که مخصوص نصب بر روی تلفن‌های همراه می‌باشد، زیرا در این کشور، حتی کسانی که از درآمد کمی برخوردار هستند یک تلفن همراه دارند. بازی نصب شده بر روی تلفن همراه از این رو مفید است که زبان آموزان در هر مکان و زمان به آن دسترسی دارند و می‌توانند با انجام این بازی‌ها، هم زبان انگلیسی را فرا بگیرند و هم سرگرم شوند.
درتحقیق ذکر شده، محققان بازیی به نام طوطی طراحی کردند که در آن، بازیکن باید حروف الفبا و صدای آن‌ها را تشخیص بدهد. بازی طوطی برگرفته شده از بازی زبان‌آموزی در کشورهای توسعه یافته است. بازی طوطی به کودکان هندی زبان، الفبا و آوای حروف انگلیسی را می‌آموزد. انجام این بازی به هدف یادگیری زمانی برای زبان آموزان آشکار می‌شود که در طراحی بازی، بین سرگرمی و آموزش تمایز باشد؛ این بازی به سه قسمت یادگیری، تمرین و امتحان تقسیم شده است و در قسمت یادگیری، عکس معلم زبان در گوشه‌ی سمت چپ تلفن همراه نمایان می‌شود، اما به دلیل اینکه لهجه‌ی معلم صحیح نبوده از صدای شخص دیگری برای آموزش صدای حروف و کلمات در بازی استفاده شده است. با بهره گرفتن از عکس معلم، به کودکان حس در کلاس بودن دست می‌دهد. بنابراین زبان آموز بین سرگرمی و آموزش تمایز قائل شده و یادگیری زبان آموز پیشرفت داشته چون خود را در محیط آموزشی فرض می‌کند. نتیجه‌ی حاصل از انجام این تحقیق این بود که با انجام بازی آموزشی طوطی، زبان آموزان هندی زبان سریع‌تر و آسان‌تر الفبا و آوای حروف انگلیسی را فرا می‌گرفتند.
2-6-5- مشکلات زبان آموزان ایرانی در یادگیری املای کلمات انگلیسی و استفاده از بازی‌های آموزشی رایانه‌ای در آموزش آنان

راز تسمیه مشعر
– مشعرازشعور است به معنای شناخت ونیز محل شعورومعرفت ، امامعرفتی دقیق وباریک همچون مو (شَعر درکلام عرب به معنای مو می باشد).
– مشعررا ازشِعره به معنای علامت نیزگرفته اند،یعنی علامت ونشانه خداو تجمع درآنجا تعظیم شعائر الهی است. تجمعی است برای شعائرحج ونشانه ای است ازاین مراسم پرشکوه وروحانی.(درویش،۱۳۸۲،ص۱۱۰)
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

– مشعررا”مزدلفه” و”جمع” نیزگفته اند.طبق بیان امام صادق(ع) ،راز نامگزاری آن سرزمین به مزدلفه این است که جبرئیل درادامه تعلیم مناسک به ابراهیم(ع) به وی گفت: ای ابراهیم، به مشعرالحرام نزدیک شو « یا ابراهیم اِزدَلَف إلی المشعِرالحَرام».
– همچنین آن حضرت فرمود: از آن رواین سرزمین راجمع نامیدند که آدم در آن جا بین نمازمغرب وعشاء جمع کرد وهردو رادریک زمان خواند.(جوادی آملی،۱۳۸۳،ص۱۴۹)
زائران خانه خداازظهر روزنهم تاغروب آن روز، واجب است درآن بیابان ملکوتی بمانند وهنگام غروب به سوی سرزمین مشعرالحرام که تقریباً ده کیلومتری عرفات ودرمسیرمکه است کوچ کنند. (قرائتی،۱۳۸۷،ص۱۰۶)
صبح روزعید قربان ،همین که آفتاب طلوع کردهمه مردم ازسرزمین مشعربه سوی منا می روند. منا کنار مکه است.(همان،ص۱۱۴)
منا
پس از طلوع آفتاب روز دهم ذیحجه،حج گزاران که شب را در کوچ از عرفات به مشعر و وقوف در مشعر سپری کرده اند،به منا می آیند تا اعمال خاص آن سرزمین را به جا آورند.(جوادی آملی،۱۳۸۶،ص۲۱۷)
راز تسمیه منا
درکتب لغت برای تسمیه این کلمه معانی گوناگون آمده است، ازجمله آزمایش کردن، تقدیرواندازه گرفتن، خون ریختن وچون دراین سرزمین هم آزمایش مردم وهم قربانی وخون ریختن مقدروبرنامه ریزی شده است،منامی گویند.ممکن است نام این مکان(مُنی) جمع مُنیه باشدبه معنای آرزوها.(قرائتی،۱۳۸۷،ص۱۱۴)
امام صادق(ع) می فرماید: چون جبرئیل دراین سرزمین به حضرت ابراهیم گفت: «لَمَنَّ »آرزوی خودرابیان کن، نامش مُنی باشد.(همان)
اعمال منا
درسرزمین منا بیش ازعرفات ومشعرمی مانیم .چندشب بایدآن جابمانیم ودرهمان –ورودعید قربان-سه عمل مهم داریم:

1. 1. سنگریزه هایی که شب قبل درسرزمین مشعرجمع کرده بودیم باید درمحل خودپرتاب کنیم.(رمی جمره)

1. 1. به قربانگاه رفته، گوسفند،گاو ویاشتری ذبح کنیم. (قربانی)

1. 1. سرخود رابتراشیم.(تقصیر)

۱) رمی جمره
اولین عمل،پرتاب کردن هفت سنگ ریزه ای است که شب قبل درمشعرجمع آوری کرده اند، این عمل رادراصطلاح رمی جمره می نامند. امام کاظم(ع) می فرمایند: دراین محل بود که ابلیس دربرابر حضرت ابراهیم مجسم شد و وسوسه کرد، ولی حضرت با پرتاب سنگ ها اورا ازخود دورنمود و این عمل درتاریخ به عنوان یک قانون وسنت درآمد.
خداوند متعال برای آزمایش و رشد حضرت ابراهیم وبرای آن که قلب او را ازهرگونه علاقه غیرخدایی خالی نماید به اوفرمان ذبح فرزندش اسماعیل را داد. دراین جا شیطان مانند همیشه که درتمام مراسم عبادی واطاعت ازخدا، مشغول فعالیت و وسوسه می سود، شروع به وسوسه کرد. (قرائتی،۱۳۸۷،ص۱۱۵)
۲) قربانی
حج گزاران پس از رمی جمره عقبه و پیش از حلق یا تقصیر باید در سرزمین منا گوسفند،گاو یا شترقربانی کنند؛«لا تَحلِقُوا رُؤُوسَکُم حَتَّی یَبلُغَ الهَدیُ مَحِلَّهُ…فَمَن تَمَتَّعَ بِاالعُمرَهِ الَی الحَجِّ فَمَا استَیسَرَ مِنَ الهَدیِ».این سنت ویؤه ی الهی در حج،موجب تقرب مخصوصی است که در عبادات دیگر کمتر یافت می شود.(جوادی آملی،۱۳۸۶،ص۲۲۵)
امام حسین و حقیقت منا
سالارشهیدان ،امام حسین (ع) درسال هجری به منا رفت، لیکن قربانی های گران قدری داد ونیز وجود مبارک خویش رافداکرد تا مکه ومنا بماند. ازاین رو امام سجاد(ع) درشام خود رافرزند مکه ومنا معرفی نمود،« أنا ابن مکّه ومنی، أنا ابن المروه والصّفا»بنابراین کسی که جان خویش رافدای خدای سبحان کند، ازمنا وعرفات و… ارث می برد. زیرا هم زمین مال خداست وآن رابه هرکس بخواهد ارث می دهد.« إنّ الارض لِللهِ یورثُها مَن یشاء» وهم زمینه کمال متعلق به اوست وبه هرکس بخواهد ارث می دهد.(جواذی آملی،۱۳۸۳،ص۲۲۷)
۳) تقصیر
تراشیدن سر راحلق وچیدن مو یا ناخن را تقصیر گویند. حاجی بعد ازحلق یا تقصیر تا اندازه ای از احرام آزاد شده، پاره ای از امور راکه درحال احرام ترک آن هاواجب بود، می تواندبه جا آورد اما هنوز زن وشکار واستعمال بوی خوش بر اوحرام است.(اللهوردیخانی،۱۳۷۹،ص۳۵)
حلق یا تقصیر دراثنای احرام بر محرم حرام است ولی دربخش پایانی آن واجب است. حلق وتقصیردر مناسک حج مانند تسلیم درنماز است که تسلیم ابتدایی وعمدی دراثنای نمازحرام ولی درپایان نماز واجب است وبا تحقق آن شخص نمازگزار ازحالت نمازخارج می شودواموری که درنماز حرام بودبا تسلیم خاص بر اوحلال می شود.(جواذی آملی،۱۳۸۳،ص۲۰۱)
اصولاً حلق دارای فضیلت بیشتری ازتقصیرمی باشد، ازامام صادق(ع) روایت شده که فرمودند: حلق وتراشیدن سردرحج ازتقصیر، افضل است. زیرا رسول خدا(ع) در حجه الوداع وعمره حدیبیه، حلق رأس کرده وموهای سرخودرا تراشید.
چنان که ازامام سجاد(ع) روایت شده که فرمودند:«رسول خدابرای کسانی که تراشیدن سر رابر تقصیرترجیح دادند سه باراستغفارکرد وبرای کسانی که به تقصیر بسنده نمودند، به یک بار استغفار وطلب آمرزش برای آن هااکتفا کرد»(حجّتی،۱۳۸۰،ص۱۳۱)
۲-۳- بخش دوم: پیشینه پژوهش
۲-۳-۱- پایان نامه ها
۱٫ابرارمنش، بررسی ابعاد اخلاقی – تربیتی مناسک حج، دانشگاه پیام نور،۱۳۸۹٫
این محقق،علاوه برمعرفی عمل بزرگ عبادی – سیاسی حج به بررسی ابعاد مختلف اخلاقی – تربیتی آن پرداخته که هرکدام ازاین ابعاد دارای آثار فردی واجتماعی متعددی است که برای رشد و کمال انسان مؤثرواقع می شود. دراین پژوهش سعی شده که با پاسخ به سؤالات تحقیق وبا استفاده از روش کتابخانه ای اهداف آن راکه شناخت وبررسی آثار اخلاقی – تربیتی حج وابعاد اجتماعی وفرهنگی آن است بیان کرده وتفاوت حج رابا سایر عبادات تحلیل وتبیین کند.
این پایان نامه به دلیل اینکه در زمینه ی آثار حج بحث و گفتگو نموده است توانسته است تا حدودی در پاسخگویی به سؤال چهارم ما که عبارت است از: «آثار تربیتی مطلوب حج از منظر قرآن وروایات»، کمک نموده است لیکن این پایان نامه آثار حج را به دو بخش فردی و اجتماعی تقسیم کرده است ولی پژوهش حاضر این آثار را از حیث ارتباطش با خدا،خود،دیگران و طبیعت بررسی کرده است.
۲٫رحمتی،مواقیت واحرام درمذاهب اسلامی،دانشگاه آزاد اسلامی،۱۳۸۰٫
این محقق،ابتدا به بررسی سخنان زیبا ودل انگیز امام زین العابدین(ع) پرداخته است که روح وفلسفه زیبای حج واعمال ومناسک آن را با کلامی الهی توصیف وبیان می فرماید. سپس به مواقیت پرداخته واختلاف ناچیزی که میان مذاهب اسلامی دراین باره وجود دارد رابه همراه تأکید براستناد به رأی شیعه که شامل آیات وروایات است و با بهره گرفتن از روش کتابخانه ای، بیان می کند.
این پایان نامه ضمن اینکه به بررسی سخنان زیبا و دل انگیز امام زین العابدین در زمینه ی فلسفه ی زیبای حج پرداخته است،توانسته است تا حدودی به سؤال سوم ما که عبارت است از«اسرار تشریع حج از منظر قرآن و روایات» پاسخگو باشد.
۳٫رمضانی، اسرار حج درقرآن وحدیث،دانشگاه آزاد اسلامی،۱۳۷۹٫
این محقق، به هدف خود که عبارت است از رسیدن به اسرار حج ازطریق آیات وروایات پرداخته است وبرای رسیدن به این منظور به بررسی سیمای حج وآیات حج، اسرار حج عمره وتمتع، اسرار سیاسی حج وتشریع آیات وروایات اسرار حج، با استفاده ازروش کتابخانه ای پرداخته است.
این پژوهش نیز مانند پژوهش بالا، در پاسخگویی به سؤال سوم ما که عبارت است از:«اسرار تشریع حج از منظرقران و روایات» کمک هایی به تحقیق حاضر نماید اما در پاسخگویی به سؤالات دیگر نتوانست کمک شایانی به ما نماید.
۴٫کلانتری،نگرشی برحج وآراء اتفاقی مذاهب خمسه،دانشگاه فردوسی مشهد، ۱۳۷۲٫
به بررسی ارکان حج وشرایط وجوب آن پرداخته وانواع حج ومحرمات مناسک حج رابررسی کرده وبه مسائل اتفاق مذاهب خمسه درمورد حج پرداخته است. او هدفش را ازانتخاب موضوع نقش محوری وکلیدی حج درایجاد وحدت بیان کرده وبه تبیین احکام وآراء مشهورمورد اتفاق مذاهب خمسه درباب حج پرداخته است.
از این پژوهش برداشت های کلی در زمینه ی سؤال پنجم خود که عبارت است از:«علل عدم تحقق آثار تربیتی حج در شماری از افراد» نمودیم و در کل سیر حرکتی مادر پاسخگویی به این سؤال برای ما روشن شد.