گام دوم: درگیرسازی شناختی
از لحاظ درگیرسازی شناختی، مدل یادگیری زایشی با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (تحت عنوان جلب توجه)، با مدل طراحی آموزشی E₅ (تحت عنوان درگیرسازی)، مدل نمایش اجزاء مریل (تحت عنوان سؤال) و حل مسألهی جاناسن (طرح مسأله) کاملاً همسو میباشد که در هر یک از این مدلها به طور صریح به این مولفه توجه شده است. اما در مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور (۲۰۰۷)، این مولفه بسیار کمرنگ میباشد. شاید بتوان یکی از دلیل این اختلاف را از لحاظ سطح مورد پوشش مطرح کرد که مدل یادگیری زایشی در سطح کلاس درس و به صورت خرد به کار میرود، در صورتی که مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور (۲۰۰۷) در سطح کلان هم مطرح است.
گام سوم: فعالسازی دانش و تجارب قبلی یادگیرندگان
مدل یادگیری زایشی از لحاظ مولفه فعالسازی دانش و تجارب قبلی یادگیرندگان با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (پیشنیازهای یادگیری)، مدل نمایش اجزاء مریل (پیشنیازهای یادگیری)، مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور (پیشنیاز یادگیری) کاملاً همسو میباشد. در مدل E₅ و حل مسألهی جاناسن هم به این مولفه به طور ضمنی توجه شده است. با این حال در مدل یادگیری زایشی با توجه به این که هدف یادگیری را خلق معنا میداند بر نقش فعال یادگیرنده از لحاظ فعال ساختن آنها دارد و یادگیرنده در مرکز این فعالسازی قرار میگیرد، اما در سایر مدلها بویژه مدلهای عینیتگرا ممکن است که یادگیرندگان خیلی نقش فعالی نداشته باشند و بیشتر توسط معلم به طور روش مستقیم ارائه گردد.
گام چهارم: فعالیتهای یادگیری
مدل یادگیری زایشی از لحاظ تعیین فعالیتهای یادگیری با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (تحت عنوان ارائه محتوا)، یادگیری مبتنی بر مسألهی جاناسن (تحت عنوان فضای کار روی مسأله)، در مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور (تحت عنوان وظایف یادگیری)، مدل نمایش اجزاء مریل (تحت عنوان تعمیمها و نمونه ها) و همچنین مدل طراحی آموزشی E₅ (تحت عنوان اکتشاف) همسو میباشد با این تفاوت که در مدل یادگیری زایشی فعالیتهای یادگیری حتماً باید براساس بازده های یادگیری و سطح مورد نظر بویژه بازده های یادگیری سطح بالا تعریف و طراحی گردند. البته در سایر مدلها نیز حتماً براساس بازده های یادگیری هستند، اما در این مدل بسیار مورد تأکید قرار گرفته و شاید بتوان گفت که پررنگتر از سایر مدلها میباشد و هدف دستیابی یادگیرندگان به خلق معنا است.
گام پنجم: دسترسی به منابع
مدل یادگیری زایشی از لحاظ دسترسی یادگیرندگان و معلم به منابع مورد نیاز با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (شرایط بیرونی)، یادگیری مبتنی بر مسألهی جاناسن کاملاً همسو میباشد که در آنها به طور پررنگ به این مولفه توجه شده است، اما در مدلهای نمایش اجزاء مریل، ۴ مولفهای ون مرینبور و همچنین E₅ به طور خیلی صریح به این مولفه توجه نشده است، گرچه به طور ضمنی به نوعی بدان اشاره دارند. از جمله دلایل این اختلاف از لحاظ میزان تأکید، شاید به خاطر پیشفرضهایی باشد که هر یک از مدلها براساس آنها شکل گرفتهاند. در یادگیری زایشی باید یادگیرندگان نقش بسیار فعالی طی فرایند یادگیری داشته باشند تا بتوانند به خلق معنا بپردازند. همچنین از منظر بازده های یادگیری به این مسأله توجه داشته باشیم، متوجه میشویم که از لحاظ سطح عملکردی که از یادگیرندگان انتظار میرود، نیز بر این مسأله تأثیر گذار است که شاید بتوان گفت چون در مدل یادگیری زایشی دستیابی به بازده های سطح بالا مورد نظر بوده است. بنابراین به طور خیلی صریح و با تأکید زیاد بر این مولفه توجه شده و وجود منابع نقش اساسی و مهمی از این لحاظ ایفاء میکند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

گام ششم: شرح و بسط همراه با بازخورد
مدل یادگیری زایشی از لحاظ مولفه شرح و بسط همراه با بازخورد با مدل طراحی آموزشی گانیه و بریگز (ارزشیابی تکوینی و ارائه بازخورد)، با مدل نمایش اجزاء مریل (تحت عنوان سؤال از مثال یا تعمیم)، E₅ و مدل حل مسألهی جاناسن کاملاً همسو میباشد که در این مدلها به این مولفه به طور واضح و صریح تأکید شده است، اما در طراحی آموزشی ۴ مولفهای ون مرینبور به این مولفه به صورت صریح اشارهای نشده است و به طور ضمنی مورد تأکید قرار میگیرد. با این وجود، شاید بتوان یکی از دلایل اصلی این اختلاف از لحاظ میزان تأکید را شاید بتوان به خاطر فرضهای مبنایی یادگیری زایشی همانند دیگر مدلهای سازندهگرا دانست که چنانچه یادگیرندگان از درک درستی نسبت به موضوع برخوردار نباشند، آن گاه آنها دست به تفسیر و ساختن دانش و معنایی میزنند که از صحت لازم برخودار نیست، لذا معلم با بهره گرفتن از ارزشیابی تکوینی و ارائه بازخورد به یادگیرنده کمک میکنند تا هم به شرح و بسط یادگیری و خلق معنا نسبت به موضوع بپردازند و هم یادگیری خود را نسبت به موضوع براساس بازخورد معلم اصلاح کنند.
گام هفتم: تسهیلگری
مدل یادگیری زایشی نقش معلم را به عنوان یک تسهیلکنندهی یادگیری تلقی میکند. لذا براساس این مولفه، مدل یادگیری زایشی با مدل یادگیری مبتنی بر مسألهی جاناسن و همچنین مدل نمایش اجزاء مریل (انواع ثانویهی ارائه)، مدل گانیه و بریگز (ارائه رهنمودها) که به طور صریح بر این مولفه تأکید داشتهاند کاملاً همسو میباشد، اما با مدل طراحی آموزشی ۴ مولفهای ونمرینبور از لحاظ این که به طور صریح مورد تأکید قرار نگرفته است، تا حدودی متفاوت میباشد.. از جمله دلایل این تفاوتها، شاید بتوان به نظریههای مبنایی اشاره کرد که هر یک از این مدلهای براساس آن شکل گرفتهاند. در مدل یادگیری زایشی یادگیرندگان (که یک مدل کاملاً یادگیرندهمحور است) باید خود به ساختن دانش و خلق معنا بپردازند، لذا معلمان تنها این امر را تسهیل کرده و تا حد ممکن از آموزش مستقیم اجتناب میگردد، در حالی که برخی از مدلهایی که براساس رویکردهای یادگیری رفتارگرایی و شناختگرایی شکل گرفتهاند، خیلی تأکیدی بر این امر ندارند.
گام هشتم: خلق معنا
از جمله فرضهای مبنایی نظریههای یادگیری زایشی نقش فعال یادگیرنده در جریان یادگیری و مرتبط ساختن اطلاعات جدید به قدیم است که از این طریق به خلق معنا میرسد. مدل یادگیری زایشی از این لحاظ با مدل یادگیری مبتنی بر مسألهی جاناسن، E₅ (تحت عنوان شرح و بسط یادگیری)، مدل نمایش اجزاء مریل (تحت عنوان ابداع و اکتشاف) و حتی در مدل گانیه و بریگز (تحت عنوان حل مسأله) کاملاً همراستا میباشد، گرچه میزان تأکید هر یک از این مدلها بر خلق معنا متفاوت است. در یک مدل کاملاً هدف تلقی میگردد و در مدل دیگر تقریبا نقش این مولفه کمرنگتر توجه شده است، اما با این اوصاف در مدلهای ذکر شده به این مولفه به نوعی توجه شده است. در مدلهای طراحی آموزشی ونمرینبور تا حدی متفاوت است و هدف یاگیری در این مدل بیشتر در حد درک و فهم و نهایتاً کاربرد در نظر گرفته شده است. شاید از جمله دلایل این تفاوتها بویژه از لحاظ میزان تأکید، ناشی از رویکردهای یادگیری مبنایی هر یک از مدلهایی باشد که براساس آن شکل گرفتهاند و با توجه به این که مدل یادگیری زایشی مبتنی بر رویکرد سازندهگرایی بوده و به طور خاص تأکید بر خلق معنا دارد، لذا به نقش فعال یادگیرنده در ساختن و تفسیر یادگیری بیشتر توجه شده است.
گام یازدهم: ارزشیابی
مدل یادگیری زایشی از لحاظ مولفه ارزشیابی با دیگر مدلهای ذکر شدهی بالا کاملاً همسو است و این ناشی از اهمیت مقولهی ارزشیابی است که در بیشتر مدلهای طراحی آموزشی مدنظر قرار گرفته است و هدف قضاوت در مورد عملکرد یادگیرنده از لحاظ میزان دستیابی به بازده های یادگیری است.
بخش سوم: بحث در مورد یافته های حاصل از روش آزمایشی
فرضیهی اصلی پژوهش: مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازده های یادگیری سطح بالا در یادگیرندگان میگردد.
براساس نتایج حاصل از تحلیل کواریانس در جدول (۴-۸) میتوان گفت که میزان یادگیری گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل بیشتر بوده است و این تأثیر ناشی از مدل یادگیری زایشی میباشد.
بنابراین با ۹۵ درصد اطمینان میتوان گفت که آموزش مبتنی بر مدل یادگیری زایشی موجب پرورش بازده های یادگیری سطح بالا میگردد.
بحث
با توجه به این که در زمینهی تأثیر یادگیری زایشی بر بازده های یادگیری سطح بالا چندان پژوهشی صورت نگرفته است. بنابراین بحث براساس دیگر مدلهای سازندهگرایانهای انجام میشود که به پژوهش در زمینهی بازده های یادگیری سطح بالا پرداختهاند. بازده های یادگیری سطح بالا همان طور که در فصل دوم آمده در منابع مخلتف تحت عناوین متفاوتی از آنها یاد شده است که در این جا بازده های یادگیری اعم از تفکر انتقادی، حل مسأله و انتقال و یادگیری عمیق میباشد.
نتایج بدست آمده از آزمودن فرضیهی اصلی پژوهش با بهره گرفتن از تحلیل کواریانس و آزمون تی مستقل با نتایج بدست آمده از تحقیق عسگری (۱۳۸۶)، مرادی (۱۳۹۱)، جعفری ندوشن (۱۳۹۰)، حیدری (۱۳۸۹)، عسگری، رستمی الخلیفه، شاهورانی و کریمی (۱۳۹۰)، موسوی (۱۳۸۶)، لی و نلسون (۲۰۰۵) و کینگ، جینگ و یانگ (۲۰۱۰) و نهایتاً کالیتی (۲۰۱۱) همسو میباشد.
نتایج بدست آمده از پژوهشهای بالا که هر یک به بررسی راهبرد یا مدل خاصی از سازندهگرایی بر خلاقیت و حل مسأله یا تفکر انتقادی به عنوان بازده های یادگیری سطح بالا پرداختهاند، حاکی از موثر بودن رویکرد سازندهگرایانه در پرورش و رشد بازده های یادگیری سطح بالا میباشد.
اگر این گفتهی بلوم (۱۹۵۶) را بپذیریم که تحلیل، ترکیب و ارزشیابی مبتنی بر درک و فهم عمیق از موضوع میباشند، بنابراین میتوان گفت زمانی یک مدل طراحی آموزشی میتواند یادگیرندگان را به درک عمیق از موضوع برساند، پس احتمال این وجود دارد که آنها را به بازده های یادگیری سطح بالا نیز دست یابند. با توجه به آن چه گفته شد، میتوان اظهار کرد که نتایج حاصل از آزمودن این فرضیه با یافته های پژوهشی جنیدی (۱۳۸۶)، ترسپالاسیوس (۲۰۰۸)، هیگز (۱۹۹۸)، الر (۲۰۰۰)، فاسترگیل (۲۰۰۶) و نهایتاً لی (۲۰۰۸) همسو میباشد.
یافته های حاصل از پژوهش مذکور حاکی از اثربخشی یادگیری زایشی از لحاظ بهبود درک و فهم عمیق یادگیرندگان از موضوع را نسبت به دیگر روش های آموزشی بودهاند. بنابراین براساس این یافته شاید بتوان گفت که مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازده های یادگیری سطح بالا میگردد.
تیسون (۲۰۰۴) معتقد است، یادگیری زایشی منجر به غنی شدن و بهبود یادگیری و تجارب یادگیرنده از طریق نقش تسهیلکنندگی موثر معلم در سازماندهی فرصتهایی برای پایش و بازنگری یادگیری میگردد. به طوری که آنان در پایان این فرصتها به درک عمیقی از موضوع میرسند، قادرند یادگیری خود را در موقعیتهای مناسب به کار گیرند، موضوع را مورد نقد و بررسی قرار دهند و نهایتاً برای خود دانش جدیدی از موضوع خلق نمایند که از جمله آرزوهای دیرینهی سازندهگرایی در عرصهی عمل بوده که کمتر تحقق یافته است.
بنابراین براساس این اظهار تیسون نیز میتوان گفت که یادگیری زایشی به عنوان یکی از راهبردهای آموزشی سازندهگرایانه میتواند موجب بهبود و پرورش بازده های یادگیری سطح بالا گردد.
نتایج حاصل از آزمودن فرضیهی اصلی پژوهش با نتایج پژوهشی تریسی (۲۰۱۰) از لحاظ این که یادگیری زایشی موجب بهبود بازده های یادگیری سطح بالا میشود، همسو میباشد، اما از لحاظ معناداری اختلاف میانگینها خیر.
تریسی (۲۰۱۰) پژوهشی در رابطه با تأثیر تدریس زایشی بر پرورش بازده های یادگیری سطح بالا در معلمان ضمن خدمت از لحاظ به کارگیری اصول طراحی آموزشی پرداخت. نمرات میانگین گروه کنترل با آزمایش معنیدار نیست. شاید بتوان برخی از دلایل عدم معنیدار شدن نتایج او از لحاظ آماری را به صورت زیر بر شمرد:
الف) جامعهی آماری تریسی (۲۰۱۰) معلمانی بوده که میبایست دوره های آموزش ضمن خدمت را میگذراندند در حالی که جامعهی آماری پژوهش حاضر دانشآموزان دورهی دبیرستان بوده است. ممکن است که معلمان از انگیزهی کافی برای طی کردن این دوره برخوردار نبودهاند. زیرا انگیزش از جمله فرآیندهای یادگیری زایشی بوده که تأثیر بسزایی در خلق معنای یادگیرندگان دارد.
ب) تریسی تنها به نظریهی یادگیری زایشی به عنوان یک روش تدریس اکتفاء نموده است. در حالی که در مدل حاضر براساس یافته های پژوهش تکوینی تلاش شده تا براساس نتایج حاصل از اجرای مدل، تغییراتی در مولفه های آن بویژه از لحاظ نظری بوجود آید به طوری که مدل از توانایی پرورش بازده های یادگیری سطح بالا برخوردار باشد. بنابراین مدل حاضر در واقع براساس اصول یادگیری زایشی و دیگر دانشهای مرتبط حوزهی طراحی آموزشی غنی شده و توسعه یافته است تا بازده های یادگیری سطح بالا را پرورش دهد. در حالی که برای تریسی این کار صورت نگرفته است و تنها بر نظریهی یادگیری زایشی اولیهی ویتراک (۱۹۷۴) اکتفاء شده است.
ج) موضوع پژوهش حاضر زیستشناسی میباشد، در حالی که برای تریسی (۲۰۱۱)، اصول طراحی آموزشی بوده است و از این لحاظ نیز متفاوت میباشد.
د) بازده های یادگیری سطح بالا از نظر تریسی (۲۰۱۰) معادل درک عمیق و کاربرد از طبقهبندی کراتول و آندرسون (۲۰۰۱) بوده است، در حالی که در پژوهش حاضر ۳ بازدهی تحلیل، قضاوت و نهایتاً خلق کردن به عنوان بازده های یادگیری سطح بالا در نظر گرفته شده است که از این لحاظ نیز این دو پژوهش با یکدیگر متفاوت هستند.
فرضیهی فرعی اول و دوم
فرضیهی اول) مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری تحلیل کردن یادگیرندگان میشود.
فرضیهی دوم) مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری قضاوت کردن یادگیرندگان میشود.
براساس نتایج حاصل از تحلیل کواریانس چند متغیره در جدول (۴-۱۲) با بهره گرفتن از آلفای میزان شدهی بنفرونی (۰۱۷/۰) نشان داد که معناداری در سطح تحلیل کردن (فرضیهی فرعی اول)، قضاوت نمودن (فرضیهی فرعی دوم) و خلق کردن (فرضیهی فرعی سوم) ناشی از مدل یادگیری زایشی بوده است.
براساس نتایج حاصل از تحلیل کواریانس چند متغیره جدول (۴-۱۲)، اختلاف بین گروه های آزمایش و کنترل معنیدار بوده و این اختلاف به نفع گروه آزمایش بوده است. بنابراین با ۹۵ درصد اطمینان میتوان گفت که مدل یادگیری زایشی موجب بهبود یادگیری در سطح تحلیل کردن، قضاوت نمودن میگردد که بر این اساس هر ۲ فرضیهی فرعی اول تحقیق تأیید میشوند، یعنی:
مدل یادگیری زایشی موجب بهبود یادگیری دانشآموزان در سطح تحلیل کردن میشود.
مدل یادگیری زایشی موجب بهبود یادگیری دانشآموزان در سطح قضاوت کردن میشود.
بحث
با توجه به این که در بیشتر پژوهشها دو بازدهی تحلیل و قضاوت کردن در زمرهی مولفه های تفکر انتقادی تلقی میشوند، بنابراین برای بحث در مورد یافته های حاصل از آزمودن این دو فرضیه، آنها در کنار هم قرار گرفتهاند. همانطور که قبلاً گفته شد با توجه به این که در رابطه با تأثیر یادگیری زایشی بر بازده های یادگیری سطح بالا پژوهشی صورت نگرفته است، لذا یافته های حاصل از این پژوهش براساس نتایج حاصل از تأثیر اجرای مدلهای سازندهگرایانه بر تفکر انتقادی صورت میگیرد. از نظر اینیز (۱۹۹۵)، گلاسر (۱۹۸۵)، پائول والدر (۲۰۰۱) و همچنین شارما و هانافین (۲۰۰۴) بازده های یادگیری سطح بالا همان تفکر انتقادی هستند و از آنها با این اصطلاح یاد میکنند. بنابراین براساس این دیدگاه است که در این جا روی یافته های حاصل از پژوهشهای صورت گرفته در تأثیر رویکرد سازندهگرایانه بر تفکر انتقادی با توجه به مدل حاضر بحث میگردد.
یافته های حاصل از آزمودن دو فرضیهی فرعی اول مطابق با جدول (۴-۱۲) با یافته های حاصل از پژوهشهای کینگ، جینگ و یانگ (۲۰۱۰)، عسگری (۱۳۸۶)، موسوی (۱۳۸۶)، کالیتی (۲۰۱۱) کاملاً همسو میباشد.
نتایج بدست آمده از این پژوهشها حاکی از موثر بودن راهبردهای مختلف یادگیری با رویکرد سازندهگرایانه و یادگیرندهمحور میباشد. با توجه به این که یادگیری زایشی نیز برگرفته از رویکرد سازندهگرایانه است، بنابراین میتوان گفت مدل یادگیری زایشی حاضر نیز میتواند موجب بهبود تفکر انتقادی (بازده های یادگیری سطح بالا) گردد.
چو (۲۰۰۷) معتقد است که راهبردهای تدریس سازندهگرایانهای که تأکید بر رویکرد فعالیتمحوری بویژه یادگیری از نوع اصیل دارند، این باعث رشد مهارتهای تفکر سطح بالا بویژه از نوع انتقادی میگردند که معلمان قبل از هر چیزی باید سعی کنند چنین محیطهای یادگیری غنی را برای دانشآموزان فراهم آورند.
بنابراین با توجه به این که مدل یادگیری زایشی مبتنی بر رویکرد سازندهگرایی بوده و از طرفی در فعالیتهای یادگیری تأکید بر تکالیف اصیل و واقعی دارد به نظر میرسد که میتواند موجب پرورش تفکر انتقادی (بازده های یادگیری در سطح تحلیل و قضاوت کردن) گردد.
فرضیهی فرعی سوم
مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری در سطح خلق کردن میشود.
براساس نتایج حاصل از تحلیل کواریانس چندمتغیره در جدول (۴-۱۲) برای متغیر وابستهی خلق کردن با بهره گرفتن از آلفای میزان شدهی بن فرونی (۰۱۷/۰) نشان داد که معناداری در سطح خلق کردن ناشی از مدل یادگیری زایشی بوده است.
(F(1,115)= 144/437 , P = 0/001 < 0/017 , partial η^۲= ۰/۵۵۷)

طی پژوهشی که توسط ریوت^[۱۷۹] (۲۰۰۷) صورت گرفت از نظر معلمان، میزان درگیرسازی دانشآموزان تحت تأثیر عوامل مختلفی از قبیل موارد زیر است: کمبودهای دانشآموزان از لحاظ شخصی، پیشینهی خانوادگی، عوامل همسالان، تغییرات مدرسه، رابطه با معلم، مدیریت نادرست معلمان و همچنین کمبودها یا نقصهای دانشآموزان از لحاظ مواردی از قبیل نگرش، شخصیت و توانایی است.
برخی از موارد یا نکات مهمی که باید از لحاظ درگیرسازی از منظر معلمان مدنظر قرار گیرد عبارتند از:
کسب اطمینان از این که همهی دانشآموزان میتوانند اهداف درس را بفهمند.
استفاده از ابزارهای مختلف برای یادگیری

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

توانمندسازی یادگیرندگان و ارائه فرصت به آنها در راستای رشد دادن دیگر مهارتهایشان
تشریح و بیان علاقه در موضوع و در دانشآموزان
جلوگیری از حواسپرتی دانشآموزان از کلاس درس
فراهم آوردن امکان این که دانشآموزان بتوانند ایدهها، وظایف و حتی پروژه های خود را بیان دارند (هریس، ۲۰۱۱).
مضامینی برای مطالعهی حاضر:
(الف) محیطهای یادگیری که تأکید بر تعاملات نزدیک (بین معلمان و یادگیرندگان) دارند و معمولاً مهارتهای تفکر انتقادی و تحلیلی یادگیرندگان را بهبود پیدا میبخشند.
(ب) محیطهای یادگیری که تأکید بر درگیرسازی در بحثها و کلنجار رفتن با معلمان دارند، دانشآموزان از رشد ذهنی بیشتری برخوردار خواهند بود و از درک بهتری نسبت به موضوع برخوردار هستند که این باعث احتمال خلق معنا را افزایش میدهد.
(ج) درگیرسازی با موضوع سبب میشود تا یادگیرندگان برای رسیدن به تعادل شناختی از دانش و تجارب گذشته خود نیز استفاده نمایند که این باعث فعالسازی دانش و تجارب پیشین آنها میشود.
(د) درگیرسازی شناختی موجب میگردد تا یادگیرندگان طی بحثهای گروهی خود به صورت هدفمندتری با یکدیگر تعامل داشته باشند و به یادگیری مشارکتی بپردازند.
تسهیل یادگیری
در فرایند یادگیری نظریهی ویتراک، مورد دیگری که باید مدنظر قرار بگیرد، تسهیل یادگیری است که البته آن بیشتر از منظر معلم مطرح است. مطابق با نظریهی یادگیری زایشی، گرچه یادگیرنده نقش اصلی را در فرایند یادگیری بازی میکند، اما طی این فرایند معلم در زمان نیاز به او کمک میکند با این تفاوت که کمک او بیشتر جنبهی غیرمستقیم و حالت تسهیلکنندگی دارد تا یادگیری سریعتر و با درک درستتری از موضوع اتفاق بیفتد. شالودهی نظری تسهیلگری و تعامل بین یادگیرنده و معلم به نظریهی رشد ویگوتسکی^[۱۸۰] نسبت داده میشود. در نظریهی وی منطقهی تقریبی رشد به عنوان فاصلهی بین سطح رشد واقعی به وسیلهی حل مسأله به صورت مستقل و سطح رشد بالقوه از حل مسأله به کمک معلم، والدین و همتایان تعریف میشود. در واقع منطقهی تقریبی رشد به دامنهای از تکالیفی گفته میشود که کودک به تنهایی از عهدهی انجام آنها بر نمیآید، اما به کمک معلمان یا همتایان خود قادر است آنها را انجام دهد. در واقع یادگیرنده آن چه را که با کمک دیگران انجام داده است در آینده به طور مستقل انجام خواهد داد (سیف، ۱۳۸۹ و جعفریفر، ۱۳۹۱). از این کمک و راهنمایی معلمان و همتایان به یادگیرنده تحت عنوان تکیهگاهسازی یا داربستزنی یاد میگردد.
تسهیلگری در واقع برای آموزشهای یادگیرندهمحور صورت میگیرد. زیرا در این رویکرد فعالیت اصلی در فرایند یاددهی- یادگیری بر عهدهی یادگیرندگان است. معلم در این جا دیگر به انتقال مستقیم اطلاعات نمیپردازد، بلکه او فعالیتهای یادگیری و محتوا را به نحوی سازماندهی و طراحی میکند که یادگیرندگان به صورت خود گردان یا خود جهتیافته^[۱۸۱] به مطالعه و یادگیری بپردازند. به عبارتی معلم موقعیتی فراهم میکند که در آن، یادگیرندگان به توجه به توانایی و علایق خود، در فرایند یادگیری گام بردارند و فعالیتهای خود را شخصاً نظارت، تنظیم و ارزشیابی کنند. در واقع معلم به یادگیرندگان در انتخاب راهبردهای یادگیری، انجام تکالیف یادگیری، برنامه ریزی فعالیتها، سازماندهی محتوا، ارائه بازخورد و نظایر آن به یادگیرندگان کمکهای غیرمستقیم میکند، اما محور و مبنای کلیهی فعالیتها و کار خود یادگیرندگان هستند. در واقع معلم بیشتر به عنوان یک راهنما، جهت دهنده برای یادگیرندگان تلقی میشود تا این که به انتقال اطلاعات بپردازد (شعبانی، ۱۳۸۲). برخی از فعالیتهایی که معلم به عنوان یک تسهیل کنندهی یادگیری در نظریهی یادگیری زایشی باید انجام بدهد:
بررسی موضوع از دیدگاه های چندگانه: با توجه به نظریهی انعطافپذیری شناختی نه تنها یادگیری باید در بافت صورت گیرد، بلکه تجارب یادگیری نیز باید از چشماندازهای مختلف ارائه گردد. برای یادگیری و تجسم یکپارچه موضوع درس تنها ارائه دانش و محتوای درسی از یک چشمانداز کافی نیست. باید دانش را از چشماندازها و دیدگا ههای متفاوت عرضه گردد تا یادگیرنده به یک درک و بازنمایی عمیق از موضوع برسد. از نظر سازندهگرایان، یادگیری ماحصل شرح و بسطی از دیدگاه های چندگانه است که یادگیرندگان از موضوع به عمل میآورند (ریچی ، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱). بنابراین معلم با توجه به نظریهی انعطافپذیری شناختی در راستای تسهیل یادگیری میتواند فعالیتهای زیر را انجام دهد:
استفاده از موارد مختلف و مثا لهای غنی با سطح دشواری بالا
استفاده از اشکال مختلف بازنمایی دانش و فراهم آوردن مثال در قالب رسانه های مختلف
طرح سؤالات مختلف برای به چالش کشیدن دانشآموزان و درگیرسازی شناختی بیشتر دانشآموزان با موضوع (جاناسن و لند^[۱۸۲]، ۲۰۱۲)
تکیهگاهسازی: این اشاره به فرایند هدایت یادگیرنده برای کسب و یادگیری موضوع با توجه به توانایی بالقوه او از طریق دیگران دارد. این مفهوم ریشه در نظریهی ویگوتسکی دارد که اظهار داشت یک فاصلهی شناختی بین آن چه را که یادگیرندگان میدانند و به طور مستقل انجام میدهند با آن چه را که با کمک دیگران قادر به انجام آن هستند، وجود دارد که این منطقهی تقریبی رشد نامیده میشود (سیف، ۱۳۸۹، ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱ و دانیلینکو^[۱۸۳]، ۲۰۱۰). این مفهوم در ابتدا توسط جروم برونر^[۱۸۴] در دههی ۱۹۵۰ مورد استفاده قرار گرفت تا به توصیف چگونگی اکتساب زبان بچه ها بپردازد. ایدههایی که در مورد تکیهگاهسازی مطرح شدهاند، بیشتر بر این تأکید داشتهاند که چگونه از آنها استفاده گردد، از ارزشیابی و سنجشهای پویا گرفته تا پشتیبانیهای طبقهبندی شده در طول یادگیری و حذف تکیهگاهسازی به یکباره در زمانی که تسلط یادگیرنده نشان داده میشود. از ابتدا تا کنون در رابطه با تکیهگاهسازی در بردارندهی ابزارهای رایانه ای یا کاغذی و منابعی باشند که برای پشتیبانی از یادگیری دانشآموزان مورد استفاده قرار میگیرند (دانیلینکو، ۲۰۱۰). در این جا منظور آن نوع از تکیهگاهسازیهایی است که توسط معلم در راستای بهبود سطح درک و فهم یادگیرندگان صورت میگیرد. مطابق با دیدگاه آزویدو هادوین^[۱۸۵] (۲۰۰۵) تکیهگاهها میتوانند در راستای ۴ نوع اهداف آموزشی مورد استفاده قرار بگیرند: الف) یادگیری حوزهی دانش (بیانی)، ب) یادگیری در مورد چگونه یادگرفتن (شناختی)، ج) یادگیری در مورد به کارگیری ابزارهای آموزشی و محیط (روندی)، د) یادگیری در مورد چگونگی تطبیق و اصلاح ویژگیها و بافتهای آموزشی (انتقال یادگیری).
تکیهگاهسازی میتواند شکلهای مختلفی به خود بگیرد. از قبیل مواردی همچون تشویق کردن، توضیح دادن، مدلسازی نمودن، سؤال پرسیدن و نظایر آنها. تکیهگاهسازیهای محتوایی میتوانند برای پشتیبانی از فهم یادگیرندگان نسبت به موضوع مورد استفاده قرار گیرند. یا تکیهگاهسازیهای فراشناختی در جهت تسهیل یادگیری طراحی میشوند تا آنها بتوانند فعالیتهای خود را کنترل و ارزشیابی کرده و در مورد آن تأمل و تصمیمگیری کنند. سی و براش^[۱۸۶] (۲۰۰۲) تکیهگاهسازی را بر ۲ نوع سخت و نرم براساس انعطافشان دستهبندی کردند. تکیهگاهسازیهای نرم به پشتیبانیهای پویا و موقعیتی برمیگردند و به معلمانی نیاز دارند که به طور مدام موقعیتهای آموزشی یادگیرندگان را تشخیص میدهند و پشتیبانی به اندازهی کفایت را برای آن در هنگام نیاز فراهم میآورند. اما تکیهگاهسازیهای سخت، پشتیبانیهای ایستایی هستند که میتوانند در حالت پیشرفته پیشبینی و طراحی گردند. البته این کار براساس نوع مشکلاتی که یادگیرندگان ممکن است در طول یادگیری داشته باشند، صورت میگیرد (ریچی، کلاین و تریسی، ۲۰۱۱).
به کارگیری فنون انگیزشی بویژه در راستای انتقال منبع کنترل از برون به درون یادگیرندگان
فراهم آوردن نمونه ها و مدلهایی از وظیفه یادگیری مربوطه که برای یادگیرندگان دشوار است.
طرح سؤالات عمیق از موضوع از دیدگاه های مختلف تا یادگیرندگان به درک نستباً جامعی از موضوع دست پیدا کنند.
هدایت بحثهای گروهی دانشآموزان در راستای اهداف یادگیری به طوری که همهی آنها در بحثها شرکت کنند، بحثها در جهت موضوع ادامه یابد و به انحراف کشیده نشود و نظایر آنها.
معرفی منابع مختلف در رابطه با موضوع به یادگیرندگان برای کسب اطلاعات بیشتر
آموزش مستقیم برای آن دسته از مطالب یادگیری که برای دانشآموزان بسیار دشوار است و اگر بخواهند خودشان یاد بگیرند بسیار زمانبر است.
سازماندهی به طور تصویری برای جلب توجه و افزایش علاقهی یادگیرندگان به موضوع که نیمهساختاریافته باشد میتواند اثربخش واقع گردد.
مضامینی برای مطالعهی حاضر
معلم طی یادگیری زایشی از طریق به کارگیری راهبردهای آموزشی موثر، خلق معنا را برای یادگیرندگان تسهیل میکند.
تسهیلگری از طریق تدارک شرایط بیرونی لازم (مطابق با دیدگاه گانیه) برای تحقق شرایط درونی (مثل تدارک پیشنیازها، آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی) امکان پذیر گردید که از این طریق باعث فعالسازی دانش و تجارب پیشین یادگیرنده میگردد.
تسهیلگری معلم با توجه به نوع وظیفهی یادگیری، سطح عملکردی که از یادگیرندگان انتظار میرود و همچنین میزان دسترسی به منابع متفاوت خواهد بود.
معلمان به عنوان تسهیلگران شرایطی را فراهم میآورند تا یادگیرندگان به راحتی در کلاس سؤال بپرسند، ایدهها و نظرات خود را بیان نمایند، معناهای خود را خلق کنند، کنترل کلاس را به اشتراک بگذارند و نگرشهای خود را در راستای یادگیری بهبود بخشند که این موارد در نظریهی یادگیری زایشی از جایگاه خاصی برخوردار هستند.
تأکید بر برقراری تعامل یادگیرندگان با یکدیگر و معلمان میتواند موجب مرتبط ساختن تجارب جدید به قدیم، فراهم آمدن بستر لازم برای شرح و بسط یادگیری و ارائه بازخورد گردد.
تسهیلگری میتواند به شکل کمک به بررسی موضوع از دیدگاه های مختلف، تکیهگاهسازی، انتقال منبع کنترل از بیرون به درون و نظایر آنها باشد.
فرآیندهای خلق دانش
فرآیندهای خلق دانش آن دسته از مولفه های حافظه هستند (اعم از: پیش تصورات، عقاید، مفاهیم، فرآیندهای شناختی و تجاربیاند) که از طریق کورتکس پیشانی مغز فعال میشوند و به مدیریت فرایند دریافت، رمزگذاری و ذخیرهسازی اطلاعات میپردازند. این مولفه ها رابطه ها و گرهها را شکل میدهند و بدین ترتیب فهم و شناخت تولید میگردد. البته همیشه عملکردها درست نیستند (ویتراک، ۱۹۹۱و ۱۹۹۰). آن چه در یادگیری زایشی مهم است، شکلگیری حافظهی رابطهای^[۱۸۷] است و آن زمانی به وجود میآید که مغز اطلاعات جدید را به حافظهی مربوطهی موجود خود مرتبط سازد. حافظه موجود، از قبل در الگوهای حافظه ذخیره شده و جایی است که ورودیهای جدید میتوانند خود را به آنها پیوند دهند. بنابراین پیوند ورودیهای حسی جدید با حافظهی موجود، چیزی است که از طریق حافظهی کوتاه مدت به حافظهی بلندمدت انتقال یافته و ادغام میگردد و معنای جدید خلق میگردد (ویلیس، ۲۰۰۸). تحقیقات و مطالعات بیشتر در این زمینه حاکی از آن است که پیشتصورات بر شناخت یا درک نادرست یادگیرنده از موضوع تاثیر میگذارند (کوریلسکی^[۱۸۸] و ویتراک، ۱۹۸۷). برخی از پژوهشگران معتقدند که معلم میتواند از ناهماهنگیهای به وجود آمده در یادگیرنده در مورد موضوع به عنوان روشی برای تفکیک ادراکهای نادرست یادگیرنده از درست او استفاده کند (لی، لیم و گرابوسکی، ۲۰۰۸). آن دسته از موقعیتهای جالب، توجهبرانگیز و هماهنگ با دانسته های قبلی باید برای یادگیرنده ضرورت یابند و تجاربی انتخاب گردند که برای او واقعی باشند. زیرا ممکن است یادگیرنده براحتی نتواند موقعیتهای نادرست را تفکیک کند و معنا و رابطههایی از اطلاعات جدید را تولید و زایش کند که ناشی از درک ناصحیح او از موضوع باشد. همچنین تدریس آن دسته از مفاهیم علمی پیشنهاد میشود که از قبل پیش تصوراتی در مورد آنها شکل گرفته باشد. پیشتصورات به عنوان کارکرد اولیه در مورد یادگیری بر فرایند آن تاثیر میگذارند. آنها همچنین برای تغییر عقاید فردی در مورد یادگیری و جایگاه نقش یادگیرنده برای فهم و مشارکت در فعالیتهای زایشی ضروری هستند. برخی پیشنهادات در این زمینه عبارتاند از:
ارتباطدهی آموزش به دانش زمینهای و علایق یادگیرنده
تدریس فرآیندهای فراشناختی برای کنترل و نظارت یادگیری به طور فعالانه.
نشان دادن نتایج ملموس از یادگیری فعال (ویتراک، ۱۹۹۰، لی، لیم و گرابوسکی، ۲۰۰۸).
نظریه پردازش اطلاعات به عنوان یکی از مبناهای اولیهی شکلگیری نظریهی یادگیری زایشی، درک بسیار بنیادی از یادگیری انسان فراهم میآورد. افراد پردازندههای اطلاعات در محیط یادگیری هستند و یادگیریشان حاصل کسب بازنماییهای ذهنی از طریق رشتهای از فرآیندهای ذهنی است (مایر، ۱۹۹۶). اگر چه روی این فرض شناختی مبنایی، توافق گستردهای وجود دارد، اما ساختن فعالانه معنا توسط یادگیرنده بسیار مهمتر از انتقال اطلاعات است. به عبارت دیگر، درک مطلب^[۱۸۹] از طریق خلق فهمهای جدید توسط یادگیرنده از اطلاعات به وجود میآید تا این که از طریق انتقال اطلاعات به حافظهی بلندمدت رخ بدهد (گرابوسکی، ۲۰۰۴). اگر چه فعالیتهای زایشی یادگیرنده دستاوردهای قابل توجهی در یادگیری نشان دادهاند، اما ارائه برخی از حمایت و راهنمایی برای کمک به یادگیرندگان ضروری است که بهتر در فرآیندهای تولید دانش عمل میکنند.
پیشرفتهای نظری و تجربی اخیر دربارهی یادگیری زایشی و دانش قبلی میتواند درک درستی از نظریه یادگیری زایشی را بهبود بخشد. تنظیمهای شناختی و فراشناختی یادگیرندگان، فرایندهای حیاتی و ضروری در تولید دانش هستند (باراب، یانگ و وانگ^[۱۹۰]، ۱۹۹۹؛ ویتراک، ۱۹۹۱). زیرا یادگیرندگان شرکتکنندگانی فعال به جای دریافتکنندگان منفعل در طول فرایند یادگیری خود هستند. فرض اساسی یادگیری زایشی این است که یادگیرندگان به طور خودتنظیم و فعالانه به نظارت، کنترل و تنظیم شناخت، انگیزش و رفتار خود میپردازند. یادگیرندگان میتوانند اهداف خود را برای یادگیری تنظیم کرده و پیشرفت خود را نسبت به این اهداف نظارت نمایند و سپس شناخت خود را به منظور انجام اهدافشان انتخاب کرده و انطباق دهند. همچنین، این فعالیتهای خودتنظیمی، واسطه های بین رویدادهای داخلی یا خارجی و پیشرفت تحصیلی یا عملکرد واقعی هستند (پنتریخ، ۲۰۰۰). بنابراین، برای حمایت از فرایند خلق معنای یادگیرندگان و زایش معنیدار یادگیری، یک روش موثر ممکن است ارائه بازخورد در مورد استفاده از فرآیندهای فراشناختی مانند تصمیمگیری باشد که از کدام راهبردهای شناختی و در چه زمانی استفاده گردد (باتلر و واین، ۱۹۹۵؛ واین، ۱۹۹۷ و ویتراک، ۱۹۹۲).
علاوه بر این، یادگیرندگانی با دانش پیشزمینه بیشتر در مورد یک دامنهی خاص از موضوع به طور کلی بهتر در این حوزه میفهمند و به خاطر میآروند نسبت به کسانی که تنها خود را محدود به دانش از حوزهی خاصی از موضوع کردهاند. برخی از تحقیقات از این تصور حمایت کردهاند که یک مقدار مشخصی از دانش از حوزه برای استفاده کارآمد و موثر از راهبردهای یادگیری ضروری و لازم است (لی، ۲۰۰۸).
دانش پیشین در یادگیری زایشی
دانش قبلی یادگیرنده از حوزهی موضوعی نقش کلیدی در خلق معنا و تولید دانش یادگیرندگان بازی میکند. مطابق با این پژوهش دانش قبلی از حوزهی موضوعی در واقع یک پیشگویی کنندهی قوی از بازده های یادگیری است (الکساندر، ۲۰۰۳؛ الکساندر، جیتون و کولیکوویچ، ۱۹۹۵؛ شیپیرو، ۲۰۰۴). در حقیقت دانش قبلی امکان پردازش تندتر اطلاعات، فهم سریعتر آنها نسبت به زمانی فراهم میآورد که یادگیرندگان از موضوع هیچگونه اطلاعی از قبل ندارند. علاوه براین، دانش قبلی از موضوع میتواند بر فرآیندهای شناختی در طول یادگیری نیز تأثیر بگذارد. زیرا “… یادگیرندگان مبتدی در یک موضوع خاص معمولا با رویه های متعامل برای تنظیم یادگیری خود چندان آشنا نیستند” (ترگان^[۱۹۱]، ۱۹۹۷) و این خودتنظیمی آنها و خلق دانش متعاقب آن از طریق چیرگی یادگیرنده در موضوع افزایش پیدا میکند.
برخی از پژوهشها نشان میدهد که یادگیرندگانی با دانش اندک از حوزهی موضوعی چندان در تنظیم یادگیریشان با بهره گرفتن از فرآیندهای زایشی (برنامه ریزی برای یادگیریشان، فعالسازی دانش قبلی خود از حوزهی موضوعی، کنترل تلفیق فهم خودشان از موضوع یا حتی به کارگیری راهبردهای موثر) چندان موفق نیستند (آزویدو، کاتری و سیبرت^[۱۹۲]، ۲۰۰۴ و شیپیرو، ۲۰۰۴).
در طول دههی گذشته، تحقیقات نشان داده است که یادگیرندگانی با دانش پیشزمینهی بیشتر در مورد یک دامنهی خاص از موضوع، به طور کلی مباحث مربوط به آن حوزه را بهتر درک کرده و به یاد میآورند نسبت به کسانی که تنها از دامنه محدودتری از دانش در آن حوزه برخوردارند (الکساندر و جودی^[۱۹۳]، ۱۹۸۸). به عبارت دیگر، دانش قبلی که یادگیرندگان در یک دامنهی خاصی از موضوع دارند، یک متغیر بسیار مهمی است که منجر به بازده های یادگیری میگردد (الکساندر، ۲۰۰۳؛ الکساندر، ژتن و کولیکوویچ، ۱۹۹۵؛ شیپیرو، ۲۰۰۴). دانش قبلی نشان دهندهی بلوکهای تشکیل دهندهی ساختمان سیستم پردازش اطلاعات انسانی، واحدهای کلیدی فرایند درک و ادراک و در نتیجه یک عامل تعیین کننده در یادگیری است (آزوبل، نواک و هانسین^[۱۹۴]، ۱۹۷۸).
کیفیت دانش قبلی، متغیر دیگری است که مطالعات متعددی را مدنظر قرار میدهد. دانش قبلی صحیح میتواند یادگیری را تسهیل بخشد، اما دانش قبلی نادرست میتواند مانع یادگیری بیش از زمانی گردد که یادگیرنده هیچ دانش قبلی از موضوع ندارد. به عبارت دیگر، تغییر در دانش موجود، سختتر از درک مفاهیم جدید ناآشنا است (الکساندر و جودی، ۱۹۸۸؛ لیپسن^[۱۹۵]، ۱۹۸۲). علاوه بر کیفیت دانش قبلی، وسعت آن نیز نکته مهم دیگری در پژوهشهای مربوط به دانش قبلی میباشد. دانش موضوعی و دانش حوزه، متفاوت و مجزای از یکدیگر هستند. اولی به دانش خاصی برمیگردد که برای یک وظیفهی یادگیری خاصتر است (به عنوان مثال، قلب انسان)، در حالی که دومی اشاره به دانش کلیتری از زمینهی مطالعه قبلی دارد (به عنوان مثال، فیزیولوژی) (الکساندر، کولیوویچ، و شولز^[۱۹۶]، ۱۹۹۴). حتی اگر تمایل پیشبینی شده برای افراد با دانش موضوع بیشتر در یک زمینه وجود دارد تا دانش حوزهای بیشتر داشته باشند، سهم هر نوع دانش در یادگیری به درستی شناخته نشده است. الکساندر و همکاران او (۱۹۹۴) به بررسی اثر این دو نوع دانش روی بازده های یادگیری پرداخته و دریافتند که دانش از حوزه کلیتر نسبت به موضوع، پیشبینی کنندهی بهتری نسبت به بازده یادگیری حاصل از دانش در حوزهی خاصی از موضوع بود.
یکی دیگر از مباحث مربوط به دانش پیشین، ارتباط میان دانش قبلی و تنظیم فرایند یادگیری توسط یادگیرنده است (الکساندر و جودی، ۱۹۸۸). مقدار قابل توجهی از پژوهش از دانش مربوط به حوزه به عنوان ضرورتی برای به کارگیری کارآمد و موثر از راهبردهای یادگیری پشتیبانی میکند. به عبارت دیگر، دانش قبلی میتواند، فرآیندهای شناختی در طول یادگیری را تحت تاثیر قرار دهد.”… یادگیرندگان مبتدی معمولا آشنایی چندانی با رویه های مرتبط با خود-تنظیمی یادگیری ندارند” (ترگان، ۱۹۹۷).
شواهد پژوهشی وجود دارد از این که دانشآموزان با دانش پیشین کم، چندان در یادگیری خود از فرآیندهای خودتنظیمی کلیدی مانند برنامه ریزی برای یادگیریشان، فعال کردن دانش قبلی خود، نظارت بر درک و فهم از موضوع و یا به کارگیری راهبردهای موثر در تنظیم، موفق عمل نمیکنند (الکساندر و همکاران، ۱۹۸۹؛ آزیویدو، کاتری، سیبرت، ۲۰۰۴، شاپیرو، ۲۰۰۴).

شکل ‏۴‑۲۰- دستگاه اندازه ­گیری سختی
مدل­های ساختاری
انتخاب صحیح مدل ماده و ضرایب آن منجر به نتایج صحیح و قابل اعتماد تحلیل اجزا محدود مواد می­ شود. بر اساس خصوصیات مکانیکی تجربی مواد، برخی از قوانین ساختاری می ­تواند به­کار گرفته شود. این مدل­ها چه هایپرالاستیک^[۸۲] و چه الاستو- پلاستیک برای توصیف رفتار مواد در شبیه­سازی اجزا محدود می­توانند به­کار روند. برای تحلیل لاستیک معمولاً از دو نوع مدل مکانیکی هایپرالاستیک و هایپر- ویسکوالاستیک استفاده می­ شود. لاستیک در مسائل ساده­ای که از اثر زمان می­توان صرف نظر کرد، به صورت هایپرالاستیک مدل می­ شود. اما در مسائلی که زمان اهمیت زیادی دارد، برای مدل کردن ماده باید اثرات ویسکوالاستیک را هم در نظر گرفت. مدل­های هایپرالاستیک برای توصیف رفتار الاستومر­ها و مواد شبه لاستیک به­کار می­روند. مواد هایپرالاستیک با بهره گرفتن از پتانسیل انرژی کرنشی ، انرژی کرنشی ذخیره شده در واحد حجم، توصیف می­شوند. تا به حال فرم­های مختلفی برای پتانسیل انرژی کرنشی تعریف شده است که بسیاری از آن­ها در شبیه­سازی اجزا محدود به­کار می­روند. مسئله­ مهم دیگر پیاده­سازی رفتار ویسکوالاستیک در شبیه­سازی اجزا محدود است. مدل­سازی مواد ویسکوالاستیک با زمان، در کد­های اجزا محدود موجود است که ویسکوالاستیسیتی با گسترش سری­های پرونی بیان می­ شود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

رفتار مکانیکی پلیمر­ها تحت فشار هیدروستاتیک بالا موضوع بسیاری از پژوهش­های گذشته بوده است. افزایش مدول یانگ و هم­چنین افزایش استحکام تسلیم و نهایی از اثرات معمول فشار هیدروستاتیک بر پلیمر­هاست. مدول الاستیک در هر فشاری مطابق رابطه­ ‏۴‑۱ می ­تواند به صورت خطی به فشار وابسته باشد.

‏۴‑۱

مدول الاستیک در فشار اتمسفر و شیب ، همان­طور که در رابطه­ ‏۴‑۲ نشان داده شده، تنها تابع ضریب پواسون در فشار اتمسفر است. این رفتار از نظر تجربی تایید شده است.

‏۴‑۲

آزمون­های کشش انجام شده نشان می­ دهند که PA6، UHMWPE-glass و UHMWPE-ceramic تغییر شکل الاستو- پلاستیک دارند و NBR و سیلیکون مانند یک الاستومر رفتار می­ کنند. مدل مواد ویسکوالاستیک می ­تواند به راحتی با یک ماده­ الاستیک یا هایپرالاستیک ترکیب شود اما ترکیب ویسکوالاستیک و پلاستیک می ­تواند کاملاً پیچیده باشد. از طرف دیگر در این پژوهش آسیب آب­بند طراحی شده بررسی نمی­ شود. بنابراین از ترکیب مدل­های ویسکوالاستیک و هایپرالاستیک برای شبیه­سازی رفتار NBR و سیلیکون و از ترکیب مدل­های ویسکوالاستیک و الاستیک برای شبیه­سازی رفتار PA6، UHMWPE-glass و UHMWPE-ceramic استفاده می­ شود [۲۱].
شبیه­سازی رفتار NBR و سیلیکون
در این پژوهش از نتایج آزمون­های کشش تک محوره و رهایی از تنش که به ترتیب در قسمت­ های ‏۴-۳-۱ و ‏۴-۳-۳ آورده شده، برای مدل­سازی NBR و سیلیکون استفاده می­ شود. رفتار ویسکوالاستیک این مواد با وارد کردن داده ­های تجربی شبیه­سازی می­ شود اما برای مدل­سازی رفتار هایپرالاستیک باید نوع تابع انرژی کرنشی و ضرایب آن تعیین شود. ابتدا توابع خطا توسط نرم­افزار برای مدل­های مورد نظر تشکیل و ضرایب آن­ها به­دست می ­آید. سپس با بهره گرفتن از این ضرایب، منحنی­های تنش- کرنش هر مدل ترسیم می­گردد. در شکل­های ۴-۲۱ و ۴-۲۲ نتایج مدل­های مونی- ریولین، نئوهوکین، آگدن و یاهو به ترتیب با داده ­های تجربی NBR و سیلیکون مقایسه شده ­اند. علاوه بر تطبیق نتایج مدل مورد نظر با داده ­های تجربی، شرط پایداری باید برقرار باشد. با محاسبه­ی ضرایب توابع مختلف، پایداری آن­ها نیز توسط نرم­افزار بررسی می­گردد. از بین توابع به­دست آمده برای NBR و سیلیکون، شرایط پایداری برای مدل­های آگدن و نئوهوکین برقرار است. از بین این دو مدل، همان­طور که در شکل ‏۴‑۲۱ وشکل ‏۴‑۲۲ نشان داده شده، آگدن با داده ­های تجربی تطبیق بهتری دارد و رفتار دقیق­تری از خواص NBR و سیلیکون را نشان می­دهد. ضرایب به­دست آمده برای مدل آگدن، در جدول ‏۴‑۱ آورده شده است [۱۸].
شکل ‏۴‑۲۱- مقایسه نتایج توابع انرژی مختلف با داده ­های تجربی برای NBR
شکل ‏۴‑۲۲- مقایسه نتایج توابع انرژی مختلف با داده ­های تجربی برای سیلیکون
جدول ‏۴‑۱- ضرایب مدل آگدن برای NBR و سیلیکون

D1

alpha1

mu1(MPa)

ماده

۰

۳۰/۲

۱۳/۲

NBR

۰

۴۳/۲

۴۵/۰

سیلیکون

انتخاب جنس آب­بند
برای طراحی آب­بند­هایی که قادر به مقاومت در برابر فشار بسیار بالا باشند، انتخاب مواد مناسب مهم­ترین عامل است. لقی بین اجزای سازنده­ی یک سیستم می ­تواند موجب عبور مولکول­های سیال شود (شکل ‏۴‑۱). قطر یک مولکول گاز معمولی تقریباً یک نانومتر است، بنابراین می ­تواند از میان گپ­های بسیار کوچک نفوذ کند. به همین دلیل ماده­ سازنده­ی آب­بند باید به اندازه­ کافی الاستیک باشد تا بتواند برجستگی­های روی سطوحی را که باید آب­بندی شود، پر کند و هم چنین باید به اندازه­ای سخت باشد که به داخل لقی­های موجود اکسترود نشود [۱۰]، [۲۰].

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شکل ‏۴‑۱- عبور سیال از میان لقی موجود بین اجزای سازنده یک سیستم [۱۰]
^[۷۳]PA6، ^[۷۴]UHMWPE-glass، ^[۷۵]UHMWPE-ceramic، ^[۷۶]NBRو سیلیکون^[۷۷] از جمله موادی هستند که برای آب­بندی در فشار بالا استفاده می­شوند و در ادامه بررسی شده ­اند [۲۱].
پلی­آمید­ها (نایلون^[۷۸])
پلی­آمید­ها انواع مختلفی دارند (PA11 PA6, PA66,)؛ اما به عنوان یک خانواده مقاومت خوب در برابر خزش و مقاومت بسیار خوب در برابر سایش، سفتی و چقرمگی خوبی دارند. مصارف عمده­ی پلی­آمید­ها در ساخت چرخ­دنده­های کوچک، یاتاقان­ها، واشر­ها، قطعات اتصالات الکتریکی و چرخ نقاله است. مهم­ترین نکته­ای که در طراحی با بهره گرفتن از پلی­آمید­ها باید مد نظر داشت، جذب رطوبت هوا در آن­هاست که بر خواص ماده اثر می­ گذارد. استحکام­دهی با الیاف شیشه این مشکل را کاهش می­دهد و ترکیبی بسیار قوی و مقاوم را در مقابل ضربه به وجود می ­آورد. کاربرد عمده­ی دیگر پلی­آمید­ها، ساخت الیاف بسیار مستحکم است [١۵].
پلی­اتیلن
پلی­اتیلن با چگالی کم (LDPE)^[79]
پلاستیکی با کاربرد وسیع است. چگالی آن در محدوده­ ^۳kg/m 93۵-۹۱۸ و بسیار چقرمه و انعطاف­پذیر است. مصرف عمده­ی آن برای تولید ورقه­های نازک مخصوص بسته­بندی است؛ گرچه نارسانایی بسیار خوب این ماده، موجب کاربرد وسیع آن در ساخت عایق الکتریکی نیز شده است. مصارف دیگر آن ساخت وسایل خانگی، لوله، بطری­های یک بار مصرف و مخازن نگه­داری آب سرد است.
پلی­اتیلن خطی با چگالی پایین (LLDPE)^[80]
نوع جدیدی از پلی اتیلن است که از سوی شرکت یونیون کارباید در سال ۱۹۷۷ میلادی به بازار عرضه شد. این پلیمر در فرآیندی با فشار کم تولید می­ شود و ساختمان مولکولی منظم با شاخه­ های جانبی کوتاه دارد. بر حسب سرعت خنک کردن ماده از حالت مذاب، مولکول­ها به یک­دیگر متصل شده و ساختمان خاصی را به وجود می­آورند. از این رو، با چگالی یکسان، LLDPE سخت­تر از LDPE است. هم­چنین مقاومت آن در نقطه­ی تسلیم، بالا­تر و قدرت چکش­خواری آن بیش­تر است.
پلی­اتیلن با چگالی بالا (HDPE)^[81]
این ماده با چگالی ^۳ kg/m9۶۵-۹۳۵، نسبت به LDPE بسیار بلوری­تر است. گرچه قدری گران­تر است اما چون قوی، بادوام و سخت­تر است، مصارف بی­شماری مانند: ظروف زباله، جا­بطری، انواع مخازن، و لوله برای نگه­داری و انتقال سیالات دارد [١۵].
NBR
تولید NBR برای اولین بار در سال ۱۹۳۰ توسط E. Tschunkur و E. Konrad و سپس به صورت انبوه در سال ۱۹۳۴ در لورکوزن آلمان و در سال ۱۹۳۹ درایالات متحده و در بسیاری از کشور­های دیگر آغاز شد. NBR در تماس با بنزین، روغن و چربی­ها متورم نمی­ شود. با کاهش دما، الاستیسیته و انعطاف­پذیری الاستومر ضعیف می­ شود. ترکیب NBR و ETER می ­تواند مقاومت در برابر تورم، انعطاف­پذیری در دمای پایین و مقاومت بیش­تر در برابر حرارت را بهبود بخشد. از آن­جا که خواص خود تقویت­کنندگی این کائوچو کم می­باشد، به منظور ایجاد خواص مکانیکی کافی NBR باید با فیلر­های تقویت­کننده ترکیب شود. ویسکوزیته و چسبندگی NBR با بهره گرفتن از پلاستی­سایزر­ها قابل تنظیم است. اما کاربرد این گروه از مواد، روی پارامتر­هایی مثل الاستیسیته، انعطاف­پذیری در دمای پایین و مقاومت تورمی نیز موثر است. پلاستی­سایزر­ها خواص مکانیکی و مقاومت تورمی NBR را کاهش می­ دهند اما انعطاف پذیری در دمای پایین را بهبود می­بخشند. مثال­هایی از این پلاستی­سایزر­ها عبارت­اند از: پلی­استر­ها، پلی­استر پلی­اتر­ها، رزین­های زایلین فرمالدئید. یک الاستیسیته­ی نسبتاً بالا می ­تواند از گونه­ های NBR دارای مقدار اکریلو نیتریل کم که با پلاستی­سایزر­های استری یا اتری و با دوده­ی نیمه تقویت­کننده ترکیب شده باشد، به­دست آید.
NBR در کاربرد­هایی که در کنار خواص مکانیکی خوب، نیاز است که مقاومت خوبی در برابر تورم در روغن­ها و بنزین و هم­چنین مقاومت در برابر فرسودگی حرارتی و سایشی داشته باشند، به کار می­رود. نمونه ­ای از این کاربرد­ها عبارتند از: واشر­های استاتیک، او- رینگ، درزگیر برای شیر­ها و شفت­های میل­لنگ، دیافراگم­ها، گردگیر­های خرطومی کوپلینگ­ها، شیلنگ­های مقاوم در برابر فشار بالا، تسمه نقاله­ها و …. به دلیل افزایش تقاضای صنایع خودرو سازی برای داشتن مقاومت بالا­تر در برابر روغن و درجه حرارت NBR در این بازار جایگزین بیش­تر کائوچو­های مقاوم در برابر حرارت شده است [١۶].
سیلیکون
سیلیکون نسبت به سایر الاستومر­ها محدوده­ دمایی گسترده­تری را تحمل می­ کند. در دما­های پایین انعطاف­پذیری طبیعی خود را حفظ می­ کند در حالی که، بسیاری از الاستومر­ها به موادی ترد تبدیل می­شوند [۲۲].
انجام آزمون
به منظور درک و بهینه­سازی رفتار آب­بند از شبیه­سازی اجزا محدود استفاده شده است، که دانش خواص مکانیکی مواد برای این شبیه­سازی ضروری است. معمولاً آزمون­های کشش و فشار تک محوره، دو محوره، صفحه­ای و حجمی برای به­دست آوردن اطلاعات انجام می­شوند اما، در این پژوهش به دلیل کمبود امکانات و وقت به آزمون­های تک محوره اکتفا شده است. خواص PA6، UHMWPE-glass و UHMWPE-ceramic از اطلاعات قبلی و خواص NBR و سیلیکون با انجام آزمون به دست آمده­اند [۲۱].
آزمون کشش تک محوره
ابتدا نمونه­ سیلیکون مربوط به این آزمون با ماشین­کاریِ او- رینگ مطابق استاندارد شرکت Axel ساخته شد اما به دلیل ناهمواری­های ایجاد شده روی سطح لاستیک، آزمون کشش به درستی انجام نشد (شکل ‏۴‑۲). پس از آن با پانچِ ورق­های NBR و سیلیکون، نمونه­هایی با استانداردASTM D412 ساخته و آزمون شد (شکل ‏۴‑۳). نمونه­های NBR و سیلیکون حین آزمون کشش و پس از آن به ترتیب در شکل­های ۴-۴ و ۴-۵ نشان داده شده ­اند.
شکل ‏۴‑۶ منحنی­های تنش- کرنش آزمون کشش را روی نمونه­های NBR و سیلیکون نشان می­دهد. این نمونه­ها حین کشش تغییر طول زیادی داشته و پس از شکست به ابعاد اولیه­ خود بازمی­گردند. منحنی­های تنش- کرنش آزمون کشش مربوط به نمونه­های PA6، UHMWPE-glass و UHMWPE-ceramic در شکل ‏۴‑۷ نشان داده شده است. شکل­های ۴-۸ و ۴-۹ به ترتیب، نمایان­گر منحنی­های تنش- کرنش آزمون کشش طی چند دوره بارگذاری- باربرداری روی نمونه­های NBR و سیلیکون هستند [۲۱]، [۲۳]، [۲۴].
شکل ‏۴‑۲- نمونه­ سیلیکون ماشین­کاری شده آزمون کشش
شکل ‏۴‑۳- الف) نمونه­ NBR و ب) نمونه­ سیلیکون آزمون کشش تک محوره
شکل ‏۴‑۴- الف) نمونه­ NBR و ب) نمونه­ سیلیکون حین آزمون کشش
شکل ‏۴‑۵- الف) نمونه­ NBR و ب) نمونه­ سیلیکون پس از آزمون کشش
شکل ‏۴‑۶- منحنی­های تنش- کرنش NBR و سیلیکون
شکل ‏۴‑۷- منحنی­های تنش- کرنش نمونه­های PA6، UHMWPE-glass، UHMWPE-ceramic [21]
شکل ‏۴‑۸- منحنی تنش- کرنش نمونه­ NBR طی چند دوره بارگذاری- باربرداری
شکل ‏۴‑۹- منحنی تنش- کرنش نمونه­ سیلیکون طی چند دوره بارگذاری- باربرداری
آزمون فشار تک محوره
برای این آزمون از استاندارد ASTM D575 استفاده شده است. شکل­های ۴-۱۰ و ۴-۱۱ به ترتیب، نمونه­ سیلیکون آزمون فشار و نتایج این آزمون را نشان می­ دهند. نمونه­ آزمون فشار سیلیکون پس از شکست در شکل ‏۴‑۱۲ نشان داده شده است [۲۵].
شکل ‏۴‑۱۰- نمونه­ سیلیکون آزمون فشار تک محوره
شکل ‏۴‑۱۱- منحنی تنش- کرنش نمونه­ سیلیکون تحت فشار تک محوره
نرخ بارگذاری و دمای محیط، از مهم­ترین عوامل تاثیرگذار روی آزمون الاستومر­ها هستند. عامل مهم دیگر در آزمون فشار الاستومر­ها، اصطکاک بین نمونه و فک­هاست. این اصطکاک باعث می­ شود که نمونه­ تحت فشار نتواند کاملاً آزادانه به اطراف بسط پیدا کند (شکل ‏۴‑۱۳). حتی مقادیر بسیار کم اصطکاک می ­تواند کرنش­های برشی قابل توجه ایجاد کند، که باعث تغییر تنش می­ شود. از آن­جا که مقدار حقیقی این اصطکاک مشخص نیست، استفاده از داده ­های آزمون فشار توصیه نمی­ شود [۲۳].
شکل ‏۴‑۱۲- نمونه­ آزمون فشار سیلیکون پس از شکست
شکل ‏۴‑۱۳- نمونه­ سیلیکون تحت فشار
آزمون رهایی از تنش
رفتار تنش- کرنش مواد پلیمری به شدت تابع زمان است. آب­بند­های هیدرولیکی در معرض تغییرات ناگهانی فشار قرار دارند و یا ممکن است در طول دوره­ های بارگذاری- باربرداری در سطح معینی از فشار نگه­داشته شوند، بنابراین خاصیت ویسکوالاستیسیتی می ­تواند تاثیر قابل­توجهی روی توزیع فشار در سطح آب­بندی داشته باشد. رفتار ویسکوالاستیک مواد در فشار­های بالا اهمیت بسیاری دارد و برای درک این موضوع که مواد چگونه به پایداری می­رسند، آگاهی از رفتار رهایی از تنش ضروری است. آزمون رهایی از تنش مطابق استاندارد ISO 6914 روی نمونه­های NBR و سیلیکون انجام شد، که نتایج مربوط به آن به ترتیب، در شکل­های ۴-۱۴ و ۴-۱۵ نشان داده شده است [۲۱]، [۲۶].
شکل ‏۴‑۱۴- منحنی حاصل از آزمون رهایی از تنش نمونه­ NBR
شکل ‏۴‑۱۵- منحنی حاصل از آزمون رهایی از تنش نمونه­ سیلیکون
شکل­های ۴-۱۶، ۴-۱۷ و ۴-۱۸ به ترتیب نتایج آزمون رهایی از تنش نمونه­های PA6، UHMWPE-glass و UHMWPE-ceramic را با تغییر شکل­های اولیه­ تحمیلی مختلف، نشان می­ دهند.
شکل ‏۴‑۱۶- نتایج حاصل از آزمون رهایی از تنش نمونه­ PA6 [21]
شکل ‏۴‑۱۷- نتایج حاصل از آزمون رهایی از تنش نمونه­ UHMWPE-glass [21]
شکل ‏۴‑۱۸- نتایج حاصل از آزمون رهایی از تنش نمونه­ UHMWPE-ceramic [21]
آزمون سختی
همان­گونه که در بخش ‏۲-۲ گفته شد، میزان سختی ماده­ سازنده­ی آب­بند از اهمیت زیادی برخوردار است. ورق NBR با سختی برابر shore A90 سفارش داده شد و سختی نمونه­های سیلیکون (شکل ‏۴‑۱۹) مطابق استاندارد ASTM D1415 بررسی شد. شکل ‏۴‑۲۰ دستگاه اندازه ­گیری سختی را نشان می­دهد. آزمون انجام شده نشان می­دهد سیلیکون مورد نظر سختی برابر shore A70 دارد [۲۷].
شکل ‏۴‑۱۹- نمونه­های سیلیکونی برای آزمون سختی

و – جنبه جدید بودن و نوآوری در تحقیق:
هرچند مشکلاتی همچون پهنای باند اندک، تلفات زیاد شبکه تغذیه، پلاریزاسیون متقاطع بالا و تداخل فرکانسی اکثر تکنولوژی های امروزی را رنج می داده ولی با پیشرفت در هر دو حوزه تئوری و تکنولوژی بسیاری ازاین مشکلات مرتفع گردیده است. که در این پایان نامه سعی شده برمشکلات مورد نظر حل شده و راهکارهای جدیدی ارائه شود.
ز- اهداف مشخص تحقیق (شامل اهداف آرمانی، کلی، اهداف ویژه و کاربردی):

شبیه ساز ی آنتن فرا پهن باند تک قطبی
خاصیت خذف تداخل فرکانسی
استفاده از زیر لایه FR4
ح – در صورت داشتن هدف کاربردی، نام بهره‏وران (سازمان‏ها، صنایع و یا گروه ذینفعان) ذکر شود (به عبارت دیگر محل اجرای مطالعه موردی):
مراکز و سازمانهای مخابراتی و مراکز دانشگاهی با رشته های مرتبط با علم روز مخابرات
ط- سؤالات تحقیق:

خاصیت حذف باند فرکانسی چه تاثیری بر روی کارکرد آنتن خواهد داشت .
مزیت های استفاده از زیر لایهFR4 در طراحی آنتن مذکور چیست .
ی- فرضیه ‏های تحقیق:
استفاده از تجربیات و نتایج طراحی های گذشته چاپ شده در مقالات و ژورنالها قابل قبول است
ک- تعریف واژه‏ ها و اصطلاحات فنی و تخصصی (به صورت مفهومی و عملیاتی):
آنتهای فراپهن باند – زیرلایه – تداخل فرکانسی
۵-روش شناسی تحقیق:
الف- شرح کامل روش تحقیق بر حسب هدف، نوع داده ها و نحوه اجراء (شامل مواد، تجهیزات و استانداردهای مورد استفاده در قالب مراحل اجرایی تحقیق به تفکیک):
تذکر: درخصوص تفکیک مراحل اجرایی تحقیق و توضیح آن، از به کار بردن عناوین کلی نظیر، «گردآوری اطلاعات اولیه»، «تهیه نمونه‏های آزمون»، «انجام آزمایش‏ها» و غیره خودداری شده و لازم است در هر مورد توضیحات کامل در رابطه با منابع و مراکز تهیه داده‏ها و ملزومات، نوع فعالیت، مواد، روش‏ها، استانداردها، تجهیزات و مشخصات هر یک ارائه گردد.
ابتدا چندین مورداز منابع و مقالات مورد مطالعه قرار گرفته و مشکلات و روش های موارد مشابه جمع آوری شده و با ارائه راهکارهای جدید سعی در بهبود نتایج می شود.
ب- متغیرهای مورد بررسی در قالب یک مدل مفهومی و شرح چگونگی بررسی و اندازه گیری متغیرها:
متغیرهای مهم در اکثر آنتن هااز قبیل پترن های تشعشعی GAIN، RETURN LOSS و VSWR ، … می باشند که این مشخصات در اتاق آنتن اندازه گیری و سپس با نتایج حاصله از شبیه سازی مقایسه می شوند.
ج – شرح کامل روش (میدانی، کتابخانه‏ای) و ابزار (مشاهده و آزمون، پرسشنامه، مصاحبه، فیش‏برداری و غیره) گردآوری داده‏ها :
استفاده از مقالات و مجلات IEEE و PIER و سایت های معتبر و مقایسه نتایج مختلف و بحث و بررسی روی آنها و ابزار مورد نیاز برای این تحقیق شبیه سازی نرم افزاری و مقایسه نتایج آن با نتایج عملی بدست آمده از ساخت آنتن می باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

د – جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه (در صورت وجود و امکان):
C.A. Balanis , Antenna Theory Analysis and Design, Second Edition . John [1]
[۲]. K. L. Lau, P. Li, and K. M. Luk, “A monopolar patch antenna with very wide impedance bandwidth, ” IEEE Trans. Antennas Propag., vol. 53, pp. 655-661, Feb. 2005.(Pubitemid40264711) [3] T. Y. Han, Y. Y. Chu, L. Y. Tseng, and J. S. Row, “Unidirectional circularly- polarized slot antennas with broadband operation,” IEEE Trans. Antennas Proporgat., vol. 56, pp. 1777-1780, Jun. 2008
[۴] . Martinez-Fernandez, Gil, J.M. ; Zapata, J.., “Optimization of the Profile of a Planar Ultra Wide Band Monopole Antenna in Order to Minimize Return Losses”, The Second European Conference on Antennas and Propagation, 2007. EuCAP 2007. , Nov. 2007.
[۵] ۸. Zheng, , Z.-A. , Q.-X. Chu, and , “A CPW-fed ultrawideband antenna with dual notched bands,” IEEE International Conference on Ultra-wideband, ICUWB, 645-648, 2009.
doi:10.1109/ICUWB.2009.5288678
هـ – روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها:
استفاده از نرم افزارهای مایکروویوی و محاسباتی نظیر HFSS و آزمایشگاه آنتن
۶- استفاده از امکانات آزمایشگاهی واحد:
آیا برای انجام تحقیقات نیاز به استفاده از امکانات آزمایشگاهی واحد علوم و تحقیقات می‌باشد؟ بلی خیر
در صورت نیاز به امکانات آزمایشگاهی لازم است نوع آزمایشگاه، تجهیزات، مواد و وسایل مورد نیاز در این قسمت مشخص گردد.

نوع آزمایشگاه
تجهیزات مورد نیاز
مواد و وسایل
مقدار مورد نیاز

امضاء استاد راهنما: امضاء مدیرگروه تخصصی:
زمان بندی انجام تحقیق:
الف- تاریخ شروع:.۱/۱۱/۹۲ ب- مدت زمان انجام تحقیق:….۸ ماه………….ج- تاریخ اتمام:…………..۱/۶/۹۳………
تذکر: لازم است کلیه فعالیت‏ها و مراحل اجرایی تحقیق (شامل زمان ارائه گزارشات دوره‏ای) و مدت زمان مورد نیاز برای هر یک، به تفکیک پیش‏بینی و در جدول مربوطه درج گردیده و در هنگام انجام عملی تحقیق، حتی‏الامکان رعایت گردد.