دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

در معادله فوق xi تعداد افرادی است که به سوال i پاسخ درست داده­اند، دشواری سوال است و هم پیش از این تعریف شده است.
معادله­های برآورد
معادله­های برآوردCML برای مدل راش مانند معادله­های برآورد JML به نظر می­رسند، با این تفاوت که احتمال پاسخ درست به یک سوال، p(X_is=1|r_s , β)، به جای سطح صفت نامعلوم از طریق نمره کل بیان می­ شود. در نتیجه معادله­های برآورد CML به صورت معادله ‏۳‑۳۱ هستند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

معادله ‏۳‑۳۱

.
.
.

احتمال در برگیرنده یک تفسیر ضمنی احتمالی است. یعنی، با فرض این که شخص به تعداد معینی از سوال­های آزمون پاسخ­های درست داده باشد، یعنی r_s، احتمال شرطی اینکه به سوال خاص i پاسخ درست داده باشد چیست؟محاسبه این احتمال شامل توابع اولیه متقارن است که نشان­دهنده ترکیب­های گوناگونی از سوال­هایی است که به آنها پاسخ­های درست داده شده است که به نمره r_s می­انجامد، و سوال های نسبتاً آسان­تر دارای احتمال­های شرطی بالاتری خواهند بود.
مانن JML، خطاهای استاندارد بر مشتق­های دوم توابع درست­نمایی استوارند. پارامترهای سوال برآورد شده به عنوان اندازه­ های واقعی وارد می­شوند.
روش: در روش CML، پارامترهای سوال از راه فرایند جستجوی تکرارشونده، مانند روش نیوتن-رافسون برآورد می شوند. پس از پیدا کردن پارامترهای سوال به روش تکرار، به دنبال آن سطوح صفت برای افراد، با قبول این فرض که دشواری­های برآورد شده سوال اکنون پارامترهای معلوم هستند، برآورد می­شوند.
ارزشیابی : روش برآورد CML دارای چند مزیت است. نخست، توزیع مفروضی از سطح صفت لازم نیست. پارامترهای نامشخص فرد از معادله­های برآورد سوال­ها استخراج می­شوند. دوم و به پیروی از مزیت اول، برآوردهای پارامتر سوال CML، اصل نامتغیر بودن پارامترهای سوال را منعکس می­سازد. یعنی برآوردها نامتغیرند، زیرا به طور مستقیم از سطح صفت نمونه تاثیر نمی­پذیرند. سوم برآودکننده­های CML تحت بسیاری از شرایط ویژگی­های مطلوبی دارند. به این معنا که آندرسن(۱۹۷۰)نشان داده است که آنها ثابت، دارای توزیع نرمال و (با قبول برخی از مفروضه­های ضعیف) کارآمد هستند. فیشر (۱۹۸۱) شرایط وجود و بی­همتایی برآوردهای CML را توضیح می­دهد. چهارم خطاهای استاندارد پارامترهای سوال که معرف خطای نمونه گیری برای احتمالات در مقایسه با JML توجیه­پذیری بیشتری دارند. اما معنای خطای نمونه گیری برای احتمالات ضمنی شخص،مورد سوال واقع شده است. پنجم لگاریتم درست­نمایی داده ­های CML ممکن است برای فرضیه آزمایی قابل توجیه باشد.
این محدودیت­ها می­توانند مفروضه­های عمده­ای را درباره منبع دشواری سوال ارائه کنند. اما، CML چندین نقطه ضعف دارد. نخست، مهم­ترین نقطه ضعف آن این است که فقط برای مدل راش و مدل­های تعمیم یافته آن کاربرد دارد. پارامترهای مربوط به مدل­های IRT که دارای پارامترهای تشخیص سوال هستند مانند ۲PL و ۳PL، و بسیاری از دیگر مدل­های IRT چند بعدی را نمی­ توان با بهره گرفتن از CMLمحاسبه کرد، زیرا در این مدل­ها نمره کل یک آماره مکفی برای برآورد سطح صفت نیست، دوم، با CML مقداری از اطلاعات از بین می­رود. برای سوال­ها یا افرادی که نمره ­های کامل دارند (یعنی همه پاسخ­ها درست یا غلط است)، هیچ برآوردی به دست نمی­آید. سوم، آزمون­های طولانی اغلب با مشکلات عددی همراه است و ارزشیابی توابع اولیه متقارن برای آزمون­های طولانی مشکل است زیرا حاصل­ضرب اندازه­ها بسیار کوچک می­شوند. در برنامه ­های اولیه کامپیوتری، برآورد در مورد آزمون­های ۳۰ سوالی اغلب با شکست مواجه می­شد. اگرچه برنامه ­های جدیدتر CML از عهده آزمون­های طولانی­تر بر می­آیند، ولی ممکن است برای آزمون های بسیار طولانی­تر، الگوهای پیچیده داده ­های از دست رفته یا داده ­های چند مقوله­ای با طبقات پاسخ­دهی زیاد، با مشکلات عددی همراه باشد. احتمال شرطیCML در برخی از موارد ناقص تلقی می­ شود. هالند(۱۹۹۰) خاطر نشان می­سازد که احتمال­های ضمنی شخص در CML، احتمال مشاهده این افراد خاص را مد نظر قرار نمی­دهد. با این حال، ویژگی­های مختلف برآوردهای CML برای مدل راش (همسانی، حذف پارامترهای فرد، و نبود مفروضه­هایی در مورد توزیع صفت)، سبب می­ شود که بسیاری از روان­سنج­ها این انتقادها را مردود تلقی کنند.
شبکه ­های بیزین^[۳۴]
مقدمه
امروزه بسیاری از مشکلات انسان، با کمک هوش مصنوعی حل می‌شود. یکی از مهمترین خصایص این مشکلات وجود عدم قطعیت در آنها است. روش‌های زیادی در هوش مصنوعی برای کنترل عدم قطعیت پیشنهاد شده‌اند که اکثر آنها بر پایه نظریه احتمالات و نظریه فازی بنا نهاده شده‌اند. در سیستم‌های هوشمند بسیاری به جواب درخواست‌هایی نیاز است که احتمال وقوع یک رویداد را براساس تعدادی از مشاهدات می‌خواهند. مثلاً در یک سیستم تصمیم‌یار دندان پزشک، احتمال خرابی دندان براساس مشاهداتی مانند دندان درد و رنگ بیرونی دندان مطلوب می‌باشد. یا در مثالی دیگر ، در سیستم‌های دسته‌بندی، احتمال عضویت یک شی در هر یک از دسته‌ ها براساس ویژگی‌های شی موردنظر است. به فرایند جواب دادن به درخواست‌ها، استنتاج می‌گویند و هر فرایند استنتاج، نیاز به داده‌هایی در مورد قلمرویی دارد که عدم قطعیت آن کنترل خواهد شد [۱۹].
استنتاج با بهره گرفتن از توزیع توام کامل
ساده‌ترین روش استنتاج،استفاده از توزیع توام کامل است که با یک مثال ساده آن توضیح داده خواهد شد. یک قلمرو را در نظر بگیرید که تنها شامل سه متغیر بولی Toothache، Cavity و Catch می‌باشد. Toothache نشان­دهنده دندان درد، Cavity نشان­دهنده سوراخ بودن دندان و Catch نشان­دهنده گیرکردن ابزار دندان پزشک در دندان می‌باشد. توزیع توام کامل یک جدول ۲×۲×۲ است که در جدول ‏۳‑۳ دیده می‌شود.
جدول ‏۳‑۳ : توزیع یک قلمرو ساده.

~toothache

toothache

~ Catch

Catch

~ Catch

Catch

۰.۰۰۸

۰.۰۷۲

۰.۰۱۲

۰.۱۰۸

cavity

۰.۵۷۶

۰.۱۴۴

بانکداری الکترونیک، اساساً به فراهم آوردن امکان دسترسی مشتریان به خدمات بانکی با بهره گرفتن از واسطه­های ایمن و بدون حضور فیزیکی اطلاق می‌شود. بنا بر تعریف دیگری بانکداری الکترونیک به ایجاد محصولات و خدمات با بهای کم، از طریق کانال‌های الکترونیکی اطلاق می‌شود. این محصولات و خدمات می ­تواند شامل صورتحساب، وام، مدیریت سپرده‌ها، پرداخت‌های الکترونیکی و ایجاد محصولات و خدمات پرداخت‌های الکترونیکی همانند پول الکترونیکی باشند [۱۱ به نقل از ۱۲].
۲-۸- داده‌کاوی
سرعت روزافزون انباشت داده‌های حاصل از پردازش و تعاملات و تبادلات و ارتباطات موجود در فضای کسب­وکار، به خصوص با وجود پیشرفت سیستم­های فناوری اطلاعات و ارتباطات^[۳۷]، مجموعه وسیعی از داده‌ها را پدید آورده است. طبق آخرین تحقیقات محققان، ظرفیت ذخیره­سازی داده‌ها در سراسر دنیا هر نه ماه دو برابر و داده‌های در دسترس نیز هر پنج سال دو برابر می‌شوند. همچنین دانشمندان پیش ­بینی کرده‌اند پایگاه‌های داده هر ۵ سال یک بار به طور کامل فراموش ‌شده و داده‌های موجود در آن‌ها فقط در انبارهای داده ذخیره ‌می­شوند.
هرچند در نگاه اول ممکن است به نظر برسد این داده‌ها بی­فایده هستند، اما این داده‌ها می­توانند در صورت وجود ابزارهای مناسب، حکم معادن طلا را برای سازمان­ها، کسب­وکارها و شرکت­ها داشته باشند. با این حال که ما از نظر داده­ای غنی هستیم اما از نظر دانشی بسیار فقیریم [۳۱]. اکثر سازمان­ها با فقر دانش مواجهند و می­توان ادعا نمود این مسئله به سبب عدم شناخت سازمان­ها از ابزارهایی نظیر داده‌کاوی است که برخلاف ابزارهای گزارش گیری و آمارگیری قدیم می­توانند حجم عظیمی از داده‌ها را تحلیل نموده و الگوهای پنهان مفیدی از دل این داده‌ها آشکار نمایند.

داده‌کاوی به کشف الگوهای پنهان و استخراج دانش و اطلاعات از پایگاه داده‌های بسیار بزرگ اشاره دارد.
داده‌کاوی الگوریتم­هایی چون دسته‌بندی^[۳۸]، خوشه‌بندی^[۳۹]، قوانین انجمنی^[۴۰] و … را بر روی مجموعه ­ای از داده‌ها^[۴۱] اعمال نموده و بعد از تحلیل محتویات داده­ای مدل­هایی را به عنوان خروجی تولید می­نماید. روش‌های آماری اساس کار داده‌کاوی را تشکیل می­ دهند.
۲-۸-۱- مقایسه روش‌های آماری و داده‌کاوی
با پیشرفت روزافزون علوم در گذر زمان روش‌های قدیمی موجود جای خود را به روش‌های نوین می­سپارند تا محدودیت‌های روش‌های گذشته را برطرف نمایند. علم آمار که یکی از شاخه­ های علوم ریاضی­ست نیز از این امر مستثنی نبوده و دست‌خوش تغییرات بسیاری گشته است. آمار، علمی است که به جمع آوری، توضیح و تفسیر داده‌ها می ­پردازد. اشتراک تکنیک­های آماری و داده‌کاوی بیشتر در تخمین و پیش‌بینی است. همچنین از آزمون­های آماری در ارزیابی نتایج داده‌کاوی نیز استفاده می­ شود. از این منظر می­توان روش‌های آماری را اساس کار داده‌کاوی دانست.
داده‌کاوی به صورت یک محصول قابل خریداری نمی ­باشد، بلکه یک رشته علمی و فرآیندی است که باید به صورت یک پروژه پیاده­سازی شود. داده‌ها اغلب حجیم می­باشند و به تنهایی قابل استفاده نیستند، بلکه دانش نهفته در داده‌ها قابل استفاده می­باشد. بنابراین بهره­ گیری از قدرت فرایند داده‌کاوی جهت شناسایی الگوها و مدل­ها و نیز ارتباط عناصر مختلف در پایگاه داده جهت کشف دانش نهفته در داده‌ها و نهایتاً تبدیل داده به اطلاعات، روز به روز ضروری­تر می­ شود [۱۱].
پایه و اساس داده‌کاوی به دو مقوله آمار و هوش مصنوعی تقسیم شده است، که روش­های هوش مصنوعی به عنوان روش­های یادگیری ماشین در نظر گرفته می­شوند. تفاوت اساسی بین روش­های آماری و روش‌های یادگیری ماشین بر اساس فرض­ها و یا طبیعت داده­هایی که پردازش می­شوند.
تفاوت­های موجود بین روش‌های آنالیز آماری و روش‌های داده‌کاوی در جدول ۲-۳ نشان داده شده است.
جدول ۲-۳ مقایسه روش‌های تحلیل آماری و داده‌کاوی [۱۱ به نقل از ۱۴]

روش
تحلیل آماری
داده‌کاوی

فرضیه

آمارشناسان همیشه با یک فرضیه شروع بکار می­ کنند.

داده­کاو به فرضیه احتیاجی ندارد.

نوع داده‌ها

از داده‌های عددی استفاده می­ کند.

ابزارهای داده‌کاوی می­توانند از انواع مختلف داده و نه فقط داده عددی استفاده کنند.

ایجاد روابط

آمارشناسان باید رابطه­هایی ایجاد کنند که با فرضیه ارتباط دارد.

الگوریتم‌های داده‌کاوی به صورت اتوماتیک روابط را ایجاد می­ کنند.

صحت داده‌ها

آن­ها می­توانند داده‌های نابجا و نادرست را در طول تحلیل مشخص کنند.

داده‌کاوی به داده‌های صحیح و درست نیاز دارد.

قابلیت تفسیر

آن­ها می­توانند نتایج کار خود را تفسیر و برای مدیران بیان کنند.

نتایج داده‌کاوی نسبتاً پیچیده است و نیاز به متخصصانی جهت تحلیل و بیان نتایج به مدیران دارد.

۲-۸-۲- مفهوم داده‌کاوی
برای داده‌کاوی تعاریف بسیار زیادی ارائه شده است که البته بسیاری از این تعاریف بسیار نزدیک به یکدیگرند. در بعضی منابع داده‌کاوی را با اصطلاحاتی نظیر کشف دانش معادل قرار داده­اند که باید این‌گونه اصلاح شود، داده‌کاوی یک گام اساسی در فرایند کشف دانش است.
اصطلاحات و عبارات بسیار دیگری نیز معادل با داده‌کاوی بکار رفته­اند که معانی مشابه و گاهی متفاوت دارند مانند، کاوش دانش از پایگاه داده، استخراج دانش^[۴۲]، تحلیل الگوی داده^[۴۳]، لایروبی داده^[۴۴] و باستان­شناسی^[۴۵] [۱۱].

• نمونه ای از یادداشت برداری

نمونه ای از یادداشت برداری :یادداشت برداری از مصاحبه با مدیر فاوا
با مصاحبه با مدیر فاوا به این نتایج رسیدیم که مهمترین رکن موفقیت رضایت مندی جامعه هدف از خدمات الکترونیکی است . همه تلاش ها، ابزارها، برنامه ها و … فناوری اطلاعات و ارتباطات باید بسمت رضایتمندی جامعه هدف باشد. رضایتمندی جامعه هدف یعنی ایجاد متقابل اعتماد ، باور ، همسویی ، تحمل ، حمایت و نهایتاً برند در سازمان و مشتری می گردد و موجب رونق کسب وکار و تولید ثروت می گردد. سرعت ، کیفیت و ارزش افزوده ارائه خدمات موجب رضایتمندی مشتریان می گردد.
همچنین به این نتیجه رسیدیم که تربیت و آموزش نیروی انسانی کل سازمان برای استفاده بهینه از فناوری ها ، ایجاد باور و نگرش همسو با تحول IT محور باید مد نظر قرار گیرد. در سازمان ها می توان تحول ایجاد کردکه همه کارکنان آن سازمان از نیروی فعال IT محسوب شوند.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

از دیگر مزایای یادداشت برداری اینست که می توان در زمان های مختلف آنها را بررسی و به یادآوری افکار و وقایع کمک می کند. بدون یادداشت برداری دنبال کردن مسیر تحلیل داده ها بسیار مشکل است(Corbin & Strauss 2008).
شکل ۴-۲ نحوه ی وارد کردن یادداشتها در نرم افزار اطلس تی ای را نشان می دهد:

• نحوه وارد کردن یادادشت ها در نرم افزار اطلس تی ای

۴-۲-۴- کد گذاری باز
آغاز فرایند تخصیص برچسب های مفهومی به داده ها در این مرحله انجام می شود. برای کد گذاری، ابتدا داده ها ازهم تقطیع می شوند، عبارتها بر اساس واحدهای معنایی دسته بندی می شوند تا کدها به آنها ضمیمه شوند. کد ها در کنار داده هایی که به آن مرتبط است قرار می گیرند داده ها را با کلمه ای نام گذاری کردیم که معتقد بودیم ایده اصلی موجود در داده را نشان می داد. در این تحقیق قسمت های مهم متون انتخاب گردید و کدهای اولیه را به آن اختصاص داده شد. اولین گام در کشف الگو، این مرحله است. از این دیدگاه استفاده کردیم که کدها، داده ها را به قطعات مدیریت پذیر تقسیم می کنند (Corbin & Strauss 2008). شکل ۴-۳ نمونه ای از کد گذاری باز توسط نرم افزار اطلس تی آی را نشان می دهد.

• نمونه ای از کد گذاری اولیه

کد های اولیه در طی اولین تحلیل از داده ها تعیین می شدند این کد ها در جدول ۴-۲ آورده شده اند.

• کدهای اولیه

کدهای اولیه(دقت کنید کدها به ترتیب حروف الفبا از نرم افزار استخراج شده اند.)

• • اثر گذاری بر بهره وری توسط به کار گیری فن آوری اطلاعات در فر آیندها

• • ارائه سرویس ها و خدمات لازم بر روی بستر اینترنت در سراسر کشور

• ارزش افزوده ارائه خدمات

جدول ۳-۲ حجم نمونه در طبقات

طبقات

حجم طبقه ( )

حجم نمونه ( )

حساب جاری

۵۰۰۰

حساب پس انداز

۲۰۰۰۰

حساب کوتاه مدت

۱۰۰۰۰

حساب بلند مدت

۵۰۰۰

کل

۴۰۰۰۰

۳۸۱

با توجه به اینکه از تعداد ۳۸۱ پرسشنامه توزیع شده ۳۶۰ پرسشنامه عودت داده شد، همین تعداد مبنای تجزیه تحلیل و آزمون فرضیات قرار گرفت.
۳-۵ روش گرد­آوری داده ­ها
مهمترین روش­های گردآوری داده ­ها در این پژوهش به شرح ذیل می باشد:
۳-۵-۱ مطالعات کتابخانه­ای
در این قسمت جهت گردآوری اطلاعات در زمینه مبانی نظری و ادبیات تحقیق، از منابع کتابخانه ای و نیز از شبکه جهانی اطلاعات اینترنت استفاده شده است.
۳-۲-۲ تحقیقات میدانی
در این قسمت به منظور جمع آوری داده ها و برای تجزیه و تحلیل از پرسشنامه استفاده گردیده است. پرسشنامه ی این پژوهش از پرسشنامه های استاندارد (وانگ و دیگران، ۲۰۱۴: سانگ و دیگران، ۲۰۱۱: رامیا، ۲۰۱۲) استفاده شده است که پس از اصلاحات لازم بکار گرفته شد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳-۶ پرسشنامه
این پرسشنامه با هدف بررسی تأثیر بررسی عادت رسانه ای مخاطبان و تعیین اثربخشی فعالیت های تبلیغاتی شعب بانک رفاه شهر کرمانشاه طراحی شده است. که مشتمل بر ۲ قسمت ۸ بخش و ۲۴ سؤال می­باشد. این پرسشنامه شامل دو قسمت می­باشد که سؤال­های جمعیت­شناختی(قسمت اول پرسشنامه) مربوط به خصوصیات کلی پاسخ ­دهندگان از قبیل؛ جنسیت، سن، تحصیلات و … و قسمت دوم شامل سؤال­های نگرشی با هدف بررسی عادت رسانه ای مخاطبان و تعیین اثربخشی فعالیت های تبلیغاتی شعب بانک رفاه شهر کرمانشاه می باشد.
۳-۶-۱ نحوه­ امتیازبندی پرسشنامه
برای رتبه بندی داده ­های این پژوهش از مقیاس فاصله ای استفاده شده است. در این روش از پاسخ­گو خواسته شد که نظر خود را با هر گویه، بر مبنای یک طیف مشخص نماید. از طریق این مقیاس می توان حساسیت، تعقل و باور پاسخ­دهنده را تعیین نمود. در این پرسشنامه از یک مقیاس ۵ گزینه­ای استفاده شده است که ارزش عوامل مقیاسی برای آن از خیلی کم (۱) تا خیلی زیاد (۵) امتداد یافته است.
۳-۶-۲ روایی^[۲۸] پرسشنامه
مفهوم اعتبار (روایی) به این سوال پاسخ می‌دهد که ابزار اندازه گیری تا چه حد خصیصه مورد نظر را می­سنجد. بدون آگاهی از اعتبار ابزار اندازه گیری نمی‌توان به دقت داده های حاصل از آن اطمینان داشت. ابزار اندازه گیری ممکن است برای اندازه گیری یک خصیصه ویژه دارای اعتبار باشد، در حالی که برای سنجش همان خصیصه بر روی جامعه دیگر از هیچ گونه اعتباری برخوردار نباشد. اعتبار محتوا نوعی اعتبار است که معمولا برای بررسی اجزای تشکیل دهنده یک ابزار اندازه گیری به کار برده می‌شود. اعتبار محتوای یک ابزار اندازه گیری به سوال های تشکیل دهنده آن بستگی دارد. اگر سوال های ابزار معرف وپژگی ها و مهارت های ویژه ای باشد که محقق قصد اندازه گیری آن‌ها را داشته باشد، آزمون دارای اعتبار محتوا است. برای اطمینان از اعتبار محتوا، باید در موقع ساختن ابزار (مانند طراحی پرسشنامه) چنان عمل کرد که سوال های تشکیل دهنده ابزار معرف قسمت های محتوای انتخاب شده باشد. بنابراین اعتبار محتوا ویژگی ساختاری ابزار است که همزمان با تدوین آزمون در آن تنیده می‌شود. اعتبار محتوای یک آزمون معمولا توسط افرادی متخصص در موضوع مورد مطالعه تعیین می‌شود. از این رو اعتبار محتوا به قضاوت داوران بستگی دارد.
در این پژوهش از روایی محتوایی برای پرسشنامه استفاده شده است که به چند نفر از استادان گروه مدیریت داده شد و با توجه اصلاحات محتوایی به عمل آمده از آن، پرسشنامه نهایی تنظیم و توزیع شد.
۳-۶-۳ پایایی^[۲۹] پرسشنامه
پایایی با این امر سر و کار دارد که ابزار اندازه‌گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی به دست می‌دهد. به عبارت دیگر، «همبستگی میان یک مجموعه از نمرات و مجموعه دیگری از نمرات در یک آزمون معادل که به صورت مستقل بر یک گروه آزمودنی به دست آمده است» چقدر است.
به بیان دیگر اگر ابزار اندازه‌گیری را در یک فاصله زمانی کوتاه چندین بار به یک گروه واحدی از افراد بدهیم نتایج حاصل نزدیک به هم باشد. برای اندازه‌گیری پایایی شاخصی به نام ضریب پایایی استفاده می شود. دامنه ضریب پایایی از صفر تا ۱+ است. ضریب پایایی صفر معرف عدم پایایی و ضریب پایایی یک معرف پایایی کامل است. در این پژوهش برای سنجش پایایی از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است.
جدول ۳-۳ اندازه گیری پایایی از طریق روش آلفای کرونباخ