۲-۱۴-۱- بازی و مهارت های ذهنی
۲-۱۴-۱-۱- پژوهش های داخل کشور:
سلمان (۱۳۷۲)، پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر فعالیت های بدنی و بازی در تحول ذهنی کودکان پیش دبستانی در مهدکودک و آمادگی دانشگاه تهران ، انجام داده است. نتایج بیانگر این است که میزان تحول ذهنی کودکانی که بازی های آموزشی را انجام داده اند بیشتر از کودکانی است که این گونه فعالیت ها وبازی را نداشتند.
فرهبد (۱۳۷۷)،پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر بازی های آموزشی بر مهارت های حرکتی ظریف در کودکان ۶-۴ ساله در مرکز حمایتی شیرخوارگاه آمنه انجام داده است. نتایج نشان داد بین دو گروه تفاوت معنی داری در هماهنگی چشم و دست، هماهنگی دو دست و سرعت عمل مهارت های دستی سمت چپ و راست در دو گروه از کودکان وجود دارد و این معنی داری به نفع گروه آزمایش بود.
محمدی (۱۳۷۸)، پژوهشی با عنوان بررسی نظر معلمان مدارس در مورد تأثیر بازی در یادگیری و رشد عاطفی- اجتماعی دانش آموزان کم توان ذهنی دبستانی انجام داده است. نتایج نشان داد که بین بازی و یادگیری کودکان عقب مانده ذهنی رابطه معنی داری وجود دارد و بازی موجب افزایش رشد عاطفی اجتماعی کودکان کم توان ذهنی می شود.
کفاش(۱۳۸۳)، در پژوهشی به بررسی تأثیر بازی ها بر رشد تخیل کودکان پیش دبستانی پرداخت و دریافت که بازی ها باعث بروز تخیل در کودکان می شود و معلمان و آموزش دهندگان کودکان می توانند از بازی ها برای آموزش کودکان استفاده کنند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مهجور، سیامک رضا( ۱۳۸۶ )، روانشناسی بازی، به این مسئله پرداخته است که بازیها اصولاً میتواند در رشد کودک مثمر ثمر بوده و کودک را در یک حالت خلاقیت محوری قرار دهد.
تیموری (۱۳۸۶)، پژوهشی با عنوان تأثیر اسباب بازی های آموزشی برمیزان یادگیری مفاهیم، پیش از عدد در کودکان پیش ازدبستان انجام داده است.نتایج پژوهش نشان داد که تفاوت معنی داری بین یادگیری مفاهیم پیش از عدد در دو گروه از دانش آموزان وجود دارد و در حقیقت یادگیری دانش آموزانی که با اسباب بازی های آموزشی، آموزش دیده بودند بهتر شده بود.
مظفری(۱۳۸۶) ،پژوهشی با عنوان تأثیر بازی های آموزشی بر زبان آموزی کودکان پیش دبستانی ، انجام داده است. نتایج نشان داد که بین میزان زبان آموزی پسران پیش دبستانی در دو گروه کنترل وآزمایش تفاوت معنی دار وجود داشت و این معنی داری به نفع گروه آزمایش بود.
سنه و سلمان(۱۳۸۷)، در پژوهشی تأثیرفعالیت های بدنی و بازی را بر رشد توانایی های ذهنی دختران پیش دبستانی مورد بررسی قرار دادند. از یافته های این تحقیق می توان استنباط کرد که بازی‌ها و فعالیتهای بدنی سبب تسریع رشد توانایی های ذهنی کودکان می شود.
اخواست، آسیه؛ و همکاران(۱۳۸۸)، در پژوهشی به بررسی علل تأثیر بازی ها بر کودکان پرداخته و به این مسئله پی برده است که اصولا کودک در راستای بازی کردن گام بر می دارد اما این بازیها تا چه اندازه می تواند بر کودک و خلاقیت وی مؤثر باشد را در نوع بازی می توان یافت.
۲-۱۴-۱-۲- پژوهش های خارج از کشور:
پیاژه(۱۹۶۴)، در پژوهشی به این نتیجه رسید که ذهن کودک وقتی به خوبی تحول می یابد که فعال باشد. کودک فقط چیزهایی را خوب فرا می گیرد که از راه مشاهده، تامل، تجربه و فعالیت شخصی آموخته باشد در این میان بازی های کودکان-بازی های سازمان یافته و هدایت شده و بازی های آزاد- نقشی بیبدیل در تسریع و تقویت توانایی هایشان ایفا می کند.
روانشناسانی مثل کاپل، کوکینگ و ماتیوز^[۵۷]،(۱۹۸۴)؛الدر و پدرسون^[۵۸]،(۱۹۷۸)؛فاین،(۱۹۷۵)؛ جاکووتیز و واتسون^[۵۹]،(۱۹۸۰)؛ پیاژه،(۱۹۶۲)؛روبین،(۱۹۸۰)؛روبین،فاین و وندنبرگ، (۱۹۸۳)؛روبین و پپلر^[۶۰]، (۱۹۸۲)؛آنگرر،زلازو، کرزلی و اولیری^[۶۱]،(۱۹۸۱)؛ویگوتسکی^[۶۲]،(۱۹۶۷)؛ که رشد ذهنی کودکان را مطالعه می کنند گزارش کرده اند که در هنگام بازی، مهارت های شناختی زیر بنایی متعددی بهبود پیدا می کنند که این مهارت ها عبارتند از: اندازه گیری، برابری، تعادل، مفهوم هایفضایی، نگهداری ذهنی، میان واگرایی، بازگشت پذیری و طبقه بندی منطقی(هیوز؛ به نقل از گنجی، ۱۳۸۴).
واک و گیبسون در سال (۱۹۶۱)، و الیور^[۶۳] در سال(۱۹۸۵)ضمن انجام مطالعاتی روی کودکان کم توان ذهنی در انگلستان آن ها را به دو دسته تقسیم کردند.گروه آزمایشی به آموزش مفاهیمی از طریق بازی که روزانه چند ساعت انجام می گرفت مشغول شدند و گروه کنترل صرفاً به آموزش سنتی یعنی مطالعه در طول روز پرداختند. نتایج به دست آمده نشان داد که کودکان گروه آزمایشی(آموزش از طریق بازی) در انجام تکالیف خود موفق تر از گروه کنترل(آموزش از طریق سنتی) بودند و در آزمون های گوناگون هوشی نمرات بهتری به دست آوردند(مهجور، ۱۳۸۶).
تحقیقی توسط کلین و فری تج^[۶۴] در سال (۱۹۹۱)، با عنوان تأثیر استفاده از بازی های آموزشی بر انگیزش دانش آموزان۱۱-۹ ساله انجام گرفت. نتایج نشان داد که بازی های آموزشی به طور معنی داری بر چهار مؤلفهی انگیزشی (توجه، ارتباط، اعتماد و رضایت) تأثیر داشت.
کلوون^[۶۵](۱۹۹۶)، در مطالعات خود نشان داد که کودکان از طریق فعالیت های بدنی،افکار و ایده های خود را شکوفا می کنند و بازی می تواند تمام راه های رشد فکری از جمله،شنوایی، دیداری و … را باز کرده و راهی موثر در گسترش، ایده ها، افکار، فن آوری و تکنولوﮊی باشد(اسلامی، ۱۳۷۵).
۲-۱۴- ۲- بازی و مهارت های اجتماعی:
۲-۱۴-۲-۱- پژوهش های داخل کشور:
فاتحی زاده و همکاران(۱۳۸۴)، در پژوهشی مهارت های اجتماعی دانش آموزان با روش کیفی مورد بررسی قرار دادند. آنها ابتدا چک لیستی مشتمل بر ۳۶۹ مهارت اجتماعی در ۹ گروه اصلی تهیه و روایی محتوایی آن توسط متخصصین تایید کرده اند.سپس چهار نفر از کارشناسان پس از گذراندن دورهی آموزشی و آشنایی با مهارت های اجتماعی و روش تحقیق کیفی، به مدت سه هفته به اجرای آزمایشی طرح پرداخته و در این مدت کاملا با مدرسه و کادر آن آشنا شدند. سپس به مشاهده رفتارهای چهارگانه شامل دبیران کلیهی دروس و کلیه ی پایه ها، مشاوران، دبیران پرورشی و کادر دفتری (شامل مدیر، معاونین آموزشی و پرورشی) مشغول شدند. مشاهده و ثبت فراوانی مهارت‌های اجتماعی به صورت کمی و کیفی انجام گرفت. علاوه بر آن، شیوه‌ی تدریس دبیران، وجود یا عدم وجود فعالیت‌های گروهی در کلاس و مدرسه و چگونگی اجرای آن نیز به مدت چهار ماه مشاهده و ثبت گردید. در این مدت در مجموع، ۷۲۲۰۷ مهارت مشاهده و ثبت گردید. درصد فراوانی مهارت‌های اجتماعی مشاهده شده و به ترتیب عبارت بود از: مهارت‌های ارتباطی ۴۶/۵۵، مسئولیت پذیری ۵۷/۶، خودگردانی ۰۷/۴، مقابله ای ۶۲/۳، پرکردن اوقات فراغت ۵۸/۲، درک ارزش‌های اجتماعی ۸۴/۱ و آشنایی با قوانین اجتماعی۴۴/۰ درصد. نتیجه‌ی بدست آمده بیانگر آن است که اگر مدرسه عملکرد واقعی و موثری در انتقال کلیه ی مهارت‌های ضروری اجتماعی به دانش آموزان داشته باشد، باید فرصت های عمدی، برنامه های مدون و طرح های قابل اجرا در این زمینه عملکرد دوره ی متوسطه را در ایجاد و پرورش داشته باشد و وضعیت موجود پاسخگویی تامین همه ی نیازهای اجتماعی دانش آموزان نیست.
امیری (۱۳۸۶)، در پژوهشی مهارت های اجتماعی در گروه های منزلت اجتماعی از زاویه ی روابط با همگنان را شناسایی کرده است. به این منظور از مناطق مختلف آموزش و پرورش شهر اصفهان بصورت تصادفی تعداد ۲۴ کلاس (دخترانه و پسرانه ) که در برگیرنده ۸۲۶ نفر دانش آموز در مقاطع مختلف دوم ابتدایی، پنجم ابتدایی و دوم راهنمایی بودند انتخاب شده. جهت تعیین منزلت اجتماعی آزمودنی ها در بین همگنان از روش جامعه سنجی استفاده شد. پس از اجرای جامعه سنجی بر روی همهی دانش آموزان و تنظیم جامعه نما ۲۸۸ نفر در چهار گروه منزلت اجتماعی پذیرفته شده، به خود رها شده، متوسط و طرد شده برگزیده شدند. برای سنجش مهارت اجتماعی در گروه های مختلف منزلت اجتماعی از فرم ایرانی مقیاس مهارت اجتماعی ماتسون که در برگیرنده ی پنج عامل (مهارت اجتماعی مناسب، جرات نامناسب، برانگیخته/ متمرد، اعتماد بنفس بیش از حد و حسادت/ گوشه گیری) است استفاده شد. نتایج نشان داد تفاوت معنی داری بین گروه پذیرفته شده و طرد شده در هر پنج مهارت وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد مهارت ۱ در گروه پذیرفته شده و مهارت ۵، ۴، ۳، ۲ در گروه طرد شده میانگین بالاتری را نشان دادند. در مهارت ۲ بین گروه پذیرفته شده و به خود رها شده و متوسط، در مهارت ۳ بین گروه متوسط و پذیرفته شده، در مهارت ۴ بین گروه طرد شده و به خود رها شده و بین گروه متوسط و پذیرفته شده، در مهارت ۵ بین گروه پذیرفته شده و به خود رها شده و متوسط تفاوت معنیداری وجود دارد.
صدری و همکاران(۱۳۸۷) در تحقیقی به بررسی تأثیر برنامه آموزش مهارت های اجتماعی– هیجانی بر هوش هیجانی دانش آموزان پرداختند. یافته های این پژوهش نشان داد که آموزش مهارتهای اجتماعی- هیجانی در افزایش مؤلفه های اصلی هوش هیجانی دانش آموزان گروه آزمایش مؤثر بوده است.
یزدانی پور و یزد خواستی(۱۳۹۱)، در پژوهشی که روی دختران ۶تا۷ ساله انجام دادند، مشاهده کردند که بازی های گروهی می تواند به گونه ای مؤثر، مهارت های اجتماعی کودکان دختر پیش دبستانی را افزایش دهد.
۲-۱۴-۲-۲- پژوهش های خارج از کشور:
سیگلمن و شفر^[۶۶](۱۹۹۵)، در تحقیقی به این نتیجه رسیدند برخی از کودکان قادر به بدست آوردن پذیرش همگنان نیستند بخاطر اینکه مهارت های اجتماعی ناکافی دارند.
آندریاس^[۶۷] و همکاران(۲۰۰۶)، در پژوهشی آموزش مهارت های اجتماعی کودکان در پیشگیری از بحران بزهکاری: تأثیرات رفتارهای ضد اجتماعی و صلاحیت اجتماعی: نتایج حاصل تأثیر مثبت کلی معنی دار ۳۹ درصد را پس از مداخله و ۲۸ درصد در مطالعه تکمیلی (سه ماه و بیشتر)نشان داد. ارزیابیهای فشار ضد اجتماعی بویژه زمانی که بزهکاری مورده ارزیابی قرار گرفت بیشتر بود.
وان هاسلت^[۶۸](۲۰۰۷)، در تحقیقی در زمینه ی تاثیر مهارت های اجتماعی بر تطابق، سازگاری، موفقیت تحصیلی کودک معلول، و ایجاد رابطه با همسالان انجام داده است، نتایج این تحقیق نشان داده که آموزش مهارت های اجتماعی به کودکان معلول حائز اهمیت بوده و همچنین ایشان تأثیر آموزش بر مهارت اجتماعی کودکان نابینا را مثبت گزارش کرده اند.
در بررسی های انجام شده روی دختران و پسران با میانگین سن۱۹/۱۴ که مشکل پرخاشگری و خشونت داشته اند، آموزش مهارت های اجتماعی با تمرکز این آموز ش ها روی خشونت وپرخاشگری، به نحو قابل توجه این علائم ر اکاهش داده است. گرچه خشونت و پرخاشگری درپسران بیشتر از دختران بوده است ولی این آموزش‌ها تأثیر بیشتری روی دختران داشته است. داشته است(وینستوک^[۶۹]،۲۰۰۹).
در پژوهش دیگری که در دانشگاه کلمسون روی دانشجویانی که مشکل تحصیلی و آموزشی و یادگیری داشته اند انجام شده است و آنها را تحت درمان با آموزش مهارت های اجتماعی قرار داد ه اند، این گونه آموزشها روی مشکلات آنها تأثیرات به سزایی داشته است وحتی باعث افزایش علاقه آنها به درس و تحصیل و لذت بردن از آن شده نیز است (میلسوم و ، جیانویله^[۷۰]، ۲۰۱۰)، دوبینز و همکاران(۲۰۱۰) در تحقیقی که روی دانشجویان یک دانشگاه انجام دادند، دانشجویان را به دو گروه تقسیم کردند، گروهی که آموزش مهارت های اجتماعی دریافت می کردند و گروهی که از آموزش مهارتهای اجتماعی محروم بودند، پس از پایان بررسی مشخص شد که دانشجویانی که تحت آموزش مهارت های اجتماعی بودند از نظر، رفتاری و تحصیلی در وضعیت بهتری قرار داشتند.
ین وو^[۷۱]، و همکاران(۲۰۱۰) در پژوهشی که بر روی دانشجویان تایوانی انجام دادند مشاهده کردند که آموزش مهارتهای زندگی، باعث پیشرفت در رفتارهای اجتماعی و همچنین بهبود وضعیت اجتماعی آنها در آینده شده است.
لاچمن^[۷۲] و همکاران(۲۰۱۰) در تحقیقی که روی ۸۹۱ نفر دانش آموزانی که مشکل بیش فعالی و رفتارهای قانون شکنانه داشتند مشخص کردند که آموزش مهار ت های زندگی روی علائم یاد شده تأثیرات به سزایی داشته است و کودکانی که تحت این گو نه آموزش هاقرار نداشتند رفتارهای خود را ادامه داده بودند.
ماتسون^[۷۳] و همکاران(۲۰۱۰) نشان دادند که آموزش مهارت های زندگی بخش مهمی از فرایند رشد می باشد و عدم دریافت این آموز شها باعث بروز مشکلاتی در زندگی آتی خواهدشد.
بیکر^[۷۴] و همکاران (۲۰۱۰)، در تحقیقی که روی دختران و پسران در سنین ۱۱ سالگی انجام دادند، مشاهده کردند که اگر کودکان تحت آموزش مهار ت های زندگی قرار نگیرند، بعدهادر زندگی در رابطه با مدیریت استرس و مهارتهای خود کنترلی و پختگی فیزیکی و رفتاری و مهارت های حل مسأله دچار مشکل خواهند شد، لذا بر آموزش این گونه مهارت ها از دوران کودکی تأکید فراوان دارند.
۲-۱۵- جمع بندی پیشینه های تحقیق:
لولان^[۷۵](۲۰۰۵ )، معتقد است که بازی وسیله ای مفید و قدرتمند برای یادگیری است و اگر آموزش چرخشی باشد زمان، زمان بازی آموزشی است که باید پا به عرصه ی ﭘﮋوهش و آزمایش بگذارد.
روانشناسان و متخصصان تعلیم و تربیت، دوره ی اول کودکی یا پیش دبستانی را دوره ای حساس و مهم در رشد کودک بشمار می آورند. پژوهش های اخیر نشان داده اند که اگر در این مرحله از رشد نسبت به کودک از نظر جسمی، روانی و تربیتی غفلت شود، در مراحل بعد تنها پنجاه درصد جبران میگردد و پنجاه درصد دیگر هرگز جبران نخواهد شد، این نیازمند آن مسئله خواهد بود که ویژگی های رشد جسمانی، حرکتی، شناختی و عاطفی کودکان را بشناسیم و در قالب یافته های موجود به آموزش و پرورش کودکان بپردازیم. یکی از محورهای اساسی در آموزش و پرورش پیش دبستانی تأکید بر بازی و فعالیت بوده است که بازی، محیط باز محرکی را برای رشد هوشی، کلامی، اجتماعی، عاطفی و جسمی کودکان فراهم می آورد. بازی تقویت کننده ی نیازهای فردی، توانایی ها و علایق کودک، و راهی طبیعی برای بیان عقاید و احساسات و نیز پژوهش و شناخت دنیای پیرامون کودک است. در این میان یکی از انواع بازی ها، بازی های پیش دبستانی بوده اند که از این قاعده مستثنی نبوده است و علاوه بر آنکه موجب پر کردن اوقات فراغت کودکان شده، به گونه ای سازنده و مفید باعث رشد مهارت های ذهنی، اجتماعی، شناختی، حرکتی، جسمانی و عاطفی کودکان شده است. بازی تقریباً در تمام فرهنگ هایی که مورد بررسی قرار گرفته اند مشاهده شده است، اگر چه در میزان بازی و گستردگی رقابت یا همکاری توام با آن تفاوت های قابل توجیهی وجود دارد، بازی برای کودکان همانند کلام برای بزرگسالان است. در بررسی نظریات بازی گسترده ترین مطالب در نوشته های ژان پیاژه بنیان گذار تأثیر گذارترین نظریه درزمینه ی رشد ذهنی مطرح است.
ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً ﺩﺭ ﻫﻤﮥ ﻛﺸﻮﺭﻫﺎی ﺩﻧﻴﺎ، ﻛﻮﺩﻛﺎﻥ ﺩﺭ ﺣﺪﻭﺩ ﺷﺶ ﺳﺎﻟﮕﯽ ﺗﺤﺼﻴﻼﺕ ﺭﺳﻤﯽ ﺭﺍ ﺁﻏﺎﺯ ﻣﯽ ﻛﻨﻨﺪ، ﺍﻳﻦ ﺯﻣﺎﻧﯽ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻌﻤﻮﻻً ﺑﻪ ﻣﻬﺎﺭﺗﻬﺎی ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﻭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻻﺯﻡ ﺑﺮﺍی ﻓﻌﺎﻟﻴﺘ ﻬﺎی ﻳﺎﺩﮔﻴﺮی ﻣﻨﻈﻢ ﺩﺳﺖ ﻳﺎﻓﺘﻪﺍﻧﺪ. ﺑﺎ ﺍﻳﻦ ﻫﻤﻪ، ﺩﺭ ﺯمینه ی ﺍﻳﻨﻜﻪ ﻛﻮﺩﻛﺎﻥ ﻛﻤﺘﺮ ﺍﺯ ﭘﻨﺞ ﺳﺎﻝ ﺑﻪ ﭼﻪ ﻧﻮﻉ ﺁﻣﻮﺯش هاﻳﯽ ﻧﻴﺎﺯ ﺩﺍﺭﻧﺪ ﻳﺎ ﺍﺻﻼً ﺑﻪ ﺁﻥ ﻧﻴﺎﺯ ﺩﺍﺭﻧﺪ ﻳﺎ ﻧﻪ، ﺗﻮﺍﻓﻖ ﻛﻤﺘﺮ ﻭﺟﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ ﻭ ﺩﺭ ﻣﻮﺭﺩ ﺍﻧﻮﺍﻉ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻫﺎﻳﯽ ﻛﻪ ﻛﻮﺩﻛﺎﻥ ﭘﻴﺶ ﺩﺑﺴﺘﺎﻧﯽ ﻗﺒﻞ ﺍﺯ ﻭﺭﻭﺩ ﺑﻪ ﻣﺪﺭﺳﻪ ﺩﺍﺭﻧﺪ، ﺗﻨﻮﻉ ﺑﺴﻴﺎﺭ ﻣﺸﺎﻫﺪﻩ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ(ﺷﻮﺭﺍی ﻣﻠﯽ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺕ، ۲۰۰۲ ؛ ﻓﻴﺘﺰ ﺟﺮﺍﻟﺪ ﻣﻦ، ﻛﺎﺑﺮﺭﺍ ﻭ ﻭﻧﮓ^[۷۶]، ۲۰۰۳؛ ﮔﻠﻤﻦ^[۷۷] و همکاران، ۲۰۰۲).
ﺑﺮ ﺍﺳﺎﺱ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻧﺠﻤﻦ ﻣﻠﯽ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻧﻮﺟﻮﺍﻧﺎﻥ ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﺗﻤﺮﻳﻨﺎﺕ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﻛﻮﺩﻛﯽ، ﺑﺎﺯی ﺍﺳﺖ. ﺑﺎﺯی ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﯽ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﺩﺭ ﺁﻥ ﻛﻮﺩﻙ ﺭﺷﺪ ﺻﺤﻴﺢ ﺧﻮﻳﺶ ﺭﺍ ﻧﺸﺎﻥ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ ﻭ ﺩﺭ ﺑﺎﺯی ﻫﺎ ﺭﺷﺪ ﻭ ﻧﻤﻮ ﻛﻮﺩﻛﺎﻥ ﺩﺭ ﺗﻤﺎﻡ ﺯﻣﻴﻨﻪ ﻫﺎ ﺑﻪ ﺣﺮﻛﺖ ﺩﺭ ﻣﯽ ﺁﻳﺪ. ﺍﻧﺠﻤﻦ ﻣﻠﯽ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻛﻮﺩﻛﺎﻥ ﻛﻢ ﺳﻦ، ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﻭﺳﻴﻊ ﺍﺯ ﭘﺮﻭژﻩ ﻫﺎ، ﺑﺎﺯی، ﻛﺎﻭﺵ، ﻛﺎﺭ ﮔﺮﻭﻫﯽ، ﻣﺮﺍﻛﺰ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮی ﻭ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﺭﺍ ﺗﻮﺻﻴﻪ ﻛﺮﺩﻩ ﺍﻧﺪ(ﺍﺳﻼﻭﻳﻦ،ﺗﺮﺟﻤﻪ ﺳﻴﺪ ﻣﺤﻤﺪی؛ ۱۳۸۵). به طور کلی بازی تأثیر مثبتی بر روی کودکان در زمینه های مختلف دارد، لذا ﺩﺭ ﺍﻳﻦ پژوهش، ﺗﺄﺛﻴﺮ بازی های پیش دبستانی ﺑﺮ ﺭﺷﺪ مهارت های ﺫﻫﻨﯽ و اجتماعی دختران ﭘﻴﺶ ﺩﺑﺴﺘﺎﻧﯽ ﻣﻮﺭﺩ ﺑﺮﺭﺳﯽ قرار گرفت.
فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱- مقدمه:
در این فصل به روش پژوهش، جامعه و نمونه آماری، روش نمونه گیری، روش اجرای پژوهش، ابزار گردآوری اطلاعات و روش تجزیه و تحلیل اطلاعات پرداخته شده است.
۳-۲- روش پژوهش:
پژوهش حاضر یک پژوهش از نوع شبه تجربی با گروه کنترل و آزمایشی به صورت طرح پیش آزمون- پس آزمون است، که به تأثیر بازی های پیش دبستانی بر مهارت های ذهنی و اجتماعی کودکان مراکز پیش دبستانی ناحیه یک شهر شیراز در سال تحصیلی۹۳-۹۲ پرداخته است.
۳-۳- جامعه و نمونه آماری:
جامعه آماری شامل ۳۰۸۶ کودک پیش دبستانی می باشد که در گروه سنی ۵ تا ۶ سال، در سال تحصیلی ۹۳ -۹۲ در مراکز پیش دبستانی واقع در ناحیه یک شهر شیراز مشغول به تحصیل می باشند. که ۶۰ نفر به صورت تصادفی خوشه ای از بین نو آموزان مدارس پیش دبستانی ناحیه یک شهر شیراز انتخاب شدند.
۳-۴- روش نمونه گیری پژوهش:
جهت انتخاب نمونه از روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی استفاده شده است به این صورت که جهت جمع آوری اطلاعات پس از اخذ مجوز ابتدا فهرستی از پیش دبستانی های ناحیه۱ آموزش و پرورش شهرستان شیراز انتخاب شد و از بین تعداد ۶۴ پیش دبستانی دو مرکز پیش دبستانی به صورت تصادفی به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابتدا با حضور در کلاس شرکت کنندگان پژوهش بر حسب سن تعیین شده به دو گروه کنترل و آزمایش تقسیم شدند. پس از یکسان سازی گروه ها با بهره گرفتن از آزمون هوش ،از کل شرکت کنندگان، تعداد۶۰ نفر که۳۰ نفر آن ها پسر و ۳۰ نفر دختر بودند پیش آزمون به عمل آمد. سپس از بین گروه دختران ۱۵ نفر به صورت تصادفی به عنوان گروه آزمایش و ۱۵ نفر نیز به عنوان گروه کنترل انتخاب شدند و از بین پسران نیز ۱۵ نفر به عنوان گروه آزمایش و ۱۵ نفر هم به عنوان گروه کنترل به صورت تصادفی انتخاب گردیدند و بازی ها که ۸ نوع بازی(دو نوع بازی حافظه، بازی مشاغل، هپ بازی، بازی قطار، کارت تصویر، بازی های ریتمیک، بازی تشخیص صدا) و به رشد و تقویت مهارت های ذهنی و اجتماعی کودکان کمک می کند به گروه های آزمایش طی دو ماه و هرهفته دو جلسه ی یک و نیم ساعته آموزش داده شد. سپس بعد از آموزش بازی ها، مجدداً آزمون ها تکرار گردید.
۳-۵- ابزار گردآوری اطلاعات:
۳-۵-۱- آزمون بصری– حرکتی بندر گشتالت:
آزمون بندر در سال ۱۹۳۸ در مقالهی«آزمون بصری – حرکتی گشتالت و کاربرد بالینی آن» در مجلهی سنجش روانپزشکی کودکان و نوجوانان منتشر شد. در پژوهشی که در سال ۱۹۶۱ منتشر شد به این نتیجه رسیده بودند که آزمون بندر که از نظر وسعت استفاده توسط روانپزشکان و روانشناسان در سال ۱۹۴۶ در مرتبه ی پنجاه و چهارم قرار داشت در سال ۱۹۵۸ به مرتبه ی چهارم ارتقا یافته بود(لطف آبادی، ۱۳۸۵).
آزمون بندر برای تشخیص هوش کودکان دبستانی (آرمسترانگ و هاوک^[۷۸]، ۱۹۶۰؛ کوپیتز^[۷۹]، ۱۹۵۸)، بصورت یک آزمون گروهی برای دانش آموزانی که به دبستان وارد می شوند(کیوگ و اسمیت^[۸۰]، ۱۹۶۱) ؛ و به عنوان یک آزمون فرافکن (گرین هاوم^[۸۱]، ۱۹۵۵) به کار رفته است. مطالعات دانشمندان مختلف نشان می دهد که آزمون بندر را در زمینه های متفاوتی می توان برای تشخیص وضعیت کودکان به کار برد.
آزمون بصری– حرکتی بندر گشتالت که توسط لورتا بندر ساخته شده شامل نه کارت با ابعاد ۶×۴ اینچ می باشد که تصاویری بر روی آن ها طرح شده است. این تصاویر به اقتباس از آزمایش های ادراکی ورتهایمر تهیه شده است. از کودکانی که آزمون می شوند خواسته می شود که با یک مداد نمره ی ۲ شکل تصاویر روی کارت ها را به ترتیب روی یک ورق سفید کاغذ ۴A ترسیم کنند و اگر بخواهند میتوانند از کاغذهای بیشتری استفاده کنند. محدودیت زمانی برای اجرای این آزمون وجود ندارد. به هر یک از موارد نمره گذاری در کارت های آزمون بندر، نمره ی صفر یا یک داده می شود که صفر به معنای «غیاب» انحراف در ترسیم و یک به معنای «حضور» انحراف در ترسیم می باشد. فقط به انحرافهای کاملا مشخص باید نمره ی یک داد. مواردی را که تردید داریم باید نمره ی صفر بدهیم یعنی نمرهای به آن ها تعلق نخواهد گرفت. پس از نمره گذاری آزمون، مجموع نمره های کودک را با جداول اطلاعات هنجار شده مقایسه می کنیم.در این روش، بدشکل کردن (تخریب شکل و بی تناسب کردن اندازه ها)، تغییر جهت دادن شکل، ترکیب نادرست اجزاء، و تکرار اجزاء، معیار نمره گذاری قرار گرفته است(لطف آبادی، ۱۳۸۵).
دکتر بندر(۱۹۳۸)، شخصاً نوشته است که ترسیم تصاویر آزمون وی بیانگر سطح رشد ادراک بصری – حرکتی است و ادراک بصری– حرکتی مستقیما در رابطه با توانایی زبانی و سایر عملکردهای هوشی کودکان(مثل حافظه، ادراک بصری، هماهنگی حرکتی، مفاهیم مکانی و زمانی، سازماندهی و الگوبرداری) است.