i < iter-max
برگرداندن مقدار به عنوان جواب
به‌روز کردن مقادیر بردار سرعت طبق رابطه (۳-۲۸)
به‌روز کردن مکان ذرات طبق
رابطه (۳-۲۸)
j=j+1
شروع
خواندن اطلاعات ورودی
بلی
خیر
ایجاد مقادیر تصادفی برای بارها به تعداد sample-max

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

j=1
اجرای پخش بار نامتعادل به روش نردبانی برای هر نمونه‌ی j
ذخیره‌ی خروجی‌های پخش بار برای هر نمونه‌ی j
j<sample-max
خیر
بلی
i=i+1
شکل (۳-۵): مراحل عملکرد الگوریتم PSO ترکیبی با روش شبیه سازی مونت کارلو
فصل چهارم
نتایج و شبیه سازی

۴-۱- مقدمه

در این فصل ابتدا به معرفی شبکه نمونه که روش پیشنهادی بر روی آن پیاده‌سازی شده است، پرداخته می‌شود. سپس شبکه نمونه انتخاب شده تغییر یافته معرفی خواهد شد و سپس نتایج شبیه سازی بر روی این شبکه ارائه می‌گردد. در این راستا ابتدا شبکه پایه با فرض قرار گرفتن نیروگاه‌های بادی و بارهای با طبیعت احتمالی در مکان‌های از پیش تعیین شده، مورد تحلیل قرار می‌گیرد و شبکه از نظر شاخص‌های بهره‌برداری تعریف شده مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. سپس الگوریتم معرفی شده به شبکه اعمال و مکان و اندازه خازن‌ها با توجه به مؤلفه‌های مختلف تابع هدف بدست می‌آید. شبکه توزیع مورد بررسی با اضافه شدن خازن‌های پیش نهادی مجدداً مورد تحلیل قرار گرفته و با شبکه اولیه مقایسه خواهد شد و کارایی الگوریتم پیشنهادی مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

۴-۲- شبکه ۳۷ شینه استاندارد IEEE

شبکه ۳۷ شینه استاندارد IEEE یک شبکه واقعی در کالیفرنیا می‌باشد. این شبکه خصوصیاتی به شرح زیر را دارد[۳۳].
اتصالات شبکه به صورت مثلث و ولتاژ نامی شبکه ۸/۴ کیلو ولت می‌باشد.
کلیه خطوط شبکه به صورت کابل‌های زیر زمینی می‌باشند.
رگولاتور ولتاژ شین اصلی از دو واحد مجزا که به صورت مثلث باز اتصال دارند تشکیل شده است،
کلیه بارها به صورت متمرکز و بار ترکیبی اکتیو و راکتیو با توان ثابت می‌باشند،
شبکه به صورت کاملاً نامتعادل می‌باشد.
اطلاعات تکمیلی این شبکه در ضمیمه‌ی الف آورده شده است.

۴-۳- شبکه‌ی تغییر یافته

به منظور راحتی ارائه‌ نتایج، کد گذاری شین‌های شبکه صورت شکل (۴-۱) تغییر یافته است.
شکل (۴-۱): کد گذاری جدید شبکه به منظور راحتی ارائه نتایج

۴-۴- تحلیل شبکه‌ی پایه

در مدل‌سازی متغیرهای تصادفی مربوط به بارهای شبکه معمولاً از توزیع تصادفی نرمال و برای نیروگاه‌های بادی از تابع توزیع احتمالی وایبول استفاده می‌کنند[۱۷و۲۱و۲۵و۳۴و۳۵].
شبکه انتخاب شده در حضور نیروگاه‌های بادی و بارهای احتمالی در مکان‌ها و توزیع احتمالی مطابق با جداول (۴-۱) و (۴-۲) مورد تحلیل قرار گرفته و نتایج به شرح زیر ارائه می‌گردد.
جدول (۴-۱): مکان و پارامترهای بارهای تصادفی شبکه مورد بررسی (توان اکتیو بر حسب کیلووات و توان راکتیو بر حسب کیلووار می‌باشد.)

مکان
نوع توزیع
مقدار میانگین
واریانس

فاز ۱

فاز ۲

فاز ۳

فاز ۱

فاز ۲

۲-۱۴-۱- بازی و مهارت های ذهنی
۲-۱۴-۱-۱- پژوهش های داخل کشور:
سلمان (۱۳۷۲)، پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر فعالیت های بدنی و بازی در تحول ذهنی کودکان پیش دبستانی در مهدکودک و آمادگی دانشگاه تهران ، انجام داده است. نتایج بیانگر این است که میزان تحول ذهنی کودکانی که بازی های آموزشی را انجام داده اند بیشتر از کودکانی است که این گونه فعالیت ها وبازی را نداشتند.
فرهبد (۱۳۷۷)،پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر بازی های آموزشی بر مهارت های حرکتی ظریف در کودکان ۶-۴ ساله در مرکز حمایتی شیرخوارگاه آمنه انجام داده است. نتایج نشان داد بین دو گروه تفاوت معنی داری در هماهنگی چشم و دست، هماهنگی دو دست و سرعت عمل مهارت های دستی سمت چپ و راست در دو گروه از کودکان وجود دارد و این معنی داری به نفع گروه آزمایش بود.
محمدی (۱۳۷۸)، پژوهشی با عنوان بررسی نظر معلمان مدارس در مورد تأثیر بازی در یادگیری و رشد عاطفی- اجتماعی دانش آموزان کم توان ذهنی دبستانی انجام داده است. نتایج نشان داد که بین بازی و یادگیری کودکان عقب مانده ذهنی رابطه معنی داری وجود دارد و بازی موجب افزایش رشد عاطفی اجتماعی کودکان کم توان ذهنی می شود.
کفاش(۱۳۸۳)، در پژوهشی به بررسی تأثیر بازی ها بر رشد تخیل کودکان پیش دبستانی پرداخت و دریافت که بازی ها باعث بروز تخیل در کودکان می شود و معلمان و آموزش دهندگان کودکان می توانند از بازی ها برای آموزش کودکان استفاده کنند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مهجور، سیامک رضا( ۱۳۸۶ )، روانشناسی بازی، به این مسئله پرداخته است که بازیها اصولاً میتواند در رشد کودک مثمر ثمر بوده و کودک را در یک حالت خلاقیت محوری قرار دهد.
تیموری (۱۳۸۶)، پژوهشی با عنوان تأثیر اسباب بازی های آموزشی برمیزان یادگیری مفاهیم، پیش از عدد در کودکان پیش ازدبستان انجام داده است.نتایج پژوهش نشان داد که تفاوت معنی داری بین یادگیری مفاهیم پیش از عدد در دو گروه از دانش آموزان وجود دارد و در حقیقت یادگیری دانش آموزانی که با اسباب بازی های آموزشی، آموزش دیده بودند بهتر شده بود.
مظفری(۱۳۸۶) ،پژوهشی با عنوان تأثیر بازی های آموزشی بر زبان آموزی کودکان پیش دبستانی ، انجام داده است. نتایج نشان داد که بین میزان زبان آموزی پسران پیش دبستانی در دو گروه کنترل وآزمایش تفاوت معنی دار وجود داشت و این معنی داری به نفع گروه آزمایش بود.
سنه و سلمان(۱۳۸۷)، در پژوهشی تأثیرفعالیت های بدنی و بازی را بر رشد توانایی های ذهنی دختران پیش دبستانی مورد بررسی قرار دادند. از یافته های این تحقیق می توان استنباط کرد که بازی‌ها و فعالیتهای بدنی سبب تسریع رشد توانایی های ذهنی کودکان می شود.
اخواست، آسیه؛ و همکاران(۱۳۸۸)، در پژوهشی به بررسی علل تأثیر بازی ها بر کودکان پرداخته و به این مسئله پی برده است که اصولا کودک در راستای بازی کردن گام بر می دارد اما این بازیها تا چه اندازه می تواند بر کودک و خلاقیت وی مؤثر باشد را در نوع بازی می توان یافت.
۲-۱۴-۱-۲- پژوهش های خارج از کشور:
پیاژه(۱۹۶۴)، در پژوهشی به این نتیجه رسید که ذهن کودک وقتی به خوبی تحول می یابد که فعال باشد. کودک فقط چیزهایی را خوب فرا می گیرد که از راه مشاهده، تامل، تجربه و فعالیت شخصی آموخته باشد در این میان بازی های کودکان-بازی های سازمان یافته و هدایت شده و بازی های آزاد- نقشی بیبدیل در تسریع و تقویت توانایی هایشان ایفا می کند.
روانشناسانی مثل کاپل، کوکینگ و ماتیوز^[۵۷]،(۱۹۸۴)؛الدر و پدرسون^[۵۸]،(۱۹۷۸)؛فاین،(۱۹۷۵)؛ جاکووتیز و واتسون^[۵۹]،(۱۹۸۰)؛ پیاژه،(۱۹۶۲)؛روبین،(۱۹۸۰)؛روبین،فاین و وندنبرگ، (۱۹۸۳)؛روبین و پپلر^[۶۰]، (۱۹۸۲)؛آنگرر،زلازو، کرزلی و اولیری^[۶۱]،(۱۹۸۱)؛ویگوتسکی^[۶۲]،(۱۹۶۷)؛ که رشد ذهنی کودکان را مطالعه می کنند گزارش کرده اند که در هنگام بازی، مهارت های شناختی زیر بنایی متعددی بهبود پیدا می کنند که این مهارت ها عبارتند از: اندازه گیری، برابری، تعادل، مفهوم هایفضایی، نگهداری ذهنی، میان واگرایی، بازگشت پذیری و طبقه بندی منطقی(هیوز؛ به نقل از گنجی، ۱۳۸۴).
واک و گیبسون در سال (۱۹۶۱)، و الیور^[۶۳] در سال(۱۹۸۵)ضمن انجام مطالعاتی روی کودکان کم توان ذهنی در انگلستان آن ها را به دو دسته تقسیم کردند.گروه آزمایشی به آموزش مفاهیمی از طریق بازی که روزانه چند ساعت انجام می گرفت مشغول شدند و گروه کنترل صرفاً به آموزش سنتی یعنی مطالعه در طول روز پرداختند. نتایج به دست آمده نشان داد که کودکان گروه آزمایشی(آموزش از طریق بازی) در انجام تکالیف خود موفق تر از گروه کنترل(آموزش از طریق سنتی) بودند و در آزمون های گوناگون هوشی نمرات بهتری به دست آوردند(مهجور، ۱۳۸۶).
تحقیقی توسط کلین و فری تج^[۶۴] در سال (۱۹۹۱)، با عنوان تأثیر استفاده از بازی های آموزشی بر انگیزش دانش آموزان۱۱-۹ ساله انجام گرفت. نتایج نشان داد که بازی های آموزشی به طور معنی داری بر چهار مؤلفهی انگیزشی (توجه، ارتباط، اعتماد و رضایت) تأثیر داشت.
کلوون^[۶۵](۱۹۹۶)، در مطالعات خود نشان داد که کودکان از طریق فعالیت های بدنی،افکار و ایده های خود را شکوفا می کنند و بازی می تواند تمام راه های رشد فکری از جمله،شنوایی، دیداری و … را باز کرده و راهی موثر در گسترش، ایده ها، افکار، فن آوری و تکنولوﮊی باشد(اسلامی، ۱۳۷۵).
۲-۱۴- ۲- بازی و مهارت های اجتماعی:
۲-۱۴-۲-۱- پژوهش های داخل کشور:
فاتحی زاده و همکاران(۱۳۸۴)، در پژوهشی مهارت های اجتماعی دانش آموزان با روش کیفی مورد بررسی قرار دادند. آنها ابتدا چک لیستی مشتمل بر ۳۶۹ مهارت اجتماعی در ۹ گروه اصلی تهیه و روایی محتوایی آن توسط متخصصین تایید کرده اند.سپس چهار نفر از کارشناسان پس از گذراندن دورهی آموزشی و آشنایی با مهارت های اجتماعی و روش تحقیق کیفی، به مدت سه هفته به اجرای آزمایشی طرح پرداخته و در این مدت کاملا با مدرسه و کادر آن آشنا شدند. سپس به مشاهده رفتارهای چهارگانه شامل دبیران کلیهی دروس و کلیه ی پایه ها، مشاوران، دبیران پرورشی و کادر دفتری (شامل مدیر، معاونین آموزشی و پرورشی) مشغول شدند. مشاهده و ثبت فراوانی مهارت‌های اجتماعی به صورت کمی و کیفی انجام گرفت. علاوه بر آن، شیوه‌ی تدریس دبیران، وجود یا عدم وجود فعالیت‌های گروهی در کلاس و مدرسه و چگونگی اجرای آن نیز به مدت چهار ماه مشاهده و ثبت گردید. در این مدت در مجموع، ۷۲۲۰۷ مهارت مشاهده و ثبت گردید. درصد فراوانی مهارت‌های اجتماعی مشاهده شده و به ترتیب عبارت بود از: مهارت‌های ارتباطی ۴۶/۵۵، مسئولیت پذیری ۵۷/۶، خودگردانی ۰۷/۴، مقابله ای ۶۲/۳، پرکردن اوقات فراغت ۵۸/۲، درک ارزش‌های اجتماعی ۸۴/۱ و آشنایی با قوانین اجتماعی۴۴/۰ درصد. نتیجه‌ی بدست آمده بیانگر آن است که اگر مدرسه عملکرد واقعی و موثری در انتقال کلیه ی مهارت‌های ضروری اجتماعی به دانش آموزان داشته باشد، باید فرصت های عمدی، برنامه های مدون و طرح های قابل اجرا در این زمینه عملکرد دوره ی متوسطه را در ایجاد و پرورش داشته باشد و وضعیت موجود پاسخگویی تامین همه ی نیازهای اجتماعی دانش آموزان نیست.
امیری (۱۳۸۶)، در پژوهشی مهارت های اجتماعی در گروه های منزلت اجتماعی از زاویه ی روابط با همگنان را شناسایی کرده است. به این منظور از مناطق مختلف آموزش و پرورش شهر اصفهان بصورت تصادفی تعداد ۲۴ کلاس (دخترانه و پسرانه ) که در برگیرنده ۸۲۶ نفر دانش آموز در مقاطع مختلف دوم ابتدایی، پنجم ابتدایی و دوم راهنمایی بودند انتخاب شده. جهت تعیین منزلت اجتماعی آزمودنی ها در بین همگنان از روش جامعه سنجی استفاده شد. پس از اجرای جامعه سنجی بر روی همهی دانش آموزان و تنظیم جامعه نما ۲۸۸ نفر در چهار گروه منزلت اجتماعی پذیرفته شده، به خود رها شده، متوسط و طرد شده برگزیده شدند. برای سنجش مهارت اجتماعی در گروه های مختلف منزلت اجتماعی از فرم ایرانی مقیاس مهارت اجتماعی ماتسون که در برگیرنده ی پنج عامل (مهارت اجتماعی مناسب، جرات نامناسب، برانگیخته/ متمرد، اعتماد بنفس بیش از حد و حسادت/ گوشه گیری) است استفاده شد. نتایج نشان داد تفاوت معنی داری بین گروه پذیرفته شده و طرد شده در هر پنج مهارت وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد مهارت ۱ در گروه پذیرفته شده و مهارت ۵، ۴، ۳، ۲ در گروه طرد شده میانگین بالاتری را نشان دادند. در مهارت ۲ بین گروه پذیرفته شده و به خود رها شده و متوسط، در مهارت ۳ بین گروه متوسط و پذیرفته شده، در مهارت ۴ بین گروه طرد شده و به خود رها شده و بین گروه متوسط و پذیرفته شده، در مهارت ۵ بین گروه پذیرفته شده و به خود رها شده و متوسط تفاوت معنیداری وجود دارد.
صدری و همکاران(۱۳۸۷) در تحقیقی به بررسی تأثیر برنامه آموزش مهارت های اجتماعی– هیجانی بر هوش هیجانی دانش آموزان پرداختند. یافته های این پژوهش نشان داد که آموزش مهارتهای اجتماعی- هیجانی در افزایش مؤلفه های اصلی هوش هیجانی دانش آموزان گروه آزمایش مؤثر بوده است.
یزدانی پور و یزد خواستی(۱۳۹۱)، در پژوهشی که روی دختران ۶تا۷ ساله انجام دادند، مشاهده کردند که بازی های گروهی می تواند به گونه ای مؤثر، مهارت های اجتماعی کودکان دختر پیش دبستانی را افزایش دهد.
۲-۱۴-۲-۲- پژوهش های خارج از کشور:
سیگلمن و شفر^[۶۶](۱۹۹۵)، در تحقیقی به این نتیجه رسیدند برخی از کودکان قادر به بدست آوردن پذیرش همگنان نیستند بخاطر اینکه مهارت های اجتماعی ناکافی دارند.
آندریاس^[۶۷] و همکاران(۲۰۰۶)، در پژوهشی آموزش مهارت های اجتماعی کودکان در پیشگیری از بحران بزهکاری: تأثیرات رفتارهای ضد اجتماعی و صلاحیت اجتماعی: نتایج حاصل تأثیر مثبت کلی معنی دار ۳۹ درصد را پس از مداخله و ۲۸ درصد در مطالعه تکمیلی (سه ماه و بیشتر)نشان داد. ارزیابیهای فشار ضد اجتماعی بویژه زمانی که بزهکاری مورده ارزیابی قرار گرفت بیشتر بود.
وان هاسلت^[۶۸](۲۰۰۷)، در تحقیقی در زمینه ی تاثیر مهارت های اجتماعی بر تطابق، سازگاری، موفقیت تحصیلی کودک معلول، و ایجاد رابطه با همسالان انجام داده است، نتایج این تحقیق نشان داده که آموزش مهارت های اجتماعی به کودکان معلول حائز اهمیت بوده و همچنین ایشان تأثیر آموزش بر مهارت اجتماعی کودکان نابینا را مثبت گزارش کرده اند.
در بررسی های انجام شده روی دختران و پسران با میانگین سن۱۹/۱۴ که مشکل پرخاشگری و خشونت داشته اند، آموزش مهارت های اجتماعی با تمرکز این آموز ش ها روی خشونت وپرخاشگری، به نحو قابل توجه این علائم ر اکاهش داده است. گرچه خشونت و پرخاشگری درپسران بیشتر از دختران بوده است ولی این آموزش‌ها تأثیر بیشتری روی دختران داشته است. داشته است(وینستوک^[۶۹]،۲۰۰۹).
در پژوهش دیگری که در دانشگاه کلمسون روی دانشجویانی که مشکل تحصیلی و آموزشی و یادگیری داشته اند انجام شده است و آنها را تحت درمان با آموزش مهارت های اجتماعی قرار داد ه اند، این گونه آموزشها روی مشکلات آنها تأثیرات به سزایی داشته است وحتی باعث افزایش علاقه آنها به درس و تحصیل و لذت بردن از آن شده نیز است (میلسوم و ، جیانویله^[۷۰]، ۲۰۱۰)، دوبینز و همکاران(۲۰۱۰) در تحقیقی که روی دانشجویان یک دانشگاه انجام دادند، دانشجویان را به دو گروه تقسیم کردند، گروهی که آموزش مهارت های اجتماعی دریافت می کردند و گروهی که از آموزش مهارتهای اجتماعی محروم بودند، پس از پایان بررسی مشخص شد که دانشجویانی که تحت آموزش مهارت های اجتماعی بودند از نظر، رفتاری و تحصیلی در وضعیت بهتری قرار داشتند.
ین وو^[۷۱]، و همکاران(۲۰۱۰) در پژوهشی که بر روی دانشجویان تایوانی انجام دادند مشاهده کردند که آموزش مهارتهای زندگی، باعث پیشرفت در رفتارهای اجتماعی و همچنین بهبود وضعیت اجتماعی آنها در آینده شده است.
لاچمن^[۷۲] و همکاران(۲۰۱۰) در تحقیقی که روی ۸۹۱ نفر دانش آموزانی که مشکل بیش فعالی و رفتارهای قانون شکنانه داشتند مشخص کردند که آموزش مهار ت های زندگی روی علائم یاد شده تأثیرات به سزایی داشته است و کودکانی که تحت این گو نه آموزش هاقرار نداشتند رفتارهای خود را ادامه داده بودند.
ماتسون^[۷۳] و همکاران(۲۰۱۰) نشان دادند که آموزش مهارت های زندگی بخش مهمی از فرایند رشد می باشد و عدم دریافت این آموز شها باعث بروز مشکلاتی در زندگی آتی خواهدشد.
بیکر^[۷۴] و همکاران (۲۰۱۰)، در تحقیقی که روی دختران و پسران در سنین ۱۱ سالگی انجام دادند، مشاهده کردند که اگر کودکان تحت آموزش مهار ت های زندگی قرار نگیرند، بعدهادر زندگی در رابطه با مدیریت استرس و مهارتهای خود کنترلی و پختگی فیزیکی و رفتاری و مهارت های حل مسأله دچار مشکل خواهند شد، لذا بر آموزش این گونه مهارت ها از دوران کودکی تأکید فراوان دارند.
۲-۱۵- جمع بندی پیشینه های تحقیق:
لولان^[۷۵](۲۰۰۵ )، معتقد است که بازی وسیله ای مفید و قدرتمند برای یادگیری است و اگر آموزش چرخشی باشد زمان، زمان بازی آموزشی است که باید پا به عرصه ی ﭘﮋوهش و آزمایش بگذارد.
روانشناسان و متخصصان تعلیم و تربیت، دوره ی اول کودکی یا پیش دبستانی را دوره ای حساس و مهم در رشد کودک بشمار می آورند. پژوهش های اخیر نشان داده اند که اگر در این مرحله از رشد نسبت به کودک از نظر جسمی، روانی و تربیتی غفلت شود، در مراحل بعد تنها پنجاه درصد جبران میگردد و پنجاه درصد دیگر هرگز جبران نخواهد شد، این نیازمند آن مسئله خواهد بود که ویژگی های رشد جسمانی، حرکتی، شناختی و عاطفی کودکان را بشناسیم و در قالب یافته های موجود به آموزش و پرورش کودکان بپردازیم. یکی از محورهای اساسی در آموزش و پرورش پیش دبستانی تأکید بر بازی و فعالیت بوده است که بازی، محیط باز محرکی را برای رشد هوشی، کلامی، اجتماعی، عاطفی و جسمی کودکان فراهم می آورد. بازی تقویت کننده ی نیازهای فردی، توانایی ها و علایق کودک، و راهی طبیعی برای بیان عقاید و احساسات و نیز پژوهش و شناخت دنیای پیرامون کودک است. در این میان یکی از انواع بازی ها، بازی های پیش دبستانی بوده اند که از این قاعده مستثنی نبوده است و علاوه بر آنکه موجب پر کردن اوقات فراغت کودکان شده، به گونه ای سازنده و مفید باعث رشد مهارت های ذهنی، اجتماعی، شناختی، حرکتی، جسمانی و عاطفی کودکان شده است. بازی تقریباً در تمام فرهنگ هایی که مورد بررسی قرار گرفته اند مشاهده شده است، اگر چه در میزان بازی و گستردگی رقابت یا همکاری توام با آن تفاوت های قابل توجیهی وجود دارد، بازی برای کودکان همانند کلام برای بزرگسالان است. در بررسی نظریات بازی گسترده ترین مطالب در نوشته های ژان پیاژه بنیان گذار تأثیر گذارترین نظریه درزمینه ی رشد ذهنی مطرح است.
ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﺩﺭ ﻫﻤﮥ ﻛﺸﻮﺭﻫﺎی ﺩﻧﻴﺎ، ﻛﻮﺩﻛﺎﻥ ﺩﺭ ﺣﺪﻭﺩ ﺷﺶ ﺳﺎﻟﮕﯽ ﺗﺤﺼﻴﻼﺕ ﺭﺳﻤﯽ ﺭﺍ ﺁﻏﺎﺯ ﻣﯽ ﻛﻨﻨﺪ، ﺍﻳﻦ ﺯﻣﺎﻧﯽ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻌﻤﻮﻻً ﺑﻪ ﻣﻬﺎﺭﺗﻬﺎی ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﻭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻻﺯﻡ ﺑﺮﺍی ﻓﻌﺎﻟﻴﺘ ﻬﺎی ﻳﺎﺩﮔﻴﺮی ﻣﻨﻈﻢ ﺩﺳﺖ ﻳﺎﻓﺘﻪﺍﻧﺪ. ﺑﺎ ﺍﻳﻦ ﻫﻤﻪ، ﺩﺭ ﺯمینه ی ﺍﻳﻨﻜﻪ ﻛﻮﺩﻛﺎﻥ ﻛﻤﺘﺮ ﺍﺯ ﭘﻨﺞ ﺳﺎﻝ ﺑﻪ ﭼﻪ ﻧﻮﻉ ﺁﻣﻮﺯش هاﻳﯽ ﻧﻴﺎﺯ ﺩﺍﺭﻧﺪ ﻳﺎ ﺍﺻﻼً ﺑﻪ ﺁﻥ ﻧﻴﺎﺯ ﺩﺍﺭﻧﺪ ﻳﺎ ﻧﻪ، ﺗﻮﺍﻓﻖ ﻛﻤﺘﺮ ﻭﺟﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ ﻭ ﺩﺭ ﻣﻮﺭﺩ ﺍﻧﻮﺍﻉ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻫﺎﻳﯽ ﻛﻪ ﻛﻮﺩﻛﺎﻥ ﭘﻴﺶ ﺩﺑﺴﺘﺎﻧﯽ ﻗﺒﻞ ﺍﺯ ﻭﺭﻭﺩ ﺑﻪ ﻣﺪﺭﺳﻪ ﺩﺍﺭﻧﺪ، ﺗﻨﻮﻉ ﺑﺴﻴﺎﺭ ﻣﺸﺎﻫﺪﻩ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ(ﺷﻮﺭﺍی ﻣﻠﯽ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺕ، ۲۰۰۲ ؛ ﻓﻴﺘﺰ ﺟﺮﺍﻟﺪ ﻣﻦ، ﻛﺎﺑﺮﺭﺍ ﻭ ﻭﻧﮓ^[۷۶]، ۲۰۰۳؛ ﮔﻠﻤﻦ^[۷۷] و همکاران، ۲۰۰۲).
ﺑﺮ ﺍﺳﺎﺱ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻧﺠﻤﻦ ﻣﻠﯽ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻧﻮﺟﻮﺍﻧﺎﻥ ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﺗﻤﺮﻳﻨﺎﺕ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﻛﻮﺩﻛﯽ، ﺑﺎﺯی ﺍﺳﺖ. ﺑﺎﺯی ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﯽ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﺩﺭ ﺁﻥ ﻛﻮﺩﻙ ﺭﺷﺪ ﺻﺤﻴﺢ ﺧﻮﻳﺶ ﺭﺍ ﻧﺸﺎﻥ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ ﻭ ﺩﺭ ﺑﺎﺯی ﻫﺎ ﺭﺷﺪ ﻭ ﻧﻤﻮ ﻛﻮﺩﻛﺎﻥ ﺩﺭ ﺗﻤﺎﻡ ﺯﻣﻴﻨﻪ ﻫﺎ ﺑﻪ ﺣﺮﻛﺖ ﺩﺭ ﻣﯽ ﺁﻳﺪ. ﺍﻧﺠﻤﻦ ﻣﻠﯽ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻛﻮﺩﻛﺎﻥ ﻛﻢ ﺳﻦ، ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﻭﺳﻴﻊ ﺍﺯ ﭘﺮﻭژﻩ ﻫﺎ، ﺑﺎﺯی، ﻛﺎﻭﺵ، ﻛﺎﺭ ﮔﺮﻭﻫﯽ، ﻣﺮﺍﻛﺰ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮی ﻭ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﺭﺍ ﺗﻮﺻﻴﻪ ﻛﺮﺩﻩ ﺍﻧﺪ(ﺍﺳﻼﻭﻳﻦ،ﺗﺮﺟﻤﻪ ﺳﻴﺪ ﻣﺤﻤﺪی؛ ۱۳۸۵). به طور کلی بازی تأثیر مثبتی بر روی کودکان در زمینه های مختلف دارد، لذا ﺩﺭ ﺍﻳﻦ پژوهش، ﺗﺄﺛﻴﺮ بازی های پیش دبستانی ﺑﺮ ﺭﺷﺪ مهارت های ﺫﻫﻨﯽ و اجتماعی دختران ﭘﻴﺶ ﺩﺑﺴﺘﺎﻧﯽ ﻣﻮﺭﺩ ﺑﺮﺭﺳﯽ قرار گرفت.
فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱- مقدمه:
در این فصل به روش پژوهش، جامعه و نمونه آماری، روش نمونه گیری، روش اجرای پژوهش، ابزار گردآوری اطلاعات و روش تجزیه و تحلیل اطلاعات پرداخته شده است.
۳-۲- روش پژوهش:
پژوهش حاضر یک پژوهش از نوع شبه تجربی با گروه کنترل و آزمایشی به صورت طرح پیش آزمون- پس آزمون است، که به تأثیر بازی های پیش دبستانی بر مهارت های ذهنی و اجتماعی کودکان مراکز پیش دبستانی ناحیه یک شهر شیراز در سال تحصیلی۹۳-۹۲ پرداخته است.
۳-۳- جامعه و نمونه آماری:
جامعه آماری شامل ۳۰۸۶ کودک پیش دبستانی می باشد که در گروه سنی ۵ تا ۶ سال، در سال تحصیلی ۹۳ -۹۲ در مراکز پیش دبستانی واقع در ناحیه یک شهر شیراز مشغول به تحصیل می باشند. که ۶۰ نفر به صورت تصادفی خوشه ای از بین نو آموزان مدارس پیش دبستانی ناحیه یک شهر شیراز انتخاب شدند.
۳-۴- روش نمونه گیری پژوهش:
جهت انتخاب نمونه از روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی استفاده شده است به این صورت که جهت جمع آوری اطلاعات پس از اخذ مجوز ابتدا فهرستی از پیش دبستانی های ناحیه۱ آموزش و پرورش شهرستان شیراز انتخاب شد و از بین تعداد ۶۴ پیش دبستانی دو مرکز پیش دبستانی به صورت تصادفی به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابتدا با حضور در کلاس شرکت کنندگان پژوهش بر حسب سن تعیین شده به دو گروه کنترل و آزمایش تقسیم شدند. پس از یکسان سازی گروه ها با بهره گرفتن از آزمون هوش ،از کل شرکت کنندگان، تعداد۶۰ نفر که۳۰ نفر آن ها پسر و ۳۰ نفر دختر بودند پیش آزمون به عمل آمد. سپس از بین گروه دختران ۱۵ نفر به صورت تصادفی به عنوان گروه آزمایش و ۱۵ نفر نیز به عنوان گروه کنترل انتخاب شدند و از بین پسران نیز ۱۵ نفر به عنوان گروه آزمایش و ۱۵ نفر هم به عنوان گروه کنترل به صورت تصادفی انتخاب گردیدند و بازی ها که ۸ نوع بازی(دو نوع بازی حافظه، بازی مشاغل، هپ بازی، بازی قطار، کارت تصویر، بازی های ریتمیک، بازی تشخیص صدا) و به رشد و تقویت مهارت های ذهنی و اجتماعی کودکان کمک می کند به گروه های آزمایش طی دو ماه و هرهفته دو جلسه ی یک و نیم ساعته آموزش داده شد. سپس بعد از آموزش بازی ها، مجدداً آزمون ها تکرار گردید.
۳-۵- ابزار گردآوری اطلاعات:
۳-۵-۱- آزمون بصری– حرکتی بندر گشتالت:
آزمون بندر در سال ۱۹۳۸ در مقالهی«آزمون بصری – حرکتی گشتالت و کاربرد بالینی آن» در مجلهی سنجش روانپزشکی کودکان و نوجوانان منتشر شد. در پژوهشی که در سال ۱۹۶۱ منتشر شد به این نتیجه رسیده بودند که آزمون بندر که از نظر وسعت استفاده توسط روانپزشکان و روانشناسان در سال ۱۹۴۶ در مرتبه ی پنجاه و چهارم قرار داشت در سال ۱۹۵۸ به مرتبه ی چهارم ارتقا یافته بود(لطف آبادی، ۱۳۸۵).
آزمون بندر برای تشخیص هوش کودکان دبستانی (آرمسترانگ و هاوک^[۷۸]، ۱۹۶۰؛ کوپیتز^[۷۹]، ۱۹۵۸)، بصورت یک آزمون گروهی برای دانش آموزانی که به دبستان وارد می شوند(کیوگ و اسمیت^[۸۰]، ۱۹۶۱) ؛ و به عنوان یک آزمون فرافکن (گرین هاوم^[۸۱]، ۱۹۵۵) به کار رفته است. مطالعات دانشمندان مختلف نشان می دهد که آزمون بندر را در زمینه های متفاوتی می توان برای تشخیص وضعیت کودکان به کار برد.
آزمون بصری– حرکتی بندر گشتالت که توسط لورتا بندر ساخته شده شامل نه کارت با ابعاد ۶×۴ اینچ می باشد که تصاویری بر روی آن ها طرح شده است. این تصاویر به اقتباس از آزمایش های ادراکی ورتهایمر تهیه شده است. از کودکانی که آزمون می شوند خواسته می شود که با یک مداد نمره ی ۲ شکل تصاویر روی کارت ها را به ترتیب روی یک ورق سفید کاغذ ۴A ترسیم کنند و اگر بخواهند میتوانند از کاغذهای بیشتری استفاده کنند. محدودیت زمانی برای اجرای این آزمون وجود ندارد. به هر یک از موارد نمره گذاری در کارت های آزمون بندر، نمره ی صفر یا یک داده می شود که صفر به معنای «غیاب» انحراف در ترسیم و یک به معنای «حضور» انحراف در ترسیم می باشد. فقط به انحرافهای کاملا مشخص باید نمره ی یک داد. مواردی را که تردید داریم باید نمره ی صفر بدهیم یعنی نمرهای به آن ها تعلق نخواهد گرفت. پس از نمره گذاری آزمون، مجموع نمره های کودک را با جداول اطلاعات هنجار شده مقایسه می کنیم.در این روش، بدشکل کردن (تخریب شکل و بی تناسب کردن اندازه ها)، تغییر جهت دادن شکل، ترکیب نادرست اجزاء، و تکرار اجزاء، معیار نمره گذاری قرار گرفته است(لطف آبادی، ۱۳۸۵).
دکتر بندر(۱۹۳۸)، شخصاً نوشته است که ترسیم تصاویر آزمون وی بیانگر سطح رشد ادراک بصری – حرکتی است و ادراک بصری– حرکتی مستقیما در رابطه با توانایی زبانی و سایر عملکردهای هوشی کودکان(مثل حافظه، ادراک بصری، هماهنگی حرکتی، مفاهیم مکانی و زمانی، سازماندهی و الگوبرداری) است.

• • • • 1. 1. محرومیت از مشارکت اجتماعی

از آنجا که تمایز جنسی در آموزش، باعث اختلاف سطح مشارکت در زمینه اشتغال، مشارکت سیاسی و غیره می گردد، زنان چینی نیز به دلیل بی سوادی از مشارکت در زندگی اجتماعی محروم و در زندگی خانوادگی تحت ظلم بودند. از زمان پایه گذاری جمهوری خلق چین، همگام با توسعه اقتصادی و توسعه مناطق شهری، از این اختلاف فاحش به طور وسیعی کاسته شد. اگر چه این اختلاف هنوز در برخی روستاها به دلیل حاکمیت ایده برتری مرد وجود دارد.^[۶۵]
۲-۱-۳-ظلم جسمانی جهت تعیین هویت فیزیکی
نظام دولتی، شالوده روحی و شخصیتی زنان را بنا می ساخت و هیأت فیزیکی آنان را تعیین می کرد. به عنوان مثال «در چین از زمان فغفور لی هوچو (حدود۹۷۰میلادی)مرسوم بود،که پاهای دختران را از ۵ یا ۶ سالگی با نوارهای محکم یا باریکه ای از چوب می بستند یا در قالب کفش های آهنی قرار می دادند تا پای آن ها بزرگ نشود»، زیرا پای کوچک جذاب جلوه می کرد و مردان چنین تمایلی داشتند. این زنان کوچک پا، «با پیمودن کمترین فاصله ای به نفس تنگی می افتادند و لنگ لنگان به حرکت خود ادامه می دادند. آنان که در واقع معلول بودند، فقط به نگهداری از فرزندان و خدمت به شوهران و مادر شوهرانشان می پرداختند. اگر زنی به دلیلی نتوانسته بود پایش را بپیچد و پاهایی کوچک نداشت، تحقیر می شد و به طور ناشایستی با وی رفتار می کردند. این گروه از زنان با کار شستشو و طبخ برای خانواده ها زندگی را سپری می کردند».^[۶۶] این مسأله به قدری برای چینیان اهمیت داشت و در باره آن سختگیری می کردند که «اگر اندازه پای عروس با آن چه خانواده اش اعلام داشته بودند، مطابقت نداشت، پیوند زناشویی فسخ می شد».^[۶۷] اهمیت فراوان به اندازه پای جنس مؤنث، در این کشور موجب شده بود تا دختران برای تعیین هویت فیزیکی و جسمانی مورد دلخواه جنس مذکر، تحت شکنجه و فشار قرار گیرند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۱-۴-برتری فرزند پسر
از دیدگاه چینیان تعداد کودکان که علت وجود خانواده هستند، نامحدود می باشد. زیرا ملت چین همواره در معرض هجوم بود و مدافعان فراوان لازم داشت. خاک آن نیز از عهده تغذیه هزاران هزار بر می آمد. البته جنسیت کودک اهمیت بسزایی داشت. مادران بدین خاطر که پسران بهتر از دختران در کشتزارها کار می کردند و می جنگیدند، آرزوی پسرزایی داشتند و اگر بی پسر می ماندند، همواره شرمگین بودند، زیرا دختران همچون باری بر دوش خانواده سنگینی می کردند که پس از رسیدن به عرصه رشد می باید خانواده را ترک گویند و به خانه شوهر روند و در آنجا کار کنند و کارگر زایند و خانواده ای نو به بار آورند. «این تفکر به قدری در بین مردم نفوذ نموده بود که حتی در مواقع سختی، اگر دختری بر دختران متعدد خانواده افزوده می شد، امکان داشت که نوزاد بی گناه را رها کنند تا در سرمای شب بمیرد یا خوراک درندگان شود».^[۶۸]
۲-۱-۵-اعتبار زن به جنسیت و تعداد فرزندان
در چین تهیدستان بیش از یک همسر نمی گرفتند، اما چینیان که به زیادتی فرزندان نیرومند، اعتنایی فوق العاده داشتند، مطابق عرف خود، حق داشتند که، علاوه بر همسر اصلی، همسر فرعی‌ نیز برگزینند. جامعه نیز به کسی که می توانست از چند زن نگهداری کند به دیده اعتبار می نگریست. «در موارد بسیار زنان برای آن که شوهران خود را پای بند خانه سازند، آنان را ترغیب می کردند که دلبران خود را به نام همسر فرعی به خانه آورند. در خانواده چینی که بهشت مردان به شمار می رفت، همسران فرعی عملاً با برده فرقی نداشتند. مقام زن اصلی نیز به تعداد و جنس فرزندانش بستگی داشت».^[۶۹]
۲-۱-۶-بی ثباتی در زندگی
شوهر اجازه داشت زن را به هر بهانه ای از «بهانه نازایی تا پرگویی – طلاق دهد، ولی زن حق درخواست طلاق را نداشت».^[۷۰]
۲-۱-۷-عدم همنشینی با همسر
پدر خانواده به تنهایی غذا می خورد وبه ندرت زن و فرزندان را به سفره خود می خواند. علاوه بر آن که «زنان همسفره با همسران خود نبودند حتی از همنشینی با آن ها نیز محروم بودند. در بخش معینی از خانه می زیستند و کمتر در کنار مردان بودند».^[۷۱]
۲-۱-۸-رسم خودکشی پس از مرگ همسر
علاوه بر آن که ازدواج مجدد پس از مرگ همسر، برای زنان پسندیده نبود، در قدیم رسم چنین بود که «شوهرمردگان، برای اثبات وفاداری خود نسبت به شوهران، دست به خودکشی بزنند. این نوع خودکشی ها حتی تا پایان سده نوزدهم ادامه داشت».^[۷۲]
۲-۱-۹-فروش زنان به عنوان برده
در دوره پیش از کنفوسیوس مادر، کانون حیات و قدرت خانواده به شمار می رفت، بدین روی مردم کهن، مادران خود را می شناختند و به پدران خود کاری نداشتند. زنان تا سده سوم میلادی عهده دار مشاغل بزرگ و از جمله کشورداری بودند. با استقرار حکومت ملوک الطوایفی در چین مقام سیاسی و اقتصادی زنان تنزل یافت و پدر کانون پایدار خانواده گردید و از قدرتی تقریباً مطلق برخوردار بودند و می توانستند «همسران و فرزندان خود را به عنوان برده بفروشند».^[۷۳]
۲-۱-۱۰-پدر صاحب حیات فرزندان
پدر در چین از چنان قدرتی برخوردار بود، که حق کشتن فرزندان خود را داشت و فقط آرای عمومی می توانست او را از این عمل فجیع بازدارد و اگر دختری بر دختران خانواده افزون تر می شد، امکان داشت که نوزاد بیگناه را رها کنند «تا در سرمای شب بمیرد یا خوراک گرازان شود».^[۷۴]
۲-۱-۱۱-تحمیل ازدواج
در چین، والدین خودسرانه یا به مدد دلالان حرفه ای که «می رن» خوانده می شدند، بی درنگ بعد از بلوغ و گاهی پیش از بلوغ و حتی پیش از تولد فرزندانشان، برای ایشان نامزدهایی برمی گزیدند. ^[۷۵] خانواده های عروس و داماد نیز هدایایی مبادله می کردند. بدین روی ازدواج براساس تحمیل نظر والدین و در حقیقت نوعی معامله بود.
بر اساس آن چه گفته شد، جنس مؤنث در چین، فاقد هویت انسانی بود واز تحصیل علم و دانش بهره ای نداشت. مشارکت در فعالیت های جامعه، به روی او بسته بود. همچون کالا معامله می شد و به بردگی می رفت. ارزشش به جنسیت و تعداد فرزندانی بود، که به دنیا می آورد. از همنشینی با همسر خود محروم بود و به کوچکترین بهانه ای، کانون گرم زندگیش متلاشی می شد و خودکشی او، پس از مرگ همسر، جزئی از آداب و رسوم جامعه تلقی می شد.
۲-۲-پس از انقلاب چین
پس از انقلاب سال ۱۹۴۹، حکومت چین که با هدف رها سازی دو قشر کشاورزان و زنان از نظام ملوک الطوایفی و پدر سالاری، قدرت را به دست گرفته بودند، متفاوت با قبل عمل نمود. تمام افراد جامعه از جمله زنان به حقوقی دست یافتند که در این قسمت به برخی از دستاوردهای انقلاب چین، برای بانوان اشاره می شود:
۲-۲-۱-تساوی زنان و مردان
دولت چین در اوایل انقلاب شعار تساوی حقوق زنان و مردان را مطرح نمود و آزادی زنان را از اولین هدف های خود قرار داد. جنبش زنان نیز، در اوایل قرن بیستم فعال شد وکوششهای پراکنده ایاز سوی زنان تحصیل کرده، برای بهبود وضعیتشان صورت گرفت. این جنبش، به حمایت از جریانات انقلابی پرداخت و علاوه بر این که هدف مشترکی با انقلابیون در براندازی مظاهر فئودالیسم و نظام حاکم داشت، هدف های مستقلی را نیز در زمینه رهایی زن، از قیود تبعیض جنسی حاکم بر چین، تعقیب می کرد. بانوان از انقلاب به این امید حمایت کردند که حکومت جدید، قوانینی را برای بهبود وضعیت زنان تصویب کند. پس از انقلاب، پایه های پدر سالاری که سنت بلامنازع جامعه چین بود، فروریخت. بدنبال این فعالیت ها زنان در عرصه اقتصاد، صنعت و کشاورزی به عنوان پیکره اصلی جامعه، دسته بندی و سازمان دهی گردیدند و وضعیت اقتصادی و فرهنگی و سیاسی آن ها متحول شد. از جمله این تغییرات در برقراری تساوی حقوق زن و مرد می توان به تقسیم اراضی بین زن و مرد، اعطای حق رأی به زنان، اجازه حضور آن ها در خارج از خانه، از بین بردن بیسوادی و نیز شرکت در اولین نشست کنفرانس شورای سیاسی خلق چین(در سال ۱۹۴۹)^[۷۶]اشاره نمود.با بیان حقوق مساوی زن و مرد، دولت با حمایت از حقوق منافع زنان، از اصل«دستمزد یکسان برای کار یکسان»پیروی کرد.به هر حال مشارکت زنان از یک طرف، نیازمند توسعه مناطق روستایی است و از طرف دیگر موجب رشد میزان تولیدات کشاورزی و صنایع روستایی گردید. این روند به بهبود موقعیت آنان در خانواده و جامعه کمک کرد. بدین روی زنان به مشارکت اقتصادی و دستمزد مساوی در برابر کار مساوی رسیدند.
۲-۲-۲-وضع قانون جدید ازدواج
پس از انقلاب، حق انتخاب درازدواج، به زنان داده شد. البته با اصلاح و تجدید نظر در این قانون بر تعداد طلاق افزوده شد. اکنون هم زنان و هم مردان حق طلاق دارند و تفوق مرد کاملا از بین رفته است. زنان بیشتر حاضر به طلاق هستند. آمار دادگاه خلق، نشان می دهد که ۶۰%درخواست های طلاق در ۱۴ هزار مورد از سوی زنان است.^[۷۷]
۲-۲-۳-اعطای حقوق شهروندی
یکی دیگر از پیامدهای انقلاب چین و جنبش زنان، تحصیل حق شهروندی و حق تعیین سرنوشت برای بانوان بود. دولت به اقتضای خط مشی های کلی کشور، به ارائه خدمات، امکانات و فرصت هایی برای آن ها همت گماشت. هدف«‌مائو»از انقلاب، رهایی دو قشر زنان و کشاورزان بود که تحت بیشترین فشار در جامعه فئودالی و پدر سالاری چین قرار گرفته بودند. بنابراین با تأسیس جمهوری خلق چین، به هزاران سال تعدی و ظلم حکومت ملوک الطوایفی و برده داری بر زنان، پایان داده شد و زمینه مسائل و مشکلات جدیدی ایجاد گردید.
۲-۲-۴-به رسمیت شناختن کارهای خانگی در سال ۱۹۹۰
کمونیست ها در پیشبرد سیستم اقتصاد در مناطق روستایی چین، در سال ۱۹۵۰، تقریبا مالکیت همه ابزارهای تولید را به انحصار خود در آوردند. آن ها در راستای این هدف کشاورزان را استخدام کردند تا در گروه های تولیدی در قبال سهمی از کل بازده گروه، به فعالیت بپردازند. از طرفی به آن ها اجازه دادند تا خارج از ساعات کاری خود و کار اعضای خانواده شان، که در فعالیت های کشاورزی شرکت نداشتند، به کارهای حاشیه ای مانند شکار، ماهیگیری، کاشت سبزیجات، دامداری گله های کوچک، تولید خانگی صنایع دستی و خیاطی به عنوان کارهای فرعی بپردازند و مصارف خود را تأمین کرده و سودی حاصل نمایند. به علت وابستگی و رابطه کارهای فرعی با امور خانگی، این فعالیت ها‌در جایگاه وظایف زنان قرار گرفت ولی علی رغم اهمیت امور فرعی در تأمین مواد غذایی خانواده و نیز تولید درآمد اندک، فعالیت اقتصادی زنان توسط دیگران وحتی خود زنان، به رسمیت شناخته نشد. تا در سال ۱۹۷۸،کارهای فرعی خانگی و فروش تولیدات آنان در بازار آزاد، مورد تأکید قرار گرفت و موجب تنوع اقتصاد روستایی مورد حمایت و توسعه قرار گرفت و در دهه ۱۹۸۰ و دهه ۱۹۹۰، پتانسیل امور فرعی خانگی در بهبود رشد اقتصاد محلی، به رسمیت شناخته شد و در سالهای ۱۹۸۴ واژه « امور فرعی خانگی» تا حد زیادی در رسانه ها توسط واژه «‌اقتصاد حیاط خلوت» جایگزین گشت، تا علاوه بر تأکید بر مکان این گونه فعالیت ها، دلالت بر اهمیت آن در تولید جزئی از اقتصاد دولت را داشته باشد. این مشاغل که نیازمند سرمایه گذاری نبود و محدودیت زمان و مکان نداشت و در هر جا و هر موقع انجام کار حیاط خلوتی امکان پذیر بود و با مسئولیت های خانگی زنان تطابق داشت، موجب تولید محصولاتی با قیمت و نرخ پایین گردید و رده ای از مشاغل فرعی را در دولت در برگرفت و اهمیت نقش زنان در تولیدات خانگی را مشخص نمود گرچه سال ها به این امر توجهی نشده بود. ناگفته نماندکه سودجویی برخی از سرمایه گذاران موجب گردید در آمد زنان در «اقتصاد حیاط خلوت» به عنوان درآمد ثانویه محسوب شود و با پایین نگه داشتن کارمزد کارگران زن، سوددهی خود را به حداکثر برسانند.^[۷۸]
۲-۲-۵-درخواست مشارکت سیاسی

به منظور رسم منحنی‌‌های استاندارد از استاندارد‌‌های اسید کلروژنیک با غلظت‌‌های ۱۰، ۲۰، ۵۰، ۱۰۰، ۱۵۰ و ۲۰۰ و برای اسید کافئیک با غلظت‌‌های ۲۰، ۲۵، ۵۰، ۱۰۰، ۱۵۰ و ۲۰۰ میلی‌گرم بر لیتر تهیه گردید، سپس با تزریق ۲۰ میکرولیتر از هر نمونه سطح زیر نمونه‌‌ها محاسبه شد (چن و همکاران، ۲۰۰۵). هر یک از استانداردهای فوق را سه بار به دستگاه تزریق تا از کالیبره بودن دستگاه اطمینان حاصل گردد. سپس با بهره گرفتن از مساحت سطح زیر منحنی هر یک از استانداردها نمودار کالیبراسیون مربوطه رسم و معادله خط حاصل بدست آمد (شکل ۳-۴ و ۳-۵).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۳-۸-۳- تزریق نمونه گیاهی
نمونه‌‌ها با سرنگ‌‌های مجهز به فیلتر واتمن کاملا صاف شد به طوری که هیچ ذره ناخالصی در آن وجود نداشته باشد. ابتدا نمونه‌‌ای از استاندارد اسید کلروژنیک و اسید کافئیک به دستگاه تزریق شد.
به منظور شناسایی پیک مربوط به اسید کلروژنیک و اسید کافئیک در نمونه‌‌های تهیه شده، زمان بازداری آن در نمونه با زمان بازداری ترکیب استاندارد در هر تزریق مقایسه شد. برای اطمینان بیشتر نمونه‌‌ای همراه با استاندارد به صورت اینترنال استاندارد تزریق شد نمونه­ها در طول موج ۳۳۰ نانومتر قرائت شد.
میزان اسید کلروژنیک و اسید کافئیک بر حسب درصد بیان می‌‌شود. X مجهول در فرمول منحنی را با جایگزین کردن سطح زیر نمودار نمونه‌‌های تزریق شده به دست می‌‌آوریم. واحد مجهول (x) برحسب پی‌‌پی‌‌ام می‌‌باشد.

شکل ۳-۴- نمودار استاندارد اسید کافئیک

شکل ۳-۵- نمودار استاندارد اسید کلروژنیک
۳-۹- اندازه‌‌گیری روتین با بهره گرفتن از دستگاه HPLC
۳-۹-۱- آماده ­سازی نمونه
به منظور تعیین نوع ترکیبات فلاونوئیدی موجود در عصاره از روش کروماتوگرافی مایع با کارایی بالا استفاده شد. برای این منظور جهت آماده‌‌سازی نمونه، یک گرم نمونه (برگ، ریشه، ساقه و گل) پودر شده با دقت ۰۰۱/۰ توزین گردید و در ۱۰ میلی‌لیتر متانول خالص (۱: ۱۰) مخصوص HPLC همگن شد، و به مدت ۱۰ دقیقه در اولتراسوند قرار داده شد (لوله محتوی محلول کاملاً به وسیله فویل آلومینیومی در برابر نور محافظت گردید) و به مدت ۱۲ ساعت روی همزن قرار داده شد، سپس به مدت ۱۰ دقیقه در دور ۳۵۰۰ سانتریفیوژ گردید. بخش فوقانی محلول بعد از گذشتن از فیلتر سرنگی، به ظروف مخصوص HPLC منتقل گردید و آماده تزریق به دستگاه HPLC شد.
فاز متحرک مورد استفاده در این بررسی شامل ۵۰ میلی­لیتر متانول خالص مرک، ۴۹ میلی‌لیتر آب مقطر دیونیزه شده و ۱ میلی­لیتر اسید استیک با سرعت جریان یک میلی­لیتر در دقیقه و دمای ۲۵ درجه سانتی‌‌گراد بود. با مقایسه زمان تأخیر (مدت زمانی که طول می‌‌کشد تا ترکیب مورد نظر از ستون خارج شود) و سطح زیر منحنی نمونه با نمونه‌‌های استاندارد، میزان روتین تعیین و در نهایت بر اساس میلی‌‌گرم بر گرم وزن خشک نمونه بیان گردید (تراجیتنبرگ و همکاران، ۲۰۰۸؛ سانتوز-گامز و همکاران، ۲۰۰۳).
۳-۹-۲- تهیه نمودار کالیبراسیون روتین
به منظور رسم منحنی‌‌های استاندارد برای روتین غلظت‌‌های ۲۰، ۵۰، ۱۰۰، ۱۵۰ و ۲۰۰ میلی‌گرم بر لیتر تهیه گردید، سپس با تزریق ۲۰ میکرولیتر از هر نمونه سطح زیر نمونه‌‌ها محاسبه شد (چن و همکاران، ۲۰۰۵). هر یک از استانداردهای فوق را سه بار به دستگاه تزریق تا از کالیبره بودن دستگاه اطمینان حاصل گردد. سپس با بهره گرفتن از مساحت سطح زیر منحنی هر یک از استانداردها نمودار کالیبراسیون مربوطه رسم و معادله خط حاصل بدست آمد (شکل ۳-۶).

شکل ۳-۶- نمودار استاندارد روتین
۳-۹-۳- تزریق نمونه گیاهی
نمونه‌‌ها با سرنگ‌‌های مجهز به فیلتر واتمن کاملا صاف شد به طوری که هیچ ذره ناخالصی در آن وجود نداشته باشد. ابتدا نمونه‌‌ای از استاندارد روتین به دستگاه تزریق شد.
به منظور شناسایی پیک مربوط به روتین در نمونه‌‌های تهیه شده، زمان بازداری آن در نمونه با زمان بازداری ترکیب استاندارد در هر تزریق مقایسه شد (شکل ۳-۷). برای اطمینان بیشتر نمونه‌‌ای همراه با استاندارد به صورت اینترنال استاندارد تزریق شد. نمونه­ها در طول موج ۲۸۵ نانومتر قرائت شد. میزان روتین بر حسب درصد یا میلی­گرم بر گرم وزن خشک بیان می‌‌شود. X مجهول در فرمول منحنی را با جایگزین کردن سطح زیر نمودار نمونه‌‌های تزریق شده به دست می‌‌آوریم.

شکل ۳-۷- کروماتوگرام نمونه استاندارد روتین در دقیقه ۴:۵۰
۳-۱۰- مشخصات طرح
برای انجام این تحقیق از طرح کاملاً تصادفی به صورت آشیانه‌ای استفاده شد. در این طرح اثر چهار ارتفاع در هر یک از دو استان مازندران و گلستان بر خصوصیات مورفولوژیکی و بیوشیمیایی گیاه گزنه مورد بررسی قرار گرفت. برای ویژگی‌های مورفولوژیکی از پنج تکرار و برای ویژگی‌های بیوشیمیایی از سه تکرار استفاده شد. طرح آشیانه‌ای یا نستد در واقع یک طرح کاملاً تصادفی چند مشاهده‌ای می‌باشد، در این تحقیق استان به عنوان تیمار می‌باشد و ارتفاع نقش تکرار را دارد، و از آنجایی که چند نمونه در هر ارتفاع برداشت می‌شود به این طرح‌ها چند مشاهده‌ای گفته می‌شود.
۳-۱۱- تجزیه و تحلیل آماری
تجزیه واریانس داده‌های به دست آمده با نرم‌افزار SAS انجام شد و به علت معنی‌دار شدن اثر متقابل ارتفاع در استان، مقایسه میانگین این اثر به کمک نرم‌افزار MSTAT و با روش آزمون دانکن صورت پذیرفت، رسم نمودارها نیز با نرم‌افزار Excel انجام شد.

۴- نتایج و بحث
۴-۱- صفات مورفولوژیک
نتایج تجزیه واریانس صفات مورفولوژیک گزنه نشان داد که بین دو استان مازندران و گلستان در تمامی صفات به جزء تعداد گل آذین در بوته اختلاف معنی‌داری وجود نداشت اما اثر متقابل ارتفاع در استان، در همه صفات معنی‌دار بود (جدول ۴-۱). جدول ۴-۲ مقایسه میانگین اثر متقابل ارتفاع در استان را برای صفات مورفولوژیک نشان می­دهد.
۴-۱-۱- طول، عرض و نسبت طول به عرض برگ
نتایج مقایسه میانگین­ نشان داد که مقدار هر سه صفت طول، عرض و نسبت طول به عرض برگ با افزایش ارتفاع کاهش یافت به طوری­که بیشترین مقدار طول برگ (۳/۱۴ سانتی­متر) در ارتفاع ۵۰ متری استان گلستان و کمترین مقـدار آن (۹/۶ سانتی­متر) در ارتفاع ۲۲۵۰ متری استان مازندران بدست آمد.
بیشترین مقدار عرض برگ (۱۶/۹ سانتی­متر) در ارتفاع ۱۰ متری مازندران و کمترین مقدار آن (۵/۵ سانتی‌متر) در ارتفاع ۲۲۵۰ متری گلستان بدست آمد.
بیشترین نسبت طول به عرض برگ (۸۵/۱) در ارتفاع ۱۴۵۰ متری گلستان و کمترین مقدار آن (۱۸/۱) در ارتفاع ۲۲۵۰ متری مازندران بدست آمد.
تجزیه همبستگی نشان داد که دو صفت طول و عرض برگ همبستگی مثبت بالا (۷۱/۰=r) دارند (جدول ۴-۳).
جدول ۴-۱- تجزیه واریانس صفات مورفولوژیک

*، ** و ns به ترتیب نشان معنی‌داری در سطح ۵%، ۱% و غیر معنی‌دارمی‌باشد.
جدول ۴-۲- مقایسه میانگین صفات مورفولوژیک به روش آزمون دانکن

در هر ستون حروف مشترک نشان دهنده عدم اختلاف معنی­دار است.
جدول ۴-۳- ضرایب همبستگی بین صفات مورفولوژیک گیاه گزنه

*، ** و ns به ترتیب نشان­دهنده معنی‌داری در سطح ۵%، ۱% و غیر معنی‌دار می‌باشد.
۴-۱-۲- تعداد برگ در بوته
با افزایش ارتفاع، تعداد برگ در بوته کاهش محسوسی نشان داد به طوری­که در ارتفاعات پایین مازندران و گلستان تعداد برگ در بوته، به ترتیب ۸/۸۴ و ۲/۸۰ عدد بود اما در ارتفاع ۲۲۵۰ متری این تعداد به ۲/۱۹ و ۴/۳۶ عدد کاهش یافت.
۴-۱-۳- تعداد و فاصله گره‌ها
با افزایش ارتفاع در دو استان مازندران و گلستان، تعداد گره در گزنه کاهش اما فاصله گره‌ها افزایش نشان داد. در پایین‌ترین ارتفاع مازندران و گلستان تعداد گره به ترتیب ۲۳ و ۲/۲۶ عدد بود اما در بالاترین ارتفاع دو استان این تعداد به ۶/۹ و ۱۱ عدد کاهش یافت.
بیشترین فاصله گره (۴۸/۸ سانتی‌­متر) مربوط به استان مازندران و ارتفاع ۱۴۵۰ متری بود که البته با مقدار آن در ارتفاع ۲۲۵۰ متری اختلاف معنی‌دار نداشت. کمترین فاصله گره (۴/۳ سانتی­متر) در ارتفاع ۵۰ متری گلستان مشاهده شد. با توجه به همستگی منفی و بالا (۷۱/۰= r) بین دو صفت تعداد و فاصله گره، می‌توان نتایج حاصله را مورد انتظار دانست، یعنی در ارتفاعات افزایش فاصله گره‌ها در نتیجه کاهش تعداد گره قابل توجیه هست.
۴-۱-۴- قطر ساقه
بیشترین میزان قطر ساقه که به ترتیب ۰۵/۷ و ۹۸/۶ میلی‌متر بود در ارتفاعات ۱۴۵۰ و ۲۲۵۰ متری گلستان و کمترین مقدار آن (۴۴/۴ میلی‌متر) در ارتفاع ۱۰ متری مازندران مشاهده شد.

رابطه (۴-۲)
رابطه (۴-۳)
رابطه (۴-۴)
رابطه (۴-۵)
رابطه (۴-۶)
فصلاول
مقدمهوکلیاتطرحتحقیق
۱-۱. مقدمه
مؤسساتوسازمان‌هاودستگاه‌هایاجراییباهرمأموریت،رسالت،اهدافوچشم‌اندازیکهدارند،نهایتاًدریکقلمروملییابین‌المللیعملمی‌کنندوملزمبهپاسخگوییبهمشتریان،ارباب‌رجوعوذ‌ی‌نفعانهستندتاشرکتیکههدفشسودآوریورضایتمشتریاستوسازمانیکههدفخودرااجرایکاملودقیقوظایفقانونیوکمکبهتحقیقاهدافتوسعهوتعالیکشورقراردادهاست،پاسخگوباشد. بنابراین،بررسینتایجعملکرد،فرایندیمهموراهبردیتلقیمی‌شود. کیفیتواثربخشیمدیریتوعملکردآن،عاملتعیین‌کنندهوحیاتیتحققبرنامه‌هایتوسعهورفاهجامعهاست. ارائهخدماتوتولیدمحصولاتمتعددوتأمینهزینه‌هاازمحلمنابع،حساسیتکافیرابرایبررسیتحققاهداف،بهبودمستمرکیفیت،ارتقایرضایت‌مندیمشتریوشهروندان،عملکردسازمانومدیریتوکارکنانایجادکردهاست. درصورتی‌کهارزیابیعملکردبادیدگاهفرایندیوبه‌طورصحیحومستمرانجامشود،دربخشدولتیموجبارتقاوپاسخگوییدستگاه‌هایاجراییواعتمادعمومیبهعملکردسازمان‌هاوکاراییواثربخشیدولتمی‌شود. دربخشغیردولتینیزموجبارتقایمدیریتمنابع،رضایتمشتری،کمکبهتوسعهملی،ایجادقابلیت‌هایجدید،پایداریوارتقایکلاسجهانیشرکت‌هاومؤسساتمی‌شود

(http://eshiraz.ir/bazrasi/fa/arzyabi,11).
اندازه‌گیریکاراییبه‌خاطراهمیتآندرارزیابیعملکردشرکتهموارهموردتوجهمحققینقرارداشتهاست. به‌عنوانیکاصل،عملکردهرواحدسازمانییاسازمانتاآنجاکهمیسراست،بایداندازه‌گیریشود. فقداننظامارزیابیعملکردمؤثروکارآمدبامرگسازمانرابطهمستقیمدارد. بدیهیاستکهایجادنظامیکاراواستفادهبهینهازمنابع،باعثجلوگیریازهرزرفتمبالغعظیمیازمنابعمادیومعنویمی‌شود؛به‌طوری‌کهبادرصدکمیافزایشدرکارایی،صرفه‌جوییزیادیحاصلمی‌شود.
به‌همیندلیل،امروزهارزیابیعملکردواحدهایسازمانیوسنجشکاراییبه‌عنوانبخشمهمیازفرایندهایسازمانی،ازاهمیتویژه‌ایبرخورداراست (نوردی،سمانه، ).
۱-۲. تعریفمسأله
ارزیابیعملکردیکیازمهم‌ترینفرایندهایراهبردیاستکهضمنارتقایپاسخگویی،میزانتحققاهدافوبرنامه‌هایهرسازمانرامشخصمی‌کند.
ارزیابیبه‌عنوانیکیازفعالیت‌هایکلیدیوازعناصراصلیمدیریتبه‌شمارمی‌رودوابزاریکارآمداستکهمدیروکارکنانازطریقآنبهنقاطقوتوضعفسازمانپیبردهوباریشه‌یابیآنهااقداماتاصلاحیجهتبهبودعملکردراانجاممی‌دهد.
اینارزیابی‌هاازجهاتمختلفیچون: مقایسهعملکردسطوحمختلفمراکزباهموتحلیلعملکردآنها،معلوم‌شدننقاطقوتوضعفهرسطح،تخصیصاعتباراتومنابعمختلف،تشویقوترفیعپرسنل،برنامه‌ریزیبرایبهبودسازمانوارتقایواحدها،شناختمشخصاتشغلیونیازهایآموزشیپرسنلسازمانوبهبودکیفیتمحصولاتیاخدماتارائه‌شدهحائزاهمیتاست.
برایآنکهبتوانمیزانتحققاهدافومأموریتهرسازمانیراسنجیدونقشعواملموفقیتوشکستآنراشناسایینمودوبرایآنچاره‌ایاندیشید،راهیجزتعیینمعیارهاوشاخص‌هایمعتبربرایسنجشسهمهریکازعواملدرموفقیت‌هاوشکست‌هاوجودندارد. به‌همینخاطر،دراینتحقیقسعیشدهاستبابررسیعواملتأثیرگذاربرعملکردسازمان – مطالعهمرکزآمارایرانـبهتبیینآنهابپردازیم.
مرکزآمارایرانبه‌منظورایجادنظاممتمرکزآماریوباهدفتهیهآمارهایجامعوصحیحدرزمینه‌هایمختلفاقتصادیواجتماعیبرایرفعنیازهایبرنامه‌ریزی،علمیوپژوهشیکشورتأسیسشدهاست. به‌دلیلنیازروزافزوندستگاه‌هایبرنامه‌ریزیکشوربهآمارواطلاعاتوضرورتهمکاریبسیارنزدیکسازمانتولیدکنندهآماربادستگاهبرنامه‌ریزی،ادارهآمارعمومی -کهوابستهبهوزارتکشوربود- درسال ۱۳۴۴ باناممرکزآمارایرانبهزیرمجموعه‌هایسازمانبرنامهوبودجهوقتپیوست. ازسال ۱۳۸۶ اینمرکز،زیرنظرمعاونتبرنامه‌ریزیونظارتراهبردیریاستجمهوریفعالیتمی‌کند (سایتمرکزآمار).
دراینپژوهشازتحلیلاهمیت–عملکردبرایارزیابیعملکردمرکزآمارایراناستفادهخواهدشد. تحلیلاهمیت- عملکرد،روشیکم‌هزینه،آسانوقابل‌فهمجهتسازماندهیاطلاعاتدربارهویژگی‌هاییکمحصولیاخدمتاستواستراتژی‌هایشهودیجذابیبراییکصنعتارائهکردهواولویتآنهارابرایاجرامشخصمی‌کندتادرنهایتبتواندرضایتبیشترمشتریان/ استفاده‌کنندگانازمحصولیاخدمترافراهمسازد (آذر،عادل،تحقیقدرعملیاتنرم).
اینتحلیلبه‌طورهم‌زمانمهم‌ترینویژگی‌هایتأثیرگذاربررضایتمشتریوهمچنینویژگی‌هایعملکردیضعیفسازمان -کهبایدسریعاًبهبودیابند- رامعرفیمی‌کندوازویژگی‌هایزیربرخورداراست(عادلآذر،تحقیقدرعملیاتنرم):

1. 1. آسیب‌شناسیومشخص‌کردننقاطقوتوضعف؛

1. 1. شناختاولویت‌هایبهبودواتخاذاستراتژی‌هایبهبود؛

1. 1. ارزیابیموقعیترقابتیسازمان؛

و…
۱-۳. ضرورتتحقیق
سنجشمیزانموفقیتسازمان‌هادربهره‌گیریازامکاناتموجود،مقایسهعملکردآنهاباهم،شناساییواحدهایناکاراوتشخیصمنشأناکارایی،بررسینقاطقوتوضعفوتسهیلآنباارائهراهکارهایمناسببرایبهبودوضعیت،ازمهم‌تریندغدغه‌هایمدیرانومسئولینسازمان‌هاست (عالمتبریز، ۱۳۸۸).
بهبودمستمرعملکردسازمان‌ها،نیرویعظیمهم‌افزایی (Synergy) ایجادمی‌کندکهایننیروهامی‌تواندپشتیبانبرنامهرشدوتوسعهوایجادفرصت‌هایتعالیسازمانیشود. دولت‌هاوسازمان‌هاومؤسساتتلاشجلوبرنده‌ایرادراینمورداعمالمی‌کنند. بدونبررسیوکسبآگاهیازمیزانپیشرفتودستیابیبهاهدافوبدونشناساییچالش‌هایپیشرویسازمانوکسببازخورواطلاعازمیزاناجرایسیاست‌هایتدوین‌شدهوشناساییمواردیکهبهبهبودجدینیازدارند،بهبودمستمرعملکردمیسرنخواهدشد. تمامیمواردمذکوربدوناندازه‌گیریوارزیابیامکان‌پذیرنیست. لردکلوینفیزیکدانانگلیسیدرموردضرورتاندازه‌گیریمی‌گوید: «هرگاهتوانستیمآنچهدربارهآنصحبتمی‌کنیم،اندازهگرفتهودرقالباعدادوارقامبیانکنیم،می‌توانیمادعاکنیمدربارهموضوعموردبحثچیزهاییمی‌دانیم. درغیراینصورت،آگاهیودانشماناقصبودهوهرگزبهمرحلهبلوغنخواهدرسید». علممدیریتنیزمبینمطالبمذکوراست. هرچهراکهنتوانیماندازه‌گیریکنیم،نمی‌توانیمکنترلکنیموهرچهراکهنتوانیمکنترلکنیم،مدیریتآنامکان‌پذیرنخواهدبود. موضوعاصلیدرتمامتجزیهوتحلیل‌هایسازمانی،عملکرداستوبهبودآنمستلزماندازه‌گیریاستوازاینروسازمانیبدونسیستمارزیابیعملکردتصورکردنینیست.
(http://eshiraz.ir/bazrasi/fa/arzyabi,11)
۱-۴. پیشینهتحقیق
تاریخچهارزیابیعملکردبهقرنهفتمهجریبرمی‌گردد. اینموضوعنخستین‌بارازسویخواجهرشیدالدینفضل‌اللهمطرحشد. قرن‌هاپسازآندرسال ۱۳۴۹ درکشورمقررشدمدیریتونحوهانجامامورموردارزیابیقرارگیرد. بهاینمنظورمرکزارزشیابیسازمان‌هایدولتیدرنخست‌وزیریتشکیلشد. درسال ۱۳۵۲ باآغازبرنامهپنجمعمرانیبه‌موجببند ۸ ماده ۵ فصلسومقانونبرنامهوبودجهکشور،وظیفهارزیابیعملکرددستگاه‌هایاجراییبه‌عهدهسازمانبرنامهوبودجهگذاشتهشدوبههمینمنظورمعاونتارزشیابیسازمان‌هایدولتیدراینسازمانتشکیلشد.
درسال ۱۳۵۴ براساساصلاحیهمورخ ۲۸/۱۲/۵۳ قانوناستخدامکشوریوبهموجببند ۶ قسمتبماده ۶۰۴ قانونمذکوروظیفهارزشیابیوکاراییدردستگاه‌هایاجراییکشور،به‌منظورراهنماییآنهادرجهتبرقراریروش‌هایصحیحاداریواصولمدیریتوگزارشآنبهنخست‌وزیر،بهسازماناموراداریواستخدامیکشورمنتقلودرپیآندفترارزشیابیسازمان‌هایدولتیتشکیلشد. درسال ۱۳۵۹ دفترارزشیابیسازمان‌هایدولتیدرسازماناموراداریواستخدامیکشورمنحلواقداماتمربوطبهارزیابیکاراییوعملکرددستگاه‌هایاجراییتاسال ۱۳۷۶ متوقفشد. درسال ۱۳۷۹ نیزپسازادغامدوسازمانبرنامهوبودجهواموراداریواستخدامیکشوروتشکیلسازمانمدیریتوبرنامه‌ریزیکشور،اینوظیفهبرعهدهدفترارزیابیعملکردسازمانمدیریتوبرنامه‌ریزیکشورگذاشتهشد.
همچنینباجستجودرکتابخانه‌هایدانشگاهیکشوروسایتIrandoc،درمی‌یابیمکهتاکنونتحقیقاتمتعددیدرخصوصارزیابیعملکردسازمان‌هاصورتگرفتهاست؛ازجمله:

1. 1. مسعودماهانی‌پور/ ارزیابیعملکردشهرداریرفسنجانوسیرجانبراساسمدلتعالیسازمانی/ پایان‌نامهکارشناسیارشد- دانشگاهعلامهطباطبایی (دانشکدهمدیریتوحسابداری)/۱۳۹۱

1. 1. احمدقدیریزاهدی/ ارزیابیعملکردشرکتشیشهایمنیامیداصفهانباتکنیککارتامتیازیمتوازنوفرآیندتحلیلشبکه‌ایفازی/ پایان‌نامهکارشناسیارشد/ دانشگاهیزد (دانشکدهاقتصادومدیریت)/ ۱۳۹۱

مریمرنجبربافقی/ ارزیابیعملکردسازمانبارویکردکارتامتیازیمتوازن/ پایان‌نامهکارشناسیارشد–دانشگاهیزد (دانشکدهمدیریت)/ ۱۳۹۰
وتنهاسهتحقیقدانشگاهیباموضوعاینتحقیقوازنظرمتدوروش،ارتباطنزدیک‌تریداشتکهمشخصاتآنهابهشرحزیراست:

1. 1. ابوالفضلشاه‌نوری/ اولویت‌بندیعواملمؤثربررضایتونارضایتیمشتریانازکیفیتخدماتبانکی(:مطالعهموردیبانکسپه) / پایان‌نامهکارشناسیارشد/ دانشگاهتربیتمدرس (دانشکدهمدیریتواقتصاد)/ ۱۳۹۲

هدفازاینتحقیق،اولویت‌بندیعواملمؤثربررضایتونارضایتیمشتریانازکیفیتخدماتبانکیاست. دراینراستابهکمکروش‌هایفرآیندتحلیلسلسله‌مراتبیوتحلیلشبکه‌ایدرمحیطفازی،اوزاناهمیتمعیارهایمؤثربررضایتمشتریانتعیینشدهوسپسبااستفادهازروشآنالیزاهمیت- عملکرد،اولویت‌بندیمعیارهایفوقمشخصگردید. درنهایت،بااستفادهازنتایجمراحلقبل،یکنمونهسیستمخبرهفازیفرضیدرموردمعیارهایمدلطراحیوتهیهگردیدهاست.

1. 1. سمانهنوردی/ طراحیمدلارزیابیعملکردبارویکردتلفیقیDEA , IPA (موردمطالعه: شعببانک)/ پایان‌نامهکارشناسیارشد/ دانشگاهتربیتمدرس (دانشکدهمدیریتواقتصاد)/ ۱۳۹۲

اینپژوهش،روشینظام‌مندرابرایارزیابیعملکردشعببانکمهراستانتهرانارائهمی‌دهد. دراینتحقیقسعیبرایناستتابااندازه‌گیریکارایی ۷۵ شعبهبانکمهرواقعدراستانتهرانورتبه‌بندیآنهابراساسنمراتکاراییحاصلازمتدDEAوهمچنینتعیینوضعیتشاخص‌هاازلحاظاهمیتوعملکردبااستفادهازنمودارI-PAبهارائهاستراتژی‌هایلازمبرایبهبودوضعیتموجودپرداختهوبانکمهررابرایرسیدنبهاهدافشیاریرساند.

1. 1. فریبرزمحمدهادی/ طراحیالگویتضمینکیفیتآموزشمنابعانسانیدرچارچوبروشتحلیلاهمیت – عملکرد (I-PA)/ پایان‌نامهکارشناسیارشد/ دانشگاهشهیدبهشتی.

هدفبنیادیپژوهشحاضر،طراحیالگویتضمینکیفیتدرآموزشمنابعانسانیاست. برایتحققهدففوق،برمبنایرویکردنظریکیفیتخدمات،مؤلفه‌هایکیفیتدرآموزشمنابعانسانیشناسایی، (I-PA) شدند. سپسبااستفادهازاینمؤلفه‌هاوسیستمتحلیلیروشتحلیلاهمیت–عملکرد،الگوینوینیبرایتضمینکیفیتدرآموزشمنابعانسانیارائهگردید.
۱-۵. اهدافوسؤالاتتحقیق
باوجوداینکههدفومأموریتدستگاه‌هایدولتیراقانون‌گذارانمشخصمی‌کننداماآناننیزبایدهمانندبخش‌هایخصوصینیازهایمتنوعمشتریانرادرنظربگیرند. سیستم‌هایاندازه‌گیریعملکردبایددرهمهحالاتبابرنامه‌ریزیعملیاتیواستراتژیکسازمان،مرتبطوهماهنگباشد. درواقع،اندازه‌هاونسبت‌هایعملکردبایدبه‌گونه‌ایتنظیموطراحیشوندکهتعقیبآنهااهدافبلندمدتسازمانرانیزتضمیننماید. بنابرایناندازه‌گیریعملکردمناسب‌ترینوسیلهبرایسازمانجهتحصولاطمیناندربرداشتنگام‌هایصحیحبهطرفاهدافبلندمدتواستراتژیکاست (مرکزمطالعاتمدیریتوبهره‌وریایران، ۱۳۹۱).