2 – 3 – 2 ) تعاریف تعهد سازمانی
تعهد سازمانی مانند مفاهیم دیگر مدیریت به شیوه های متفاوتی تعریف شده است. معمولی ترین شیوه برخورد با تعهد سازمانی آن است که تعهد سازمانی را نوعی وابستگی عاطفی به سازمان در نظر می گیرند ، در سازمان مشارکت دارد و با آن در می آمیزد و از عضویت در آن لذت می برد.(ساروقی ، 1375). پورتر و همکارانش^[84] (1974) تعهد سازمانی را پذیرش ارزش های سازمان و درگیر شدن در آن تعریف می شود و معیارهای اندازه گیری آن را شامل انگیزه ، تمایل به ادامه کار و پذیرش ارزش های سازمان می دانند. چاتمن و اورایلی^[85] (1968) تعهد سازمانی را به معنی حمایت و پیوستگی عاطفی به هدف ها و ارزش های یک سازمان به خاطر خود سازمان و دور از ارزش های ابزاری آن وسیله ای برای دستیابی به اهداف دیگر تعریف می کنند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

رنجبریان(1375): تعهد سازمانی عبارت است از نگرش های مثبت یا منفی افراد نسبت به کل سازمان نه شغلی که در آن مشغول به کارند. در تعهد سازمانی ، شخص نسبت به سازمان احساس وفاداری قوی دارد و از طریق آن سازمان خود را مورد شناسایی قرار می دهد(استرون^[86] ، 1376). کانتر^[87](1999) تعهد سازمانی را تمایل عاملان اجتماعی به اعطای نیرو و وفاداری خویش به سیستم های اجتماعی می داند. به عقیده سالانیک(2000) ، تعهد حالتی است در انسان که در آن فرد با اعمال خود و از طریق این اعمال اعتقاد می یابد که به فعالیت ها تداوم بخشد و مشارکت موثر خویش را در انجام آن ها حفظ کند. بوکانان^[88](2002) تعهد را نوعی وابستگی عاطفی و تعصب آمیز به ارزش ها و اهداف سازمان می داند. به نظر لوتانز^[89] (1992) و شاو(199) ، تعهد سازمانی به عنوان یک نگرش اغلب اینگونه تعریف شده است: تمایل قوی به ماندن در سازمان ، تمایل به اعمال تلاش فوق العاده برای سازمن و اعتقاد قوی به پذیرش ارزشها و اهداف(به نقل از عراقی ، 1377). وجه مشترک تعاریف بالا این است که تعهدحالتی روانی که رابطه فرد را با سازمان مشخص کند و تصمیم به ماندن در سازمان یا ترک آن را به طور ضمنی در خود دارد.(ساروقی ، 1375)
2 – 3 – 3 ) تعهد سازماني مفهوم يك يا چند بعدي
پورتر تعهد را بر اساس نيروي كلي همانند سازي (تعيين هويت) و مشاركت يك فرد در سازمان تعريف مي كند. در اين ديدگاه تعهد ناشي از سه عامل مي شود:
1 – قبول اهداف و ارزشهاي سازمان
2 – تمايل به همكاري با سازمان براي كسب اهدافش
3 – ميل به باقي ماندن در سازمان(پورتر،1997 به نقل از فرهنگي و حسين زاده،1384).
تعهد به عنوان يك مفهوم تك بعدي نگريسته مي شود كه تنها متمركز بر تعهد عاطفي است. سالها انديشمندان درك ما را از تعهد سازماني با نگريستن به آن شكل چند بعدي تغيير داده اند. اين محققان علاقه مند به يك مجموعه وسيع تر از پيوندها بين كاركنان و سازمان ها به آنچه كه پورتر مطرح كرد ، بوده اند. در حالي كه پورتر متمركز بر پيوند توصيف شده با قبول اهداف سازمان بوده است . تحقيقات محققان بعدي بر انواع تعهد متمركز شده است كه مي توان براي توجيه رفتار فرد و استمرار آن در محيط كار در نظر گرفته مي شود.(به نقل از فرهنگي و حسين زاده،1384)
2 – 3 – 4 ) انواع تعهد
1 – تعهد نسبت به ارباب رجوع
2 – تعهد نسبت به سازمان
3 – تعهد نسبت به خود
4 – تعهد نسبت به مردم
5 – تعهد نسبت به وظيفه (تكليف)
اين تعهدات با هم چارچوب اصلي رسيدن به موفقيت در مديريت را در دراز مدت تشكيل مي دهند كه آن را مدل پنج تعهد كليدي مي نامند.
هرسي و بلانچارد^[90](به نقل از كبيري ، 1378) بيان مي كنند كه هر يك از تعهدات مذكور به طور جداگانه اي در كار مديريت موثر و با اهميت است. اكنون به تشريح هر يك از تعهدهاي ذكر شده مي پردازيم.
تعهد نسبت به ارباب رجوع : مديران از دو طريق عمده تعهد خود را نسبت به ارباب رجوع نشان مي دهند. يكي انجام خدمت و ديگري ايجاد اهميت براي او براي خدمت واقعي به ارباب رجوع ، شناسايي سريع و فوري نيازهاي او ضروري است. مدير ممتاز علاوه بر شناسايي ارباب رجوع و آگاهي از نيازهاي او ، مشكلات ارباب رجوع را به موقع حل مي كند ايجاد اهميت براي ارباب رجوع يعني شناساندن كامل ارباب رجوع به كساني كه بطور عملي به ارباب رجوع خدمت عرصه مي كنند.
تعهد نسبت به سازمان: مدير موثر خود تصوير گر افتخار سازمان خويش است. مديران متعهد را به گونه اي مثبت به سه طريق نشان مي دهند. خوش نام كردن سازمان ، حمايت از مديران رده بالا و عمل كردن بر اساس ارزش هاي اصلي سازمان ، خوش نام كردن به گونه اي مثبت صورت مي گيرد. افرادي كه از كار خود ناراحت هستند و يا از به نام بردن محل كار خويش شرم دارند ، انگيزش خود را از دست مي دهند. انان مي خواهند بخش مثبتي از يك كار باشند.
حمايت از مديران رده بالا از اين جهت ضرورت دارد كه همه سازمان ها براي آنها وظيفه خود را انجام دهند به وفاداري و صداقت نيازمندند. مدير ممتاز كسي است كه حمايت ها را به سوي سازمان جلب و از اظهارات مخرب نسبت به سازمان جلوگيري كند. مدير ممتاز تصميم ها را از بالاي سازمان مي گيرد. انها را عملي مي كند و از ديگران نيزمي خواهد كه چنان رفتاركنند. در سازماني كه داراي مجموعه اعتقادات اساسي ، روشن ومشخص است ، وظيفه مدير آن است كه به گونه اي عمل كند كه كنش او با آن اعتقادات اساسي هماهنگي داشته باشد.
تعهد نسبت به خود : سومين نوع تعهد در مديريت تكيه بر شخص دارد . مديران ممتاز تصويري واقعي و مثبت از خويش براي ديگران رقم مي زنند. آنها در همه موقعيت ها به عنوان قدرتي قاطع عمل مي كنند. تعهد نسبت به خود از سه فعاليت خاص معلوم مي شود : نشان دادن خود مختاري ، مقام خود را به عنوان مدير تثبيت كردن و قبول انتقادات سازنده.
نشان دادن خود مختاري : مديران ممتاز در داخل واحدهاي سازماني خويش طوري عمل مي كنند كه گويي به اداره امور خويش مشغولند ،‌تصميم هايي كه مي گيرند به خودي آنها تعلق دارد و خود مسئول انها هستند.
مقام خود را به عنوان مدير تثبيت كردن : آنها با كمال درستي و امانت عمل مي كنند. دستاوردهاي خود را نه دست كم مي گيرند و نه بيش از حد بزرگ مي كنند. اين مديران به مشاغلشان تعلق دارند.
قبول انتقاد سازنده : مديري كه طالب موفقيت براي ديگران است ، براي آنكه حتي از آنچه كه هست بهتر شود ، نظريات و انتقادات را مي پذيرد. به عبارت ديگر مديران ممتاز بعد از دريافت بازخورد شخصي ، نه پيام آور را از دم تيغ مي گذرانند و نه پيام را دست كم مي گيرند.
تعهد نسبت به مردم : تمايل مدير به صرف وقت و انرژي و كار روزانه با كاركنان ،‌نشان دهنده تعهد مثبت او نسبت به مردم است . به خصوص سه عمل حياتي از اجزاي تشكيل دهنده اين تعهد مي باشند، ‌نشان دادن علاقمندي مثبت ، بازشناسي دادن بازخورد پيشرفتي و ترغيب ايده هاي نو آورانه. نشان داده علاقمندي مثبت تأكيد بر اين نكته دارد كه بايد كاري كرد تا مردم احساس برنده ها را داشته باشند و مثل آنان عمل كنند. براي رسيدن به اين مقصود بايد به عملكرد ديگران پاداش داد و آنرا تقويت كرد. در بحث بازخورد پيشرفتي ،‌مدير ممتاز هنگامي كه عملكرد با معيار ثابت تطابق نداشته باشد به مداخله ، تمايل نشان مي دهد. و با بهره گرفتن از بازخورد شرافتمندانه با افراد براي تثبيت مجدد هدف هاي واقع گرايانه ، تلاش مي كند.
تعهد نسبت به وظيفه : مديران موفق به وظايفي كه مردم انجام مي دهند ، ربط و معنا مي بخشند. آنان براي كاركنان كانون توجه و جهت را تعيين كرده ، انجام توفيق آميز تكاليف را تخمين مي زنند. مدير ممتاز توجه همه را به آنچه از همه مهمتر است معطوف مي كند. ايجاد اهميت براي وظيفه عنصري است كه تار و پود موفقيت را در هم مي بافد. كاري كه براي مردم مهم است ، ايجاد هيجان و فعاليت مي كند.
توجه به اين پنج نوع تعهد ، كليد موفقيت مدير خواهد بود. مدير حلقه اتصال اصلي ميان هر يك از تعهدات است( پاول كنت و بلانچارد ، 1378).
2 – 3 – 5 ) انواع تعهد از نظر اتزيوني
اتزيوني^[91] انواع تعهد اعضاء سازمان را به شرح زير بيان مي دارد:
تعهد توأم با احساس بيگانگي : بدين معني كه شخص از نظر رواني متعهد نمي شود بلكه مجبور است به عنوان يك عنصردر سازمان باقي بماند.
تعهد نسبت بر حسابگري : بدين معني كه شخص تا آنجا احساس تعهد مي كند كه در قبال كار منصفانه از حقوق منصفانه برخوردار شود.
تعهد اخلاقي : بدين معني كه شخص بطور دروني مأموريت سازماني و شغلي را ، در سازمان به خاطر ارزشي كه براي كار خود قائل است تقويت نموده و آن را انجام مي دهد. اتزيوني خاطر نشان مي كند نوع تعهد شخص تا حدود زيادي منوط به نوع قدرت و اختياري است كه مورد استفاده سازمان قرار مي گيرد.
اول : سازمانهايي كه قدرت اجباري مطلق اعمال مي كنند.
دوم : سازمان هايي كه مي كوشند تا از طريق پرداخت پاداش هاي مالي ، در ازاي اشتغال و حسن انجام كار و بر مبناي اختيار عقلايي – قانوني ، در كاركنان خود ايجاد احساس تعهد كنند.
سوم : سازمان هايي كه با پاداش هاي هنجاري در پي ايجاد حسن تعهد در كاركنان خود هستند ، سازمان هايي كه در گروه قدرت اجباري قرار مي گيرند ، داراي كاركناني هستند كه نسبت به سازمان احساس بيگانگي داشته و ترجيح مي دهند كه عضو آن سازمان نباشد ،‌اما به حكم اجباري به عنوان يك عضو در آن باقي مي مانند.
سازمان هايي كه اختيار عقلاني مبتني بر انتفاع كاركنان ايجاد مي كنند ، داراي كاركناني حسابگر هستند كه براي خود بيش از سايرين انتظار پاداش هاي مالي دارند. اما همين كاركنان احساس نمي كنند كه براي دوست داشتن شغل محوله يا كارفرما ،‌اجباري وجود داشته باشد. سازمان هايي كه تعهد هنجاري ايجاد مي كنند داراي كاركناني هستند كه به خاطر ارزيابي از هدفهاي سازمان ، احساس تعلق به آن كرده و دوست دارند نقش سازماني خود را ايفا كنند (استيرز ،1977)
2 – 3 – 6 ) دو دیدگاه درباره مفهوم تعهد سازمانی
الف) دیدگاه نگرش : تعهد را به عنوان امری عاطفی و نگرشی معرفی می کند. داند معتقد است تداوم کار افراد در جهت تعقیب اهداف سازمان از آن رو است که آنها از طریق سازمان ، هویت می یابند. این دیدگاه نوعاً با مقیاس پورتر ، عملیاتی و قابل محاسبه شده است.
ب) دیدگاه رفتاری: که از دریچه کاملاً متفاوتی به تعهد سازمانی می نگرد و تعهد را بیشتر امری رفتاری در نظر می گیرد تا نگرشی. بر طبق این دو دیدگاه که ناشی از نظرات بیکر است ، افراد به خاطر جلب منافعی چون برخورداری از مزایا و ارتقاء شغلی به سازمان دلبسته می شوند نه به علت داشتن احساسات و عواطف مطلوب به آن. دیدگاه نعهد رفتاری معمولاً با مقیاس تریس عملیاتی می شود. تمایز بین دیدگاه های نگرشی و رفتاری در تحقیقاتی که در این زمینه انجام گزفته است و به خوبی مشهود است. در دیدگاه نگرشی ، تحقیقات به طور عمده در جهت شناسایی عوامل ایجاد کننده تعهد و نیز پیامدهاي نتایج حاصل از تعهد انجام می شود. حال آنکه در دیدگاه رفتاری پژوهش ها ابتدا در جهت شناخت شرایط ایجاد کننده رفتار و تکرار آن و همچنین شناسایی اثرات آن رفتار بر تغییر نگرش افراد تمرکز می یابند(بیکر ، 1996)
2 – 3 – 7 ) نظريه هاي تعهد سازماني
2 – 3 – 7 – 1 )نظريه تعهد سازماني استيرز(1977) ، تعهد سازماني متغيري است كه بطور همزمان مي توان آن را هم به عنوان متغير مستقل و هم به عنوان متغير وابسته در نظر گرفت.
در واقع تعهد سازماني همچنان كه بر روي متغير هاي ديگر اثر مي گذارد از متغير هاي ديگر نيز متأثر مي شود. اين الگو پايه بسياري از پژوهش هاي بعدي قرار گرفت.
(شکل 2-4) نظريه تعهد سازماني
2 – 3 – 7 – 2 ) نظريه مزيت هاي جانبي بيكر
اصطلاح مزيت هاي جانبي كه توسط بيكر (1997) مطرح گرديد براين امر تأكيد دارد كه فرد در طول فعاليت خود در يك سازمان امتيازات و مزيت هايي كسب يا ذخيره مي كند كه در صورت ترك كردن سازمان ، ممكن است آنها را از دست بدهد. تهديد ناشي از دست دادن اين مزايا و امتيازات و همچنين عدم امكان جبران امتيازات از دست رفته ، فرد را به سازمان متعهد مي كند.
بيكر معتقد است فردي كه تمايل دارد شغل جديدي را انتخاب كند ، ممكن است به واسطه برخي مزيت هاي جانبي ، از اين كار صرف نظر كند :
الف) مزايا و امتيازات مالي وابسته به بازنشستگي
ب ) وعده مساعدت ارتقاء مقام و درجه شغل فعلي
ج) ارتقاء مقام و درجه سازمان محل شغل فعلي
د) تسلط و سهولت كار به دليل موفقيت و شرايط خاص شغل فعلي

در سطح­داخلی متغیرهای زیر قابل بررسی می­باشند:
۴-۲-۱- مکتب بنیادگراى دیوبندى و ایدئولوژی وهابیت:
همانگونه که در فصل قبلی توضیح داده شد، شاه ولی­الله، سر سلسله نهضت بیدارى اسلامى در شبه قاره که مکتب بنیادگراى دیوبندى نیز متأثر از افکار اوست، یکی‌ از ویژگی­هاى خلیفه را شرافت نسبی و قومی برمی­شمارد که این امر با تفکر امروزی طالبان که خود را منتسب می­داند، کاملاً سازگاری دارد. تئوری امارت اسلامی که با تئوری خلافت مطابقت کامل دارد، به وسیله ابوالکلام­آزاد و جمعیت العلماى هند پیشنهاد شد و در دوره جهاد، گروه­هاى وهابیگری پیرو­دیوبند، آن را در برخى استان­هاى شرقى و جنوب­شرقی افغانستان تجربه کردند. اینک طالبان پاکستان که از اعقاب فکرى جمعیت علماى هند به شمار می­رود، این طرح را در پاکستان پیاده می­ کند. در تئورى خلافت و امارتِ مطلوب طالبان، مردم و احزاب جایگاهى ندارند. تعدادى از سران قبایل و نخبگان دینى با عنوان اهل حل و عقد گرد هم می­آیند و فردى را براى این پست نامزد می­ کنند. آن گاه تمام اختیارات کشور به شخص خلیفه یا امیرالمؤمنین منتقل می­ شود. مخالفت با مفاسد فرهنگ و تمدن غربى در کل، یکی از شعارهاى اساسى تمام گروه­هاى اسلامى است، اما آنچه بنیادگرا­یی افراطى از نوع طالبان را از سایرگروه­هاى اسلامى جدا می­سازد، نفى مطلق مدنیت غربى توسط آنهاست (شفیعی، و همکاران، ۱۳۸۹: ۱۹۰ و ۱۹۱). [بر این اساس است که] از دلایل اصلی مخالفت طالبان پاکستان با دولت، دفاع آن دولت از سکولاریسم بوده و تنها راه مبارزه با دولت را، در جهادمی­دانند (تیپووقیوم ،۲۰۱۴: ۸).جهاد عمده تحریک طالبان پاکستان به نبرد در برابر کافرین می­باشد (صدیق ،۲۰۱۰: ۷). سایر گروه­هاى اسلامى مانند اخوانی­ها با دیدی نقادانه به تمدن غربى می­نگرند و ضمن رد جنبه­هاى منفى، از جنبه­هاى مثبت آن استقبال می­ کنند. اما طالبان و مکتب­های دیوبندى و وهابى با هر نوع دستاورد تمدن غربى به مخالفت برخاستند و به تدریج به سوى محافظه ­کاری تمایل پیدا کردند. گروه اجرای مقررات اسلامی یا تنفیذ­الشریعه که بر دره سوات مسلط شده اند، تحصیل را برای دختران در این منطقه ممنوع کرده ­اند و به دستور مولانا فضل­الله، بیش از ۱۷۰ مدرسه و ساختمان دولتی این منطقه تخریب شده ­اند. در اعلامیه­ای که در ۲۱ ژانویه ۲۰۰۹ در روزنامه محلی دی­نیوز پاکستان منتشر شد، طالبان پاکستان به طور کامل حضور دختران را در مدارس منطقه دره­سوات ممنوع اعلام کرد. به این ترتیب، بیش از ۴۰۰ مدرسه خصوصی دخترانه بسته شد. دستکم ۱۰ مدرسه دخترانه که پس از ۱۵ ژانویه ۲۰۰۹ هم زمان با اتمام ضرب­العجل اعلام شده توسط طالبان فعال بودند، در شهر مینگورا منفجر شدند و بیش از ۱۷۰ مدرسه و ساختمان دولتی نیز مورد حمله قرار گرفتند. یکی از پیچید گی­هاى اساسى در بینش طالبان به طور اخص و بنیادگرایی افراطى به طور اعم در پاکستان، روح تعبد­گرایی و قداست بخشى به دستاوردهاى کلامى و فقهى پیشینیان است. بنیادگرایی افراطى، دوران صدر اسلام و میانه را دوره طلایی و مصون از هر نوع خطا تلقى می­ کنند و در باره تفاسیر و تأویل­های دینى این دوره، اعتقاد جزم­گرایانه دارد. اجتهاد و استنباط تازه در این مکتب جایگاهى ندارد و مردم عموماً مؤظف به پیروى نقادانه از کلمات و گفتار علماى سلف هستند. برداشت صرفاً تقلید­گرایانه آنها از دین، سبب بدبینى و حتى دشمنى آنان با الگوهاى زندگى رایج در دنیاى معاصرجهان اسلام شده است. تنها الگوى مطلوب نزد بنیادگرایان افراطى، الگوى زندگى جوامع روستایی قرون اولیه اسلامى است. رفتار خشک و متحجرانه آنان با زنان و نوع نگرششان به نقش­اجتماعى و تربیتى زن در جامعه، ریشه در همین روح سلفی­ گری آنها دارد که با ضروریات زندگى کنونى کاملاً بیگانه است. هم چنین تفسیر آنان از مفاهیمى مانند توحید و شرک که بنیاد اندیشه کلامى بنیادگرا­یی افراطى را تشکیل می­دهد، در مغایرت آشکار با تفاسیر رایج آن مفاهیم نزد سایر مکاتب اسلامى است. شاه ولی­الله ، رهبر فکرى بنیادگرایی افراطى در شبه قاره، دایره توحید را تا آنجا تنگ می­ کند که حتى هر نوع تمسک ظاهرى به وسایل دیگر را که در راستاى قدرت الهى در نظر گرفته شود، شرک می­دانند. ساختار، تفکر و اعتقادات افراطی و جنگ طلبانه تحر­ک طالبان پاکستان، خطر امنیتی آنها را برای پاکستان، منطقه و جهان آشکارمی­سازد (شفیعی و همکاران، ۱۳۸۹: ۱۹۱ و ۱۹۲). با بررسی جهت گیری­ها و عملکرد طالبان مشاهده می ­کنیم که بسیاری از عقاید این گروه با آئین وهابیت منطبق است و در واقع وهابیت به لحاظ کلامی، بیشترین سهم را در شکل­ گیری تفکر این جنبش بر عهده دارد. چنانکه اشاره کردیم، اندیشه اهل سنت در تطور و سیر تاریخی خود بعد از قرن­های اول و دوم هجری که مذهب عامه و حاکمیت بود، در قرن سوم درقالب اندیشه اهل حدیث تجلی نمود. اندیشه­ی اهل حدیث که بهتراست آن را از بابت تداوم در سال­های بعد، جریان فکری اهل حدیث بنامیم، در قالب مذهب حنبلی در قرن چهارم به بلوغ بیشتری رسید؛ اما اشعری با ورود به مباحث عقلی، ضمن این که اندیشه اهل سنت را تا حدودی تعدیل نمود، آن را به دو جریان جداگانه تقسیم کرد. جریان اول بعد از وی به دست شاگردانش همچون باقلانی، ایجی، غزالی و بغدادی ترویج شد و می­توان آن را اندیشه غالب اهل سنت نامید که تا به امروز نیز اندیشه کلامی اکثر علمای اهل سنت بر پایه بنیان­های کلامی اشعری قرار دارد .جریان دیگر که مد نظر ماست، بعد از حنابله، به دست ابن تیمیه ادامه یافت و سپس آرا و اندیشه­ های ابن تیمیه از سوی محمد بن عبدالوهاب در قالب یک مذهب کلامی و سیاسی بروز نمود می­توان آن را جریان انحرافی اهل سنت نامید و امروزه در میان اهل سنت به خصوص در کشورهایی چون؛ عربستان و پاکستان طرفداران زیادی پیدا کرده است، از زمان تسلط آل سعود بر مکه و مدینه به طرق مختلف مانند چاپ کتب ابن تیمیه و محمد بن عبدالوهاب، و احیای سلفی­گری ترویج می­ شود و طالبان نیز متأثر از همین جریان فکری هستند. طالبان با ترکیب کردن استعماری و نمادین آموزه­هایی از قرآن، سنت، سیره صحابه، جریان فکری اهل حدیث و وهابیت، گروههایی چون القاعده، اخوان المسلمین، تصوف و عقاید پشتونیزم، به ایدئولوژی دینی ویژه­ای رسید که قرائتی نو و بدعت­گونه از اسلام محسوب می­شد و در مواجهه با تمدن غرب، خود را احیاگر سنت های اسلامی و تنها مدافع حقیقی اسلام و قرآن می­دانست و به دنبال نابودی کامل جهان کفر از ساده­ترین راه ممکن یعنی حذف فیزیکی بود (کریمی حاج خادمی ،۱۳۹۲: ۶۸ و ۶۹ و ۱۱۶).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۴-۲-۲- گسیختگی فرهنگی:
اسلام­گرایی یا اسلام سیاسی امروزه به صورت یک نیروی مؤثر در فعل و انفعالات داخلی، بین ­المللی وجهانی مبدل شده است. گرچه اسلام­سیاسی دارای خاستگاه، رویکردها و الگوهای متفاوتی است، تأکید برارزش­های اسلامی (با قرائت­های مختلف) و کاربست آن در نظام سیاسی داخلی وبین­المللی به عنوان ارزش­های مسلط، وجه غالب اسلام سیاسی است. درسه دهه­ گذشته، دو موضوع محور تحولات سیاسی در پاکستان بوده است: نخست مردم سالارشدن و روابط نظامیان با سیاست­مداران؛ دوم، رشد اسلام­خواهی و مناسبات اسلام گرایان با سیاست مداران؛ دو موضوعی که هم جدا و هم وابسته به یکدیگر بوده است و همزمان در شکل دادن به سیاست در پاکستان نقش داشته است. وقتی از اسلام سیاسی سخن به میان می ­آید، پاکستان یکی ازکشورهایی است که نظرها به آن معطوف می­ شود. برجستگی اسلام سیاسی در داخل پاکستان که در شکل ماهیت اسلامی حکومت و فرقه­گرایی نمود یافته و نیز گسترش اسلام سیاسی از پاکستان به منطقه و جهان که در شکل طالبان، گروه های کشمیری و تا حدی القاعده نمود و بروزیافته، در ارتقای جایگاه و نقش پاکستان در رواج اسلام­گرایی مؤثر بوده است. اهمیت یافتن روزافزون اسلام در سیاست­های پاکستان، به طور بسیار نزدیکی با روند کلی اسلام­گرایی، که توسط احزابی مانند جماعت اسلامی تعریف و پشتیبانی و هدایت می­شده، پیوند نزدیک داشته است. بنابراین، برجستگی و اهمیت پاکستان در ماتریس اسلام­گرایی، جایگاه آموزشی و تربیتی آن­است (مسعودنیا و شاه قلعه ،۱۳۸۸: ۱۹۶). از طرفی یکی از مشخصه­های منحصربه فرد سیستم فرهنگی و آموزشی پاکستان بحث مدارس مذهبی در این کشور است، مدارسی که نقش غیرقابل انکار در گسترش افراط­گرایی ایفا می­نمایند. کارکرد اصلی این مدارس، آموزش نیروهای اسلام­گرا است. در این مدارس عمدتاً آموزش­های مذهبی داده می­ شود؛ ولی علوم عمومی وحتی کامپیوتر نیز تدریس می­ شود. فقط ۲۰ درصد مدارس مذهبی پاکستان تحت کنترل سازمان­های بنیادگرای افراطی است. در این مدارس زبان رسمی تدریس، زبان عربی است و مفادآموزشی مدارس نیز کاملاً مذهبی است. این دسته از مدارس دارای شعبه­های فرعی هستند که در آن نیروهای اسلام­گرا آموزش نظامی نیزمی­بینند. مدارس مذهبی بنیادگرای افراطی عمدتاً محصول پس از دهه ۱۹۸۰ هستند. بنابراین مدارس مذهبی پاکستان به عنوان موتور رشد و حرکت پرشتاب بنیادگرایی به ویژه در شکل طالبانیسم آن در منطقه محسوب می­ شود. در هیج کجای دنیا بستری مساعدتر از پاکستان برای رشد مدارس مذهبی و ترویج نامحدود و کنترل نشده­ی اندیشه­ های رادیکال نیست. در مدارس این کشور اکنون چنان عمق اجتماعی پیدا کرده ­اند که شاید بتوان گفت با این وضعیت موجود هیچ شانسی برای برخورد جدی و کنترل آن­ها برای دولت پاکستان وجود نداشته باشد (مسعودنیا و نجفی،۱۳۹۰: ۹۶ و ۹۷). افزایش مدارس و همین طور تعداد طلاب علوم­دینی عامل افزایش قدرت بنیادگرایی و جذب این طلاب به وسیله گروه ­های فرقه­ ای و بنیادگرا بوده است. مهاجرین و طلبه­هایی که در مدارس پاکستانی درس خوانده­اند بعدها پایه­ تشکیلاتی گروه تحریک طالبان پاکستان را تشکیل دادند. آنها نیز از این که مدارس مذبور مجانی بوده و در آن قرآن کریم و مسایل دینی تدریس می­ شود؛ به این مدارس پیوستند (احمدی، خانی ،۱۳۹۱: ۲۶ و ۲۷). از این رو، یک واقعیت این است که مدارس مذهبی پاکستان بخشی از نظام آموزشی این کشور و حتی کارآمدتر از بخش رسمی و دولتی است. بسیاری از مجاهدان و رهبران طالبان، از جمله ملا عمر، در این مدارس پاکستان آموزش دیده­اند. از این رو، نقش مدارس مذهبی در تحولات پاکستان بارز و مشخص است. به نظرمی­رسد یکی ازعوامل مؤثر در گرایش مردم پاکستان به خصوص جوانان به مدارس مذهبی، فقر و ضعف بنیه­ی مالی خانوارها در پاکستان باشد. بر اساس تازه­ترین گزارش­ها حجم تولید ناخالص داخلی پاکستان در سال ۲۰۰۴ میلادی ۳۴۷ میلیارد دلار بوده است که با توجه به جمعیت ۱۶۴ میلیونی این کشور، درآمد سرانه­ی پاکستانی­ها بر اساس شاخص قدرت خرید تنها۲۲۰۰ دلار است. کاهش بودجه­ی آموزش و پرورش سبب گردیده است تا مناطق فقیرنشین روستایی، که بخش اصلی جامعه­ پاکستان را تشکیل می­دهد، به دلیل ضعف بنیه­ی مالی فرزندان خود را به مدارس مذهبی پاکستان بفرستند؛ زیرا علاوه بر تحصیل رایگان، مقداری نیز کمک هزینه تحصیلی دریافت می­ کنند. لذا به نظرمی­رسد که رابطه­ای بین فقر و گرایش به مدارس مذهبی وجود داشته­باشد. چنین خط مشی­ای از سوی مدارس مذهبی باعث گرایش بیشتر جوانان حتی از کشورهای دیگر و مهاجرت به پاکستان و تحصیل در مدارس­دینی طی سال­های اخیر بوده است.­ چهار عامل اساسی در رشد مدارس مذهبی در پاکستان نقش داشته است که عبارت است از: قدرت­یابی ژنرال ضیاء­الحق، بحران افغانستان، بحران کشمیر و انقلاب اسلامی ایران. اولین عامل به قدرت رسیدن ژنرال ضیاءالحق است. دیدگاه­ های اسلام­گرایان در دوران ضیاءالحق در ساختار دولت نمود یافت. در این سال­ها، اسلامی شدن قوانین در سیاست و فرهنگ عمومی مبنا قرارگرفت که این امر، نمونه ­ای مثال زدنی از ترویج نظامند اسلام گرایی از بالا بود. کودتای ژنرال ضیاءالحق باعث پیوند و تقویت مکتب جهادگر دیوبندی شبه قاره­هند و مکتب سلفی برخاسته از عربستان­سعودی شد، پیوندی که حاصل آن شکل­ گیری هزاران مدرسه­ی مذهبی در پاکستان بود که برای جنگ در افغانستان، جهادگر تربیت می­کردند. به عبارت دیگر، ثروت نفتی اعراب، تسلیحات غرب و هماهنگی پاکستان، جهادگرانی تربیت کرد که آشکارا تحت تأثیرعقیدتی دو مکتب دیوبندی و سلفی­وهابی قرار داشتند. مشکلی که بعداً در قالب تمایلات فرقه­گرایانه ظهور کرد و به چالش مذهبی در داخل پاکستان دامن زد. وجود تضاد و اختلاف برداشت دو مکتب فقهی، سنی و شیعه، که سابقه­ تاریخی داشت، با رشد مکاتب جهادگر دیوبندی- سلفی، به شدت خود را در تجدید اختلاف سنتی- سنی و شیعه در پاکستان بروز داد. دومین عامل، بحران افغانستان است. افغانستان از دو جهت، عمق استراتژیک برای پاکستان است: نخست، افغانستان دروازه­ی دستیابی اسلام­آباد به کشورهای آسیای مرکزی است؛ دوم، رقابت با هند. هر گونه ثبات و آرامش ثبات و آرامش در افغانستان باعث افزایش فرصت­های تجاری و اقتصادی پاکستان با کشورهای آسیای مرکزی می­ شود و هر گونه منازعه در افغانستان مانع چنین فرصت­هاست. به دنبال فروپاشی اتحادشوروی، پاکستان توسعه نفوذ و حضور خود را در منطقه هدف قرار داد، ولی مسیر افغانستان و جنگ داخلی در این کشور امکان تحقق این هدف را با دشواری جدی مواجه ساخت. اهداف سیاست­خارجی پاکستان، احیای روابط فرهنگی و تاریخی با مردم جمهوری­های مستقل آسیای­مرکزی و توسعه تجارت سودآور چندجانبه و همکاری اقتصادی با این کشورهاست. از این رو، پاکستان با این کشورها در زمینه­ مسیرهای حمل و نقل کالا، تسهیلات اعتباری، ایجاد خطوط لوله و نفت، صدور خدمات فنی و بانکداری همکاری خود را افزایش داده است. منابع انرژی در آسیای مرکزی و دریای خزر، چشم انداز پرجاذبه­ای برای رهبران پاکستان دارد؛ زیرا این کشور به شدت نیازمند تأمین نیازهای خود در این بخش از همسایگان خود و به ویژه این منطقه است. لذا، تأمین امنیت در افغانستان برای هموارکردن مسیر دسترسی به جمهوری­های آسیای­مرکزی در اولویت قرارگرفت. رقابت با هند نیز در سیاست پاکستان در قبال افغانستان دخیل بوده است. از زمان استقلال تا سال ۱۹۹۲م، هند در افغانستان از هر دولتی که به قدرت می­رسید، حمایت می­کرد. موضوع پشتونستان این امکان را به هند داد تا پاکستان را از دو طرف، یکی خط دیوراند (خط مرزی بین پاکستان و افغانستان) و دیگری مرز خود با پاکستان، تحت فشار قرار دهد. پس از سقوط کابل و تسخیرآن به دست طالبان در سپتامبر ۱۹۹۶، هند همچنان به حمایت از ربانی ادامه داد. اما این بار، برای اولین بار در تاریخ روابط خود با افغانستان، هند حامی یک گروه اپوزیسیون شده بود. در حال حاضر نیز پاکستان و هند در حال رقابت شدید در سرزمین جنگ زده­ی افغانستان هستند؛ بنابراین، منطقی است پاکستان نتواند حضور نیروهای هندی را در مرزهای شرقی خود تحمل کند. پاکستان طبیعتاً اجازه نخواهد داد هیچ قدرت منطقه­ای، به ویژه هند در افغانستان صاحب برتری نسبی شود. سیاست خارجی پاکستان در افغانستان بسیار پیچیده است. در نظرگرفتن منافع اسلام آباد در افغانستان و ترس از انزوا در جامعه­ بین ­المللی از مهم ترین عامل­های سیاست خارجی پاکستان در افغانستان می­باشند؛ به خصوص با توجه به این که سیاست آمریکا در جنوب آسیا در حال حاضر نزدیکی هر چه بیشتر به هنداست. لذا با توجه به چنین پیشینه­ای، پاکستان سعی دارد تا با تربیت نیروهای افغان در مدارس دینی خود و آموزش آنها با آموزه­های رادیکال از آن­ها برای تعقیب سیاست­های خود در افغانستان استفاده کند. سومین عامل، بحران کشمیر است. در این باره که فلسفه­ی وجودی پاکستان اسلام است، جای هیچ­گونه شکی وجود ندارد. بحران کشمیر، تاریخی­ترین و اصلی­ترین مسئله­ مورد اختلاف بین هندی و پاکستانی­هاست. این منطقه که در شمالی­ترین نقطه دو کشور هند و پاکستان واقع شده، از دیرباز صحنه­ی درگیری، مخاصمه و جنگ میان این دو کشور بوده است و گاه و بی­گاه به بهانه­ای، تنش موجود بین دو کشور در این منطقه افزایش یافته و تامرحله­ی جنگ پیش رفته است. تداوم بحران کشمیر باعث شد اسلام معتدل در پاکستان تحت تأثیر فرقه­گرایی دیوبندیسم به اسلام رادیکال تبدیل شود. تلاش برای جدایی کشمیر از هند در تعالیم مذهبی مدارس پاکستان یک وظیفه شرعی برای رهایی بخشی مسلمانان از یوغ هندوئیسم است و همین موضوع به عاملی برای رشد مدارس و علاقه­ جوانان مسلمان برای تحصیل در آن­ها تبدیل شده است. چهارمین عامل مؤثر در گسترش مدارس مذهبی در پاکستان انقلاب اسلامی ایران است. انقلاب اسلامی ایران، کشورها و ملت­های فراوانی را تحت تأثیر قرارداد که این تأثیرات فرصت­ها و تهدیدهای فراوانی را برای ایران به وجود آورد(مسعودنیا و شاه قلعه ،۱۳۸۸: ۱۹۷ و ۱۹۸ و ۱۹۹ و ۲۰۰ و ۲۰۱). با وجود این، هزاران مدرسه­ی موجود در فتا و دیگر نواحی قبیله­ای، نه تنها ایدئولوژی افراطی اسلامی و تفکرات رادیکال را در ذهن دانش ­آموزان خود می­پرورانند؛ بلکه ستیزه­جویان بی­شماری را برای شورش طالبان تربیت می­ کنند (شفیعی و عیدوزایی ،۱۳۹۲: ۱۰۶)
.
۴-۲-۳- شکست طرح جامعه­ اسلامی، نظام اسلامی:
اسلام­گرایان پاکستان پس از نیم قرن سرمایه ­گذاری در عرصه­ انقلاب و عملی به دلایل مختلف متوجه شدند طرح نظام اسلامی و جامعه اسلامی حداقل در کوتاه مدت و میان مدت عملی نخواهدشد. شکست طرح ایجاد جامعه و نظام اسلامی خود معلول عوامل بسیار در جامعه پاکستان بود. از جمله ضعف ساختاری جنبش­اسلامی در پاکستان، ضعف خردگرایی و نقدناپذیری، ایستایی در اندیشه سیاسی، اولویت بخشی این گروه­ ها به فعالیت مذهبی، جذب در نظام سیاسی دموکراتیک سکولار موجود که این خودقدرت و کارایی انقلابی بودن آنها را از بین می­برد و آنها را تبدیل به احزاب محافظه کارمی­کند. عامل دیگر شکست این طرح، فقدان رهبری اندیشمند سیاسی، خصومت در گفتمان مذهبی گروه­ ها، تعارض ایدئولوژی فرقه­ ای با واقعیت و عملکرد سیاسی و…بود. تمام این عامل باعث شد که جنبش­اسلامی پاکستان و گروه ­های آن در رسیدن به هدف اصلی خود یعنی طرح دولت اسلامی شکست بخورد و به همین دلیل به فکر راه­کارهایی دیگر برای رسیدن به هدفشان باشند (احمدی، خانی ،۱۳۹۱: ۲۴ و ۲۵). پاکستان از جمله دولت‌های پسا استعماری است که اقوام مختلفی در آن ساکن هستند. گروه‌های قومی از بدو تأسیس این کشور با تأکید بر مؤلفه‌های زبانی، فرهنگی و قومی خاص خود در صدد استقلال بوده‌اند. از لحاظ­اجتماعی، این کشور با مشکلات و چالش­های زیادی روبه رو است. از مهم­ترین این چالش­ها، که در ایجاد و توسعه طالبان نیز موثر افتاده، گروه قومی پشتون است. پشتون یکی از بزرگ­ترین گروه ­های قومی در جهان است که تعداد قابل توجهی از آنها در هر دو کشور افغانستان و پاکستان زندگی می­ کنند و از نفوذ زیادی برخوردار هستند. هر چند پشتون­ها همگن نیستند و به قبایل مختلفی تقسیم می­شوند، ولی تمامی اعضاء دارای زبان مشترک پشتو و یک فرهنگ مشترک هستند. با وجود این در زیر به اختلافات قومی، ساختار فرقه­ ای و مبانی اندیشه­ای پرداخته می­ شود.
۴-۲-۴- اختلافات قومی، ساختار فرقه­ ای و مبانی اندیشه­ای:
سازمان­های دینی و مذهبی، سیاسی فعال در پاکستان از لحاظ سازوکار وجودی فاقد ساختار مناسب با اهداف خود هستند. از این رو، توازن بین ساختارها و سیاست­های آنها عمدتاً بر هم خورده است. ساختار گروه-های اسلامی آن کشور، ساختار فرقه­ ای است که بر مبنای اعتقادات و باورهای خصمانه مذهبی خاصی استوار شده است. بافت فرهنگی جامعه و نیز غلبه فرهنگ مذهبی به فرهنگ سیاسی در محافل دینی و توده­ای، تبدیل پدیده ­های مذهبی به سیاسی و سیاسی به مذهبی را به شدت تسهیل کرده است. موضوع دیگری که در این جا مطرح می­باشد؛ خشونت فرقه­ ای است که از تعصب شدید عقیدتی به یک آیین یا مجموعه عقایدخاص در برابر سایرآیین ها و مجموعه­ها ناشی می­ شود و نه از یک برنامه سیاسی طراحی شده معطوف به قدرت که بستر خشونت ایدئولوژیک است. تعصب فرقه­ ای باعث می­ شود تا پیروان آن، ارزش مطلق به حساب آورند. چنانچه این تعصب به قدرت­گیری گروه منجر شود، سایر آیین­ها و گروه­ ها در معرض هجوم و نابودی قرارمی­گیرند و در نتیجه خشونت فرقه­ ای گسترش پیدا می­ کند (احمدی، خانی ،۱۳۹۱: ۹۶). از طرفی یکی از عوامل اجتماعی مهم که در شکل­ گیری و تداوم پدیده ­ی بنیادگرایی در پاکستان مؤثر افتاده، مساله­ی پشتون است. به ویژه که بنیادگرایان پاکستان از مناطق قبیله­ای پاکستان و قوم پشتون برخاسته اند. لذا بررسی این گروه قومی به عنوان عامل مهم در شکل­ گیری پدیده­ بنیادگرایی در پاکستان حایز اهمیت است. سنت­های قومی پشتون­هاکه با عنوان پشتونوالی فرموله شده ­اند، بسیار با مکتب­های سلفی و دیوبندی سازگار شده است. این گروه قومی ایده­تشکیل کشور پشتون از مناطق تحت سلطه پاکستان و افغانستان را دارند؛ چرا که معتقدند این میهن تاریخی در سال ۱۸۹۳م توسط خط دیوراند، مرز میان هند بریتانیایی و افغانستان تقسیم شده و حال خواهان تشکیل مجدد هستند. ایالت سرحدشمالی زیست بوم اصلی پشتون­های پاکستان است. از این رو بیشترین ترس از حکومت پاکستان برای جدایی طلبی از این منطقه بوده است و حتی هنگام تشکیل ایالت­های پاکستان، حاکمان این کشور اجازه­ندادند که این ایالت نام پشتونی به خود بگیرد.
به هر حال با این جمعیت قابل توجه، یکی ازنیروهای بالقوه استقلال طلبی در پاکستان هستند و این خواسته باعث چالش در پاکستان می­گردد. از سویی دیگر پاکستان طرح و برنامه منسجمی برای برخورد با مسایل اقلیت­ها نداشته و حتی نظام فدرالی حاکم مبتنی بر مرزهای قومی و زبانی نیست و صرفاً برای تسهیل­کننده مرکز بر ایالات مورد استفاده قرارمی­گیرد. در کل با توجه به اقدامات و سیاست­های قومی نادرست دولت پاکستان که نوعی ناسازگاری­های قومی را در درون این کشور دامن زده است از یک سوسازگاری سنت­های پشتونی با ایدئولوژی­های وهابی و دیوبندی از سوی دیگر، زمینه­ رشد رادیکالیسم اسلامی در شکل طالبانیسم در این کشور به ویژه ایالت سرحد شمالی فراهم گردیده است (مسعودنیا و نجفی ،۱۳۹۰: ۹۵). البته، جریان تاریخی مسئله پشتونستان در پاکستان، ریشه در پیوندهای خونی این مردم دارد که پشتون­های دو طرف خط دیوارند علی رغم دو گانگی در تبعیت و شهروندی، هیچ­گاه همدیگر را به فراموشی نسپرده اند (عارفی ،۱۳۷۸: ۲۰۸). زیرا پشتون­ها بزرگترین گروه قبیله­ای هستند و همچنین اکثریت طالبان را تشکیل می­ دهند (شفیعی و عیدوزایی ،۱۳۹۲: ۱۲۰) و در این زمینه، نقش به سزایی در موفقیت طالبان ایفا کرد. اشتراک در قومیت پشتون نوعی انسجام در میان طالبان به وجود آورد که در اتحاد اولیه آنان نقش به سزایی داشت (مهری و همکاران، ۱۳۹۳: ۲۰).
۴-۲-۵- قومیت و درگیری­های قومی:
افراطی­گری کنونی در مناطق شمال غرب پاکستان، تماماً از درون قومیت­گرایی پشتون متولد نشده است بلکه این تفکرسلفی، وهابی بوده است که بستر قومیت را جهت ترویج تفکرات تندروانه خود مناسب دیده و در جهت توسعه سلفی­گری از آن بهره سوء­گرفته است. موج خشونتی­که اکنون پاکستان را درمی­نوردد، از مناطق قبایلی این کشور نشئت گرفته است، به گونه ­ای که حتی این شرایط ممکن است در نهایت موجب اضمحلال ساختارهای سیاسی، اقتصادی و اجتماعی این کشور و فرو غلطیدن آنها در خشونت تمام عیار شود. از طرفی،خشونت فرقه­ ای و مذهبی، که به صورت ادامه دار تاکنون، سیاست­های کشور پاکستان را مختل کرده است، از سیاست های­اسلام­گرایانه نادرست و مناقشه برانگیز ژنرال محمدضیاءالحق، نشئت گرفته­است که در طول دوران تصدی او از سال ۱۹۷۷تا ۱۹۸۸، آغاز و استمرار یافت. این سیاست­ها به گروه ­های مذهبی در این کشور، قدرت زیادی بخشید و در عمل باعث گسترش جزم­اندیشی و تعصب مذهبی در میان توده­هاشد. فرهنگ­های مختلف در پاکستان با ایدئولوژی­های متفاوتی همراه هستند که اغلب برتری فرهنگ خود را ترغیب می­ کنند. اکثر پاکستانی­ها به گروه قومی هندوآریایی تعلق دارند. این گروه ­های قومی عمده به گروه ­های قومی کوچک­تری تقسیم می­شوند. پنجابی­ها ۶۸/۴۴ درصد، سندی­ها ۳۶/۱۷ درصد، پشتون­ها۳۶ /۱۲درصد، سیرایکی­ها ۳۸/۸ درصد، مهاجر اردو ۵۷/۵ درصد، بلوچ­ها ۵۷/۳ درصد و سایر اقوام ۰۸/۶ درصد از جمعیت را تشکیل می­ دهند. پاکستان در نواحی قبیله­ای که به صورت فدرال اداره می­ شود و رهبران قبیله­ای آن مناطق از طالبان حمایت می­ کنند، با بی ثباتی هایی روبه رواست. پاکستان برای سرکوبی ناآرامی­های محلی، مجبوربه استقرا رنیروهای ارتش خود در این نواحی شده است. این درحالی است که آتش بس اعلام شده بین رهبران قبیله­ای و دولت پاکستان، ثبات لازم را به منطقه باز نگردانده است. پاکستان به لحاظ مذهبی، به ویژه در مناطق قبایلی فدرالی (فتا) مجاور افغانستان رادیکال­ترشد. لازم است اشاره گردد بیشترجنبش­های قومی در دهه­های پایانی قرن بیستم، در پاسخ به تهدیدات محیط سیاسی داخلی مانند حذف، انکار و یا تبعیض ظهوریافته­اند. بوزان معتقد است که هویت ملی، اغلب از داخل کشور چند قومی مورد تهدید قرارمی­گیرد. وجود شکاف­های ریشه­دار، امکان انسجام نیازها، ارزش­ها و علایق مشترک ملی را بیش­از آن مقدار که از قبل وجود داشته است، نمی­دهد و هرگروه قومی، هویت جمعی خاص خود را بر اساس ارزش­ها و علایق گروهی، به جای علایق ملی، ایجاد می­ کند (واعظی ،۱۳۹۰: ۲۱۹ و ۲۲۰ و ۲۸
۷ و ۲۸۸ و ۲۹ و ۲۹۵ و ۳۶۷).
۴-۱- آمار خشونت­های هدفمند علیه جوامع مذهبی در پاکستان ژانویه۲۰۱۲- ژوئن۲۰۱۳
(ذوالقرنین خان ،۲۰۱۳: ۶)

تلفات
مجموع حملات
تعداد زخمی
تعداد کشته شدگان
تعداد حملات
۸۳۸
۶۳۵
۷۷
شیعه
۳۶
۱۱
۳۷
مسیحیان
۳۹
۲۲
۵۴
احمدی
۴
۲
۱۶

در برخی سیستم‏ها، برای کاهش حجم محاسبات بخش نرم‏افزار هوشمند، از نورپردازی پالسی طیف مادون قرمز استفاده شده است [۶, ۲۰-۲۳]. این روش امکان آشکارسازی سریع چشم را فراهم می‏کند. معمولا در نورپردازی پالسی^[۲۸] برای همزمان‏سازی^[۲۹] نورپردازی و تصویربرداری از کنترل‏کننده استفاده می‏شود. در این حالت کنترل‏کننده روشن شدن منبع (منابع) نور و لحظه بازشدن دهانه دیافراگم دوربین را تنظیم می‏کند. از مزایای نورپردازی پالسی نسبت به نورپردازی معمولی می‏توان به کاهش تاثیر نویز محیط در تصویر و همچنین کاهش توان مصرفی منبع نور اشاره کرد [۲۰].

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

سخت‏افزار و پردازنده
بخش سخت‏افزار و پردازنده شامل بورد سخت‏افزاری، یک یا چند پردازنده و رابط انسان و ماشین^[۳۰] (HMI) است. در سیستم‏های واقعی، بخش سخت‏افزار و پردازنده باید به شکل سیستم تعبیه‏شده^[۳۱] و تا حد امکان ارزان قیمت باشد. پردازنده سیستم می‏تواند یکی از انواع ریزپردازنده‏های معمولی^[۳۲] [۲۰]، پردازنده‏های سیگنال دیجیتال^[۳۳] (DSP) [24]، مدارات FPGA^[34] [۲۵, ۲۶] و مدارات مجتمع خاص منظوره^[۳۵] (ASIC) یا ترکیبی از آنها باشد.
در سیستم نظارت چهره راننده، بیشتر حجم محاسبات مربوط به عملیات پردازش تصویر برای تحلیل و تفسیر چهره است. استفاده از ریزپردازنده‏های معمولی با وجود قابلیت انعطاف‏پذیری^[۳۶] در ایجاد تغییرات نرم‏افزاری، برای این منظور چندان مناسب نیست. چرا که معمولا در این حالت سیستم بلادرنگ نخواهد شد. استفاده از مدارات مجتمع خاص منظوره (ASIC) با وجود کارایی بسیار بالا، به دلیل هزینه زیاد نامناسب است. ضمن اینکه ASIC قابلیت انعطاف‏پذیری ندارد. DSP و FPGA نسبت به ریزپردازنده‏های معمولی سریع‏تر و از ASIC کندتر هستند، اما مهمترین مزیت آنها نسبت به ASIC، قابلیت انعطاف‏پذیری است. انعطاف‏پذیری در DSP از طریق نرم‏افزاری و در FPGA از طریق سخت‏افزاری میسر است. به همین دلیل در سیستم‏های واقعی معمولا از DSP یا FPGA استفاده می‏شود.
بخشی از رابط انسان و ماشین (HMI) مانند بخش اعلام هشدار و ابزار تنظیم سیستم، در قالب بخش سخت‏افزار ظاهر می‏شود. اما کنترل هوشمند این بخش به شکل نرم‏افزاری و از طریق الگوریتم‏های تصمیم‏ گیری برای تولید خروجی انجام می‏گیرد.
نرم‏افزار هوشمند
بخش نرم‏افزار هوشمند یک سیستم نظارت چهره راننده به دو بخش اصلی قابل تقسیم است: الگوریتم‏های پردازش تصویر و الگوریتم‏های تشخیص و تصمیم‏ گیری. در واقع بخش نرم‏افزار هوشمند، مهمترین بخش یک سیستم نظارت چهره راننده می‏باشد.
عمده اهداف در الگوریتم‏های پردازش تصویر عبارتند از: پیش‏پردازش تصویر، آشکارسازی و ردیابی چهره، آشکارسازی و ردیابی چشم و سایر اجزای چهره و استخراج ویژگی‏های مناسب از چهره و اجزای آن. در واقع الگوریتم‏های پردازش تصویر بخش اصلی سیستم‏های نظارت چهره راننده را تشکیل می‏دهند. این الگوریتم‏ها معمولا حجم حافظه زیادی احتیاج داشته و بار محاسباتی زیادی به پردازنده و سخت‏افزار وارد می‏کنند. برای طراحی یک سیستم دقیق و بلادرنگ، تمرکز طراحی باید بر روی این الگوریتم‏ها باشد.
پس از استخراج ویژگی‏های مناسب از تصویر، الگوریتم‏های تشخیص و تصمیم‏ گیری بر اساس این ویژگی‏ها میزان خستگی و عدم تمرکز حواس راننده را تعیین و تصمیم مناسب را برای خروجی سیستم اتخاذ می‏کنند. الگوریتم‏های تشخیص و تصمیم‏ گیری از این لحاظ اهمیت دارند که باید قادر به تشخیص به موقع خستگی و عدم تمرکز حواس راننده باشند و تصمیم‏ گیری مناسب را برای تولید خروجی سیستم انجام دهند. هر چه الگوریتم تشخیص بتواند در مدت زمان کوتاه‏تری وقوع خواب‏آلودگی یا عدم تمرکز حواس راننده را تشخیص دهد، سیستم کارایی بیشتری خواهد داشت. ضمن این که پس از تشخیص، تصمیم‏ گیری در مورد نحوه عملکرد سیستم برای تولید خروجی از اهمیت زیادی برخوردار است. بخشی از رابط انسان و ماشین (HMI) به شکل نرم‏افزاری و در قالب الگوریتم تصمیم‏ گیری برای تولید خروجی است.
شکل ‏۲‑۱ یک فلوچارت کلی از سیستم‏های نظارت چهره راننده را نشان می‏دهد. هرچند در سیستم‏های مختلف این فلوچارت تا حدودی متغیر است، اما روند کلی انجام فرایند مطابق فلوچارت رسم شده در شکل ‏۲‑۱ است.
بلی
خیر
آیا sw=0 است؟
sw=0
آشکارسازی چهره
(آیا چهره آشکارسازی شد؟)
آشکارسازی چشم
(آیا چشم آشکارسازی شد؟)
ردیابی چهره
(آیا ردیابی چهره موفق بود؟)
دریافت یک فریم از تصویر
استخراج ویژگی
تشخیص خستگی و عدم تمرکز حواس
sw=1
خیر
بلی
بلی
خیر
شکل ‏۲‑۱: فلوچارت کلی برای سیستم‏های نظارت چهره راننده
آشکارسازی چهره
معمولا اولین بخش از نرم‏افزار هوشمند در سیستم‏های نظارت چهره راننده، مربوط به آشکارسازی چهره است. در سیستم‏هایی که خستگی و عدم تمرکز حواس را از پردازش ناحیه چهره مشخص می‏کنند، آشکارسازی چهره بخش اصلی سیستم محسوب می‏شود. همچنین در اکثر روش‏های مبتنی بر پردازش ناحیه چشم، به دلیل مشکل بودن آشکارسازی مستقیم چشم، ابتدا چهره آشکارسازی شده و سپس ناحیه چشم از چهره مشخص می‏شود.
روش‏های بسیار زیادی برای آشکارسازی چهره ارائه شده است، اما مهمترین روش‏های مورد استفاده در سیستم‏های نظارت چهره راننده را می‏توان چنین تقسیم‏بندی کرد:
روش‏های مبتنی بر مدل رنگ
روش‏های مبتنی بر ویژگی‏های شبه هار
روش‏های مبتنی بر شبکه عصبی
روش‏های مبتنی بر مدل رنگ
مدل رنگ پوست چهره، یکی از روش‏های آشکارسازی چهره است. این ویژگی برای آشکارسازی چهره در تصاویری که پس زمینه ساده دارند مناسب است، اما در شرایطی که پس‏زمینه چهره پیچیده و شلوغ باشد، خطای زیادی خواهد داشت. ضمن این که روش‏های مبتنی بر مدل رنگ، برای آشکارسازی چهره در طیف مرئی مناسب است و در طیف مادون قرمز کاربردی ندارد. ضمن این‏که نور محیط باید به اندازه کافی باشد تا تفکیک رنگ‏ها به خوبی انجام گیرد.
معمولا مدل رنگی چهره بر اساس توزیع احتمال در یک فضای رنگ بیان می‏شود. سپس با اعمال یک یا چند حد آستانه بر روی توزیع بدست آمده، ناحیه چهره در تصویر آشکارسازی خواهد شد. برای تشکیل مدل رنگ چهره می‏توان از فضای رنگی RGB [24, 27]، فضای رنگی YCbCr [28] یا فضای رنگی HSI [29-31] استفاده کرد.
روش‏های مبتنی بر ویژگی‏های شبه هار
اولین بار این روش توسط Viola و Jones [32] برای آشکارسازی اشیا^[۳۷] پیشنهاد گردید و بعد از آن برای آشکارسازی چهره معرفی شد [۳۳]. مهمترین مزیت این روش دقت خوب و در عین حال سرعت بسیار خوب آن در آشکارسازی چهره است. در این روش ابتدا تعدادی ویژگی ساده با بهره گرفتن از ماسک‏های مستطیل شکل (شکل ‏۲‑۲) از چهره استخراج می‏شود که به این ویژگی‌ها، ویژگی شبه هار^[۳۸] می‌گویند.
شکل ‏۲‑۲: نمونه‏هایی از ماسک‏های ویژگی برای استخراج ویژگی‏های شبه هار
هرچند ویژگی‌های شبه هار بسیار ساده به نظر می‌رسند، اما با تشکیل یک طبقه‌بندی‌کننده آبشاری تقویت‌شده^[۳۹] (شکل ‏۲‑۳)، دقت الگوریتم در آشکارسازی چهره بسیار خوب خواهد شد. این طبقه‏بندی‌کننده در واقع یک درخت تصمیم است که با بهره گرفتن از الگوریتم تقویت^[۴۰]، دقت آن در آشکارسازی چهره و رد تصاویر غیرچهره بهبود یافته است. از این الگوریتم در [۷, ۳۴-۳۶] برای آشکارسازی چهره استفاده شده است.
مرحله ۲
مرحله ۳
مرحله n
شروع
مرحله ۱
عدم پذیرش
عدم پذیرش
عدم پذیرش
عدم پذیرش
پذیرش
شکل ‏۲‑۳: درخت تصمیم آبشاری برای آشکارسازی چهره
روش‏های مبتنی بر شبکه عصبی
یکی دیگر از روش‏های آشکارسازی چهره استفاده از شبکه‏های عصبی مصنوعی است. در این دسته از روش‏های آشکارسازی چهره، ابتدا تعدادی ویژگی سطح پایین از تصویر استخراج شده، سپس شبکه عصبی با بهره گرفتن از این ویژگی‏ها آموزش داده می‏شود. Hamada و همکارانش [۳۷] آشکارسازی چهره را با بهره گرفتن از یک شبکه عصبی چند لایه پرسپترون^[۴۱] (MLP) انجام داده ‏اند. در این روش ابتدا تصویر لبه‏یابی شده، سپس با یک پنجره با ابعادی حدود ابعاد چهره پیمایش شده و با شبکه عصبی مورد ارزیابی قرار می‏گیرد. در روش پیشنهادی Fukumi [38]، آشکارسازی چهره و تعیین جهت آن با بهره گرفتن از تحلیل اجزای اصلی^[۴۲] (PCA)، قالب چهره و شبکه عصبی انجام شده است.
آشکارسازی چشم

به کارگیری توانایی های بالقوه و خلاقیت.
محدودیت ها:
منطبق نبودن با نظام سنتی ارزشیابی.
کمبود منابع و مواد آموزشی متنوع در مدارس.
آشنا نبودن معلمان با روش ۵E.
دقت در خود ارزشیابی فراگیران.
رویکرد یادگیری
در نظریه یادگیری ساخت گرایی دو رویکرد مشخص به یادگیری به چشم می خورد که می توان یکی را رویکرد انفرادی و دیگری را رویکرد جمعی نامید. در رویکرد انفرادی یادگیری را می توان « ظرفیت ساختن دانش از طریق تعمق شخصی درباره محرک ها و منابع خارجی و شرح و بسط مجدد دانش و تجارب شخصی در پرتو تامل با دیگران و محیط» تعریف کرد از پیش شرط های تحقق چنین یادگیری، ادراک نیاز به یادگیری، مشخص کردن هدف یادگیری و اعمال راهبردی برای دستیابی به آن هدف توسط فرد است. (حریر فروش، صادقی، ۱۳۸۵).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مبانی نظری هوش معنوی
مبانی هوش معنوی
توجه به بعد معنوی انسان در سبز فایل به گونه ای است که دانشمندان و به ویژه کارشناسان سازمان جهانی بهداشت انسان را موجودی زیستی، روانی، اجتماعی و معنوی تعریف می کنند در راستای این جهت گیری معنوی و به موازات بررسی رابطه بین دین و معنویت و دیگر مولفه های روان شناختی گروهی از پژوهشگران درصدد تعریف مفاهیم جدیدی در ارتباط با دین و معنویت بودندبه موازات این جریان، گاردنر (۱۹۹۹) مفهوم هوش معنوی را در ابعاد مختلف مورد نقد و بررسی قرار داد و پذیرش این مفهوم ترکیبی معنویت و هوش را به حالت چالش کشید. هوش معنوی موضوع جالب و جدیدی است که مطالب نظری و نیز یافته های پژوهشی و تجربی در مورد آن بسیار اندک است. (سهرابی ۱۳۸۵).
تعریف هوش
هوش به عنوان یک توانایی شناختی در اوایل قرن بیستم توسط آلفرد بینه مطرح شد. او همچنین آزمونی را برای اندازه گیری میزان بهره ی هوشی افراد ابداع کرد. بعد ها لویس ترمن و دیوید و کسلر آزمون های جدیدی را ساختند. در دو دهه اخیر مفهوم هوش به حوزه های دیگری مانند هوش هیجانی، هوش طبیعی، هوش وجودی و هوش معنوی گسترش یافته است. علاوه بر این هوش به عنوان یک توانایی کلی محسوب نمی گردد. بلکه به عنوان مجموعه ای از ظرفیت های گوناگون در نظر گرفته می شود. هوش داری تعاریف گوناگون می باشد. در یک تعریف نسبتا جامع، هوش را می توان ظرفیت یادگیری دانش کسب شده و توانایی سازش یافتگی با محیط دانست. (سهرابی،۱۳۸۵).
ایمونز (۲۰۰۰) تعاریف گوناگونی را از هوش مطرح می کند؛ اما هسته ی اصلی تمامی این تعاریف را تمرکز بر روی حل مساله برای سازگاری و رسیدن به اهداف می داند و هوش را به عنوان توانایی برای دستیابی به اهداف رویارویی با موانع بر اساس تصمیماتی که مبتنی بر اصول منطقی است تعریف می کند.
گاردنر هوش را مجموعه توانایی ها ی می داند که برای حل مسئله و ایجاد محصولات جدیدی که در یک فرهنگ ارزشمند تلقی می شوند، به کار می روند. از نظر وی انواع نه گانه هوش عبارتند از: هوش زبانی موسیقیایی، منطقی، ریاضی، فضایی، بدنی، حرکتی، هوش های فردی که شامل هوش درون فردی و بیرون فردی می شود. هوش طبیعی هوش وجودی که شامل ظرفیت مطرح کرده سوالات وجودی است. در یک تعریف نسبتا جامع، هوش را می توان ظرفیت یادگیری تمامیت دانش کسب شده و توانایی سازش یافتگی با محیط دانست. هوش معنوی بیانگر مجموعه ای از توانایی ها ظرفیت ها و منابع معنوی می باشد که کاربست آنها در زندگی روزانه می تواند موجب افزایش انطباق پذیری فرد شود. در تعریف های موجود از هوش معنوی، به ویژه بر نقش آن در حل مساله وجودی و یافتن معنا و هدف در اعمال و رویداد های زندگی روزمره تاکید شده است. در مجموع هوش عموما باعث سازگاری فرد با محیط می شود و روش های مقابله با مسائل و مشکلات را در اختیار او قرار می دهد. همچنین توانایی شناخت مساله ارائه راه حل پیشنهادی برای مسائل مختلف زندگی کشف روش های کارآمد حل مساله از ویژگی های افراد باهوش (زوهر مارشال^[۸]، ۲۰۰۱).
تعریف معنویت
اشنایدر (۱۹۹۶/۱۹۹۸) معنویت را اینگونه توصیف می کند تجربه ی تلاش و مبارزه ی آگاهانه برای یکپارچه کردن زندگی نه با معیار تنهایی و خودخواهی بلکه بر حسب متعالی سازی خود به سمت ارزش های نمایی که فرد درمی یابد.
با اندکی تسامح می توان معنویت را در ادبیات مذهبی و معنوی به عنوان مذهب درونی شده یا باطنی یا به عبارت بهتر به عنوان نتیجه ی مذهب درونی شده نام برد. وجه تمایز معنویت و مذهب ظاهری این است که معنویت نسبت به این نوع مذهب آگاهانه تر بوده و در زندگی عملی فرد تاثیر گذار تر می باشد.
به عبارتی دیگر مذهب را می توان جلوه های باور های خداشناسی رسمی و اعمال افرادی که در یک هویت گروهی سهیم اند، دانست. معنویت عموما با تاکید اساسی بر تجربه شخصی تعریف می شود در حالیکه مذهبی بودن به تجربه فرد در زمینه ای سازمان یافته اشاره دارد.
لذا ملاحظه می شود دین و باور های مربوط به آن طیف وسیعی از افکار، احساسات و حتی التزام های عملی در رابطه انسان با خداوند و قوانین تبعیت از وجود او مطرح می سازد.
همپوشی بین معنویت و مذهب
هر سه بعد معنویت و معنا، تعالی و عشق، ممکن است د رمذهب یافت شوند. بنابراین معنویت و مذهب با یکدیگر همپوشی دارند و هر دو شامل اعتقاد به وجودی مقدس می شوند؛ اما هر یک از ویژگی های خاص خود را دارا هستند. ویژگی های خاص معنویت عبارتند از: الاهیات، مناسک و آیین ها، نهاد ها و آموزه های اخلاقی آن. ویژگی های خاص معنویت عبارتند از فرد گرایی و تاکید آن بر تجربه های متعالی، یعنی اینکه شخص ممکن است عقاید و اعمال خود را با توجه به تجربیات معنوی خویش پرورش دهد. اکثر مردم معتقدند که معنویت و مذهب در جنبه هایی با هم متفاوتند و در بخش هایی نیز اشتراکاتی دارند. (عبداله زاده و همکاران، ۱۳۸۸).
دیدگاه های روانشناسانه به معنویت
الف) دیدگاه روانکاوی
فروید، نگرش بی اعتنا به معنویت و تجربه های معنوی داشت و دیدگاهش نسبت به مذهب از این هم منفی تر بود. او اظهار داشت (من نمی توانم این احساسات اقیانوس گونه را در خود کشف کنم). هر چند این موضوع باعث نشد که وی وجود این تجربه های معنوی را در دیگران انکار کند اما آنها را به عنوان ریشه های اصلی نیاز های مذهبی قلمداد نمی کرد. او عقیده داشت که ریشه ی احساساتی از این دست را می توان در دوران کودکی یافت. زمانیکه کودک خود را را از جهان نمی بیند؛ اما یونگ تجربه های معنوی وروحی را به عنوان جنبه های بالقوه سالم وسلامت از هستی انسان در نظر می گیرد ومذهب ومعنویت را در تحلیل خود گنجانده است (کشمیری وعرب احمدی،۱۳۸۷).
ب) دیدگاه رفتار گرایی شناختی نسبت به معنویت
از آنجا که رفتار گرایی شناختی بر رفتار های قابل مشاهده ی انسان و نحوه ی تغییر آن تمرکز دارد. این دیدگاه در درمان کمتری می تواند در زمینه های معنویت سخن داشته است. با این حال اخیرا پیشرفت هایی در این زمینه صورت گرفته و از درمان های شناختی، رفتاری با محتوای معنوی با موفقیت استفاده شده است (عبدالله زاده و همکاران،۱۳۸۸).
ج) دیدگاه انسان گرایی نسبت به معنویت
آبراهام مزلو، معنویت را مهمترین عناصر نگرش انسان گرایانه می دانست. از نظر او آدمی به چار چوبی از ارزش ها فلسفه های ناظر به حیات دین یا ببدیلی برای دین نیازمند است تا بدان معتقد شود و آن را در پیش گیرد، او همچنین بر آن است که روانشناسان انسانگرا احتمالا کسی را که به این مسائل دینی اهمیت نمی دهد باید بیمار یا ناهنجار وجودی تلقی نمود (عبدالله زاده و همکاران،۱۳۸۸).
د) دیدگاه روانشناسی فرا فردی نسبت به معنویت
پیروان این رویکرد مفاهیمی که انسان را فقط موجودی شهودی، عرفانی، روانی و معنوی می داند فراتر می روند.
در این رویکرد انسان به موجودی وحدت پذیر و دارای توانایی های بالقوه برای رشد جامع کلیه استعداد هایش به شمار می آید (عبدالله زاده و همکاران،۱۳۸۸).
و) رویکرد التفاطی و یکپارچه
رویکرد التفاطی و ترکیبی بهترین چشم انداز را در زمینه یکپارچه ساختن معنویت و درمان ارائه میدهد. مدل رابطه درمانی سطحی کلارکسون، که رویکردی ترکیبی است عوامل فراوانی را نیز شامل می شود تاکید این رویکرد بر درمان کوتاه مدت ممکن است باعث شود توجه دقیق به مسائل معنوی کاهش یابد. با این حال توجه به مسائل معنوی در حال افزایش است (عبدالله زاده و همکاران،۱۳۸۸).
فاکتور های هوش از نظر گاردنر
گاردنر معتقد است که ظرفیتی به نام هوش باید ویژگی های زیر را داشته باشد:
الف) اختلالات بالقوه در اثر آسیب دیدگی مغزی.
ضایعات مغزی اغلب باعث تضعیف و آسیب یکی از مقولات هوشی می شود بدون اینکه روی بقیه اثری داشته باشد. برای مثال آسیب دیدگی منطقه بروکا باعث اختلال مغزی شدید در هوش زمانی و آسیب دیدگی لوب گیجگاه درنیمکره راست مغز تضعیف توانایی های موسیقیایی می شود.
ب) وجود دانشوران، نوابغ و دیگر افراد استثنایی
گاردنر معتقد است که در برخی افراد نوع خاصی از مقولات هوشی کارایی بسیار بالایی دارند، نوابغ افرادی هستند که در یک زمینه هوشی، قابلیت های بیشتری از خود نشان می دهند در حالیکه عملکرد دیگر مقولات هوشی در سطح پائین تری قرار دارد.
پ) تاریخچه رشد متمایز و مجموعه تعریف ذیری از عملکرد های مقولات هوشی
گاردنر معتقد است که مقوله های هوشی از طریق شرکت د رفعالیت های فرهنگی ارزشمند به تحرک واداشته می شوند و پیشرفت فرد دراین فعالیت ها از الگوی رشد خاصی پیروی میکند مثلا آهنگسازان و نوازندگان از سن کم شروع به فعالیت نموده و تا سن ۸۰ تا ۹۰ سالگی فعالند؛ اما یک ریاضی دان در جوانی به اوج می رسد و ریاضیدانان برجسته در حدود سن ۴۰ سالگی مطرح شده اند.
ت) تاریخچه تکامل و اعتبار آن
گاردنر معتقد است که هر یک از هشت مقوله هوشی عنوان شده ریشه عمیقی در تکامل بشر و حتی درتکامل دیگر گونه های جانوری نخستین دارد؛ مثلا می توان از شواهد باستان شناسی مربوط به آلات موسیقی ابتدایی و از روی تنوع آواز پرندگان به منشا هوش موسیقیایی پی برد.
ث) تایید یافته های روان سنجی
اگر چه گاردنر به آزمونهای موجود ندارد اما به اعتقاد وی، برای تایید نظریه هوش چندگانه می توان به بسیاری از آزمون های مطابق ا استاندارد موجود مراجعه کرد. به عنوان مثال مقیاس هوش وکسلر هوش های زبانی، منطقی – ریاضی و متانی را سنجید.
ج) تایید یافته های روان سنجی تجربی
گادرنر اظهار می دارد که با بررسی برخی مطالعات روانشناسی می توان پی برد که هوش ها به طور مجزا از یکدیگر فعالیت می کنند. درمطالعات مربوط به توانایی های شناختی مانند حافظه، درک و توجه نیز شواهدی وجود دارد که نشان می دهد فرد تنها از یک توانایی خاص برخور دار است.
چ) عملکرد اصلی یا مجموعه ای از عملکرد ها
به اعتقاد گاردنر همانطور که یک کامپیوتر برای اجرا نیازمند مجموعه ای از عملیات است هر مقوله ی هوشی نیز مجموعه ای از عملیات اصلی دارد که وظیفه آنها انجام عملیات های خاص آن مقوله است؛ مثلا در هوش موسیقیایی، این فعالیت ها مستلزم شناسایی ارتفاع یا توانایی تشخیص ساختار های ریتمی است.
ح) قابلیت رمز گذاری در یک سیستم نمادین
به اعتقاد گاردنر یکی از مهمترین شاخص های رفتار هوشمندانه، انسان، توانایی او در بکار گیری نماد هاست. برای مثال وقتی کلمه ای را می انگاریم تنها ترکیبی است از خطوطی که به طرز خاصی کنار هم قرار گرفته اند؛ اما می توانند مجسم کننده ی روابط، تصاویر و خاطره های معینی باشد (عبدالله زاده و همکاران،۱۳۸۸).
چهار چوب نظری هوش معنوی
پس از گسترش مفهوم هوش به سایر قلمروها، ظرفیت ها و توانایی های انسان و بخصوص مطرح شدن هوش هیجانی در روانشناسی، سازه ی جدیدی را به عنوان هوش معنوی مطرح کرد. او عنوان کرد هوش معنوی مجموعه ای از توانایی ها برای بهره گیری از منابع دینی و معنوی است. هوش معنوی سازه های هوش و معنویت را در یک سازه ترکیب کرده است. در حالیکه معنویت جستجو برای یافتن عناصر مقدس، معنا یابی، هوشیاری بالا و تعالی است. هوش معنوی شامل توانایی برای استفاده از چنین موضوعاتی است که می تواند کارکرد و سازگاری فرد را پیش بینی کند؛ و منجر به تولیدات و نتایج ارزشمندی گرددچنانچه توانایی برای سود جستن از منابع معنوی را به عنوان یک هوش قلمداد کنیم. پس این توانایی بایستی در حل مسئله زندگی و رسیدن افراد به اهداف نماید و منجر به سازگاری بهتر آنان گردد. پژوهش نشان می دهد که بین معنویت با رضایت و هدفمندی زندگی، سلامت و بهزیستی رابطه مثبتی وجود دارد. (سهرابی، ۱۳۸۵).
هوش معنوی
اشاره دارد به مهارت ها، توانایی ها و رفتار های لازم برای توسعه و حفظ ارتباط با منشاءغایی همه موجودات، کامیابی در جستجو معنی زندگی، یافتن یک مسیر اخلاقی که به هدایت ما در زندگی کمک نماید، درک معنویات و ارزش ها در زندگی شخصی و روابط بین فردی، است. (نسبی، ۱۳۸۹)
هوش معنوی از دیدگاه نسبی
عقل شهودی: نور بصیرت که به ما اجازه می دهد در مورد جنبه ها خاصی از واقعیت خیالبافی کنیم.

• اصل عینیت و اعتبار (استفاده از روش های عینی تر و معتبرتر)

• اصل واقع بینی (داشتن نگرش واقع بینانه به هدف، حوزه، سطح و محیط نیازسنجی)

• اصل رعایت ملاحظات اخلاقی (رعایت اصول فرهنگی حاکم بر سازمان)

توجه به انواع روش های نیازسنجی که در سازمان ها بکار برده می شود نیز دیگر عامل مؤثر در اثربخش نمودن دوره های آموزشی می باشد که با توجه به اهداف و مقاصد سازمانی خود باید از روش هایی همچون نیازسنجی آلفا، بتا، گاما، دلتا، اپسیلون و زتا استفاده نمود.
یکی از مسایل اساسی تأثیرگذار در بحث اثربخشی موضوع نیازسنجی است. همانطور که در تعریف نیازسنجی آموزشی بیان شد یکی از ارکان اصلی نیازسنجی آموزشی در اولویت بندی نیازها خلاصه می گردد که با توجه به نقشی که این امر در برگزاری دوره های اثربخش و مفید ایفا می کند در اینجا به اختصار به آن اشاره می نماییم:
۱-اولویت بندی بر اساس اهداف، استراتژی ها و خط مشی سازمان
۲-اولویت بندی بر اساس هزینه های رفع نیازها
۳-اولویت بندی بر اساس هزینه از دست رفته در صورت عدم رفع نیاز
۴-اولویت بندی بر اساس طول مدت زمان و منابع لازم و موجود برای رفع نیازها

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۵-اولویت بندی بر اساس مقایسه هزینه های رفع یا عدم رفع نیازهای آموزشی
۶-اولویت بندی بر اساس تعداد افرادی که درگیر یک نیاز هستند.
۷- اولویت بندی چند عاملی درونی (بر مبنای چهار عامل ضرورت، اهمیت، فراوانی تکرار، سطح بازخوانی و سختی یادگیری)
یکی دیگر از مواردی که در اثربخشی آموزشی تأثیر دارد شکل اجرای دوره هاست که بایستی متناسب با ماهیت موضوعی دوره و یا نیازی که سازمان تشخیص می دهد به صورت سمیناری، دوره ای، مکاتبه ای، حضوری و یا در قالب یک اردوی علمی تفریحی برگزار شود.
در این مورد، روشن است که نیازسنجی آموزشی به دلیل نقش زیربنایی و ساختاری خود نسبت به سایر اجزای فرایند آموزش، از اهمیت و حساسیت بالایی برخوردار است که اگر به‌درستی انجام شود، مبنای عینی‌تری برای برنامه‌ریزی فراهم خواهد آورد (پاکدل ۱۳۷۹ :۶۵ ). مقصد نیازسنجی آموزشی دستیابی به اطلاعاتی درباره وظایف اصلی و عملی لازم برای ایفای نقش شغلی، دانش، مهارت و نگرش های ضروری برای انجام آن وظایف است. از این رو می توان گفت: نیازسنجی عملا یک ابزار گردآوری اطلاعات است که اگر به درستی اعمال شود، سازمان ها را از یک موضع انفعالی و ابهام آمیز در فعالیت‌های آموزشی خارج ساخته، در یک مــوضع شفاف و فراکنشی قرار می دهد و اطلاعاتی پیرامـون نیازهای صریح و ضمنی سازمانی را که با اجرای آموزش برآورده می شود، جمع آوری می‌کند (Barbazette,2006:5). در همین زمینه گفتنی است که در انجام یک نیازسنجی آموزشی، آنچه مهم است بازشناسی مفهوم نیاز آموزشی است نیازهای آموزشی کمبود و نقص در توانایی‌ها، دانش ها و گرایش های افراد تحت آموزش است. به پندار آبلا (۱۹۸۶) نیاز آموزشی عبــارت است از: مهارت، دانش و توانایی که افراد واجد آن نیستند و برای آنکه کار خود را به صـورت موفقیت‌آمیزی انجام دهند، ضروری است (Tada,2004:10).
۲-۹- مبانی و اصول آموزش کارکنان
امروزه آموزش و بهسازی منابع انسانی یک استراتژی کلیدی جهت سازگاری مثبت با شرایط در حال تغییر، و ضمنا به عنوان یک مزیت رقابتی برای سازما نها قلمداد می شود . از این رو جایگاه و اهمیت راهبردی آن در بقا و توسعه سازمان غیر قابل انکار است. چنانچه از آموزش، به عنوان عامل کلیدی در توسعه، به درستی و شایستگی استفاده شود کارایی و اثربخشی سازمان به نحو قابل ملاحظه ای افزایش خواهد یافت ( معاونت توسعه مدیریت و منابع ، دفتر مدیریت منابع انسانی ، ۱۳۸۵).
۲-۹-۱- آموزش کارکنان و توسعه منابع انسانی
توسعه منابع انسانی، آموزش های منظم در مدت زمان معین به منظور افزایش احتمالی رشد افراد برای انجام وظایف محوله را شامل می شود. در واقع هدف از توسعه منابع انسانی ایجاد مهارت هایی است که فرد بتواند خود را برای احراز مشاغل بالاتر و با مسئولیت سنگین تر آماده کند. آموزش اصلی ترین روش توسعه منابع انسانی است (خصالی، ۱۳۸۵).
برای آموزش تعاریف متعددی ارائه شده است. آموزش یعنی کوشش در جهت بهبود عملکرد شاغل در ارتباط با انجام کار و مسایل مربوط به آن. آموزش اثربخشی یک تجربه یادگیری و یک فعالیت سازمانی برنامه ریزی شده را شامل می شود و به یک نیاز شناخته شده پاسخ می دهد ( خصالی ، ۱۳۸۵).
آموزش را می توان جریانی دانست که افراد طی آن مهارت ها، طرز تلقی ها و گرایش های مناسب را برای ایفای نقش خاصی در جهت تحقق هدفی معین کسب می کنند. بنابراین می توان گفت که آموزش کارکنان انجام یک سلسله عملیات مرتب و منظم، مداوم و با هدف و یا اهداف مشخصی است که برای ۳ منظور اصلی زیر به کار می رود:
– ایجاد یا افزایش سطح دانش و آگاهی کارکنان؛
– ایجاد یا افزایش سطح مهار تهای شغلی کارکنان؛ و
– ایجاد رفتار مطلوب و متناسب با ارزش های پایدار جامعه.
وقتی از آموزش منابع انسانی در سطح فردی، برای ارتقای توانمندی و کارآمدی آنها بهره گرفته می شود. در سطح سازمانی تغییرات مثبتی در میزان کارایی، انطباق پذیری، و مزیت رقابتی ایجاد می شود. به این ترتیب انتظار می رود که توسعه منابع انسانی منجر به توسعه سازمانی شود (اداره تأمین و آموزش گروه بهمن، ۱۳۸۷).
۲-۹-۲- فلسفه آموزش منابع انسانی
برای آموزش منابع انسانی آثار زیادی مطرح می شود که برخی از رایج ترین آن ها عبارتند از:
– هزینه های منابع انسانی را به حداقل ممکن کاهش می دهد.
– عملکرد فردی، تیمی و مشارکتی را برحسب ستاده، کیفیت، سرعت و به طور کلی بهره وری بهبود می بخشد.
– انعطاف عملیاتی را به وسیله توسعه دامنه مهارت های ارائه شده به منابع انسانی بهبود می بخشد.
– امتیازات سازمان را برای جذب و نگهداری منابع انسانی شایسته افزایش می دهد.
– توانمندی و شایستگی منابع را بالا می برد.
– به افزایش سطح ادراک تغییرات اداری- سازمانی کمک می نماید و دانش و مهارت های لازم را برای منابع انسانی به منظور تطبیق با شرایط جدید مهیا می کند (حاج کریمی و رنگریز، ۱۳۷۸).
۲-۹-۳- اصول عام آموزش منابع انسانی
بر همه انواع آموزش ها، اصولی حاکم است که مربیان و مدیران به استناد آن برنامه های درسی و آموزشی خود را طراحی می کنند. توجه و تامل در این اصول برای مدیران آموزش سازمان ها الزامی است. آنان بدون توجه به این اصول اساسی ممکن است به خاطر حجم گسترده فعالیت های اجرایی روزمره، آموزش را از روح واقعی خود تهی کنند و فقط با مراعات برخی رهنمودهای ساده و اقدامات سطحی، به طراحی و اجرای دوره های آموزشی بپردازند که فاقد اثربخشی کافی به معنای واقعی باشد .
برخی از این اصول عبارتند از:
۱- فعال بودن یادگیرنده: مطالعات نشان می دهد که یادگیری اثربخش و پایدار هنگامی رخ می دهد که نقش اصلی یادگیری با کارآموز باشد( Burk,R,1995).
۲- احترام به یادگیرنده: این اصل بر احترام به بزرگسالان کارآموز و بر تلاش آنان برای یادگیری مبتنی است. به این منظور لازم است شرایط و نیازهای آنان درک شود؛
۳- اصل مسأله محوری: یکی از مهم ترین ویژگ یهای آموزش ضمن خدمت است. این آموزش ها باید بیشتر به صورت عملگرا و مبتنی بر مشکلات اساسی محیط کار افراد سازماندهی و اجرا شوند؛
۴- اصل استقلال یادگیرنده: منظور از این اصل تلقی کارآموز به یادگیرندگانی مستقل است که خود مسئولیت یادگیری خویشتن را به عهده دارند. در این صورت مدرس نقش تسهیل کنندگی دارد؛
۵- اصل تناسب: کارکنان مطالبی را بهتر می آموزند که با تجربه و موفقیت های آنان مرتبط باشد؛
۶- اصل تداوم: بر اساس نیازهای جدید و در حال تحول سازمان باید نظام مستمری از آموزش ضمن خدمت مستقر شود؛
۷- اصل یادگیری متقابل: مدرسان دوره های آموزش ضمن خدمت باید افرادی با روحیه، باز و جستجوگر باشند و محیط دوره های آموزشی را فرصتی برای یادگیری متقابل مدرس – کارآموز تلقی کنند؛
۸- اصل همسانی تجارب یادگیرندگان: باید یادگیرندگان را با بررسی های همه جانبه و از نظر خصوصیات و ویژگی هایی نظیر میزان دانش و سواد، سن، میزان تجربه شغلی، توانایی های فکری و جسمی، هماهنگی وظایف و مسئولیت ها، و توجه به دوره های آموزشی که قبلاً داوطلبان طی نموده با یکدیگر هماهنگ و همسان انتخاب نمود (زارعی متین، ۱۳۸۶) .
۲-۹-۴- اصول حاکم بر نظام آموزش منابع انسانی در سازمان ها