عقلانی عاطفی

۱۱.۴۵۰(*)

۱.۴۹

.۰۰۰۱

همان طور که از یافته های جدول ۴ – ۲۲ استنباط می شود از آنجا که در شیوه مشاوره واقعیت درمانی بین میانگین نمرات مولفه های افزایش واکنش های هیجانی و کاهش رابطه خانوادگی با خویشاوندان همسرو دوستان در دو گروه کنترل و واقعیت درمانی در سطح معناداری ۰۵/۰P> اختلاف معنادار وجود ندارد، در نتیجه می توان این گونه نتیجه گیری کرد که مشاوره زوجی به روش واقعیت درمانی (گلاسر)بر کاهش مولفه های مذکورتاثیر معنی داری نداشته اما در بقیه مولفه ها همان طور که یافته های جدول نشان می دهد تاثیر معنی دار داشته است.
همچنین از آنجا که در شیوه مشاوره عقلانی عاطفی نیز بین میانگین نمرات مولفه های کاهش همکاری و کاهش رابطه خانوادگی با خویشاوندان همسرو دوستان در دو گروه کنترل و عقلانی عاطفی در سطح معناداری ۰۵/۰P> اختلاف معنادار وجود ندارد در نتیجه می توان این گونه نتیجه گیری کرد که مشاوره زوجی به روش عقلانی عاطفی بر کاهش مولفه های مذکورتاثیر معنی داری نداشته اما در بقیه مولفه ها همان طور که یافته های جدول نشان می دهد تاثیر معنی دار داشته است.
فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
۵-۱) خلاصه پژوهش
در این پژوهش سعی بر آن بوده است که تاثیر میزان اثربخشی مشاوره زوجی به شیوه شناختی الیس و واقعیت درمانی گلاسر در کاهش تعارضات زناشویی مورد بررسی قرار گیرد. بدین منظور برای انجام مطالعه، از میان جامعه آماری مراجعه کنندگان به مرکز مداخله در بحران بهزیستی لاهیجان تعداد ۶۰ نفر بصورت نمونه های هدفمند انتخاب و به ۲ گروه اموزش جهت انجام مشاوره زوجی و یک گروه کنترل تقسیم شدند. پرسشنامه ۵۴ سوالی تعارض زناشویی (ثنایی و باقری) که ۸ مولفه از تعارضات را می سنجد در دو موقعیت پیش آزمون و پس آزمون در سه گروه کنترل ، مشاوره به روش واقعیت درمانی و مشاوره به روش عقلانی عاطفی جهت بررسی تعارض زناشویی اجرا و نتایج حاصل از آن جمع آوری شد. داده های بدست آمده از پرسشنامه ها جهت تجزیه و تحلیل یافته ها با بهره گرفتن از نمرات افتراقی پیش آزمون و پس آزمون از روش های آماری توصیفی و استنباطی شامل: تحلیل واریانس یک طرفه، آزمون شفه و آزمون t مستقل با بهره گرفتن از نرم افزار SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج بدست آمده مبنی بر تاثیر مشاوره زوجی به شیوه الیس و گلاسر بر کاهش تعارضات تائید گردید. همچنین در رابطه با سایر فرضیات پژوهش نتایج زیر حاصل شد:

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

تاثیر شیوه واقعیت درمانی بیش از شیوه عقلانی عاطفی بر تعارضات زناشویی با بهره گرفتن از آزمون شفه مورد تائید نگردید. همچنین فرضیه سوم مبنی بر تاثیر شیوه واقعیت درمانی بر کاهش تعارضات زنان بیش از مردان مورد تائید قرار نگرفت. با بهره گرفتن از آزمون t تاثیر شیوه عقلانی عاطفی بر کاهش تعارضات زنان بیش از مردان تائید گردید و با بهره گرفتن از آزمون شفه تحلیل مولفه های تعارضات انجام شد و نتایج حاصل از آن بدست آمد . در این فصل از پژوهش به بررسی نتایج بدست امده از فرضیات و مقایسه آنها با نتایج بدست امده از پژوهشهای پیشین که در فصل دوم همین پایان نامه آمده است پرداخته می شود.
در فرضیه اول:
مشاوره زوجی به شیوه های عقلانی- عاطفی (الیس) و واقعیت درمانی (گلاسر) بر کاهش تعارضات زوجین تاثیر دارد.
با توجه به تاثیر معنی دار شیوه مشاوره واقعیت درمانی و عقلانی عاطفی بر کاهش تعارضات زناشویی، از آنجا که میانگین اختلاف نمرات پیش آزمون و پس آزمون در گروه های آزمایشی بالاتر از میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون در گروه کنترل است و مقدارF به دست آمده ( ۴۷ /۱۱۶) بیش از مقدار جدول ( ۹۸/۴) با درجه آزادی ( ۵۷ ، ۲) می باشد، بنابراین فرضیه پژوهش مبتنی بر تاثیر مشاوره زوجی به شیوه های عقلانی – عاطفی (الیس) و واقعیت درمانی (گلاسر)بر کاهش تعارضات زوجین تایید گردید واین طور نتیجه گیری می گردد که بین میانگین نمرات تعارض زناشویی در سه گروه آزمایش شیوه های عقلانی – عاطفی (الیس) و واقعیت درمانی (گلاسر)و کنترل تفاوت معنی داری وجود دارد. همچنین با بهره گرفتن از آزمون شفه بین میانگین نمرات گروه واقیت درمانی و عقلانی عاطفی با گروه کنترل اختلاف معنی دار وجود دارد. بنابراین فرضیه پژوهشی با ۹۹% اطمینان تایید می گردد. با توجه به یافته های پژوهش حاضر از آنجا که با بهره گرفتن از آمار استنباطی این فرضیه به اثبات رسید مشخص می شود که مشاوره زوجی به شیوه های عقلانی – عاطفی (الیس) و واقعیت درمانی (گلاسر)بر کاهش تعارضات زوجین تاثیر معنی دار دارد.
یافته های این پژوهش با اصل نظریه الیس که مدعی است کاهش باورهای غیر منطقی با بهره گرفتن از فنون شناختی ، رفتاری و عاطفی موجب کاهش تعارض و آشفتگی می گردد هماهنگ است. همچنین یافته های پژوهش حاضر با پژوهشهای احمدی (۱۳۸۵)، ادیب و همکاران(۱۳۸۳)، امامی(۱۳۸۳)، قربانی(۱۳۸۴)، و سودانی(۱۳۸۵) مبنی بر تاثیر مثبت شیوه درمانی عقلانی عاطفی الیس بر کاهش تعارضات زناشویی همسو و همخوان می باشد.
شاهمرادی(۱۳۸۴)و فرحبخش(۱۳۸۳) هریک در پژوهشهای خود نشان دادند که هر دو شیوه زوج درمانی الیس و گلاسر در کاهش تعارضات زناشویی موثر بوده اند که با نتایج پژوهش حاضر در تاثیر مثبت شیوه درمانی عقلانی عاطفی الیس و واقعیت درمانی گلاسر بر کاهش تعارضات زناشویی همسو و همخوان می باشد. همچنین یافته های پژوهش حاضر با یافته های اج جیمز وان ارنست (۱۹۹۵) که می گوید پژوهش های زیادی در زمینه کارائی روش های مختلف زوج درمانی در کاهش تعارض های زناشویی موثر بوده است و بیشتر این پژوهش ها در مورد اثر بخشی زوج درمانی عاطفی و رفتاری بوده است که همواره کارآمدی آنها مورد تاثیر قرار گرفته است.
کروکوف^[۱۵۰] ( ۱۳۸۵ ) در تحقیق خود نشان داد زمانی که زوجین رفتارهای منفی را در زندگی زناشویی خود به کار می گیرند تعارضات زناشویی شان شدت می گیرد و تعاملات آنان دچار آشفتگی شدید می شود. تحقیق روبرت^[۱۵۱] ( ۲۰۰۰ ) نیز موید اثرات رفتارهای مخرب همسران است. وقتی یکی از زوجین دست به سرزنش و انتقادهای تند می زند ، زوج دیگر کناره گیری می کند و موجب استرس و نارضایتی در محیط خانواده می شود. تورگن^[۱۵۲] و همکاران ( ۱۹۹۸ ) نیز با بررسی زوجهای مشکل دار دریافتندکه وقتی زنان برای تغییر همسرانشان دست به پیگیری می زنند، عقب نشینی شوهران را به دنبال خواهد داشت و در این خانواده ها اضطراب سطح بالایی دارد. با توجه به آنچه که گفته شد می توان بدست آمدن این نتیجه را در پژوهش حاضر اینگونه تبیین نمود :
فنونی همانند آموزش اصول A-B-C ، خود ابرازی مقابله ای ، روش های معانی بیان، تصویر سازی ذهنی، فنون هیجانی زنده و آموزش مهارتها و … که در روش عقلانی عاطفی به زوجین آموزش داده می شوند بر تغییر باورهای غیر منطقی و جایگزینی افکار منطقی با افکار غیر منطقی ، روش گفتگوی منطقی ، ابراز وجود ، بیان احساس و … تاثیر می گذارند. شیوه واقعیت درمانی نیز بر نوع تفکر ، شیوه های قضاوت اشخاص، تصمیم گیری ها و فعالیتها متمرکز است. آموزش فنون ارتباطی موثر، باعث افزایش همبستگی مابین زوجین شده و چون فنون اموزش داده شده بر اساس تکالیف در منزل باید تمرین شود یا بصورت نوار و فیلم در اختیار آنان قرار داده می شد تا از طرف زوجین مورد تحلیل قرار گیرند با گذشت زمان و تکرار بر نوع تفکر تاثیر گذاشته و باعث کاهش انتظارات غیر واقعی زوجین از یکدیگر ، جایگزینی افکار منطقی با افکار غیر منطقی و در نهایت کاهش تعارضات بین زوجین می گردد. مثلا در فن ایفای نقش از آنجا که زوجین آموزش می بینند مشکلات بوجود آمده خود را به جای بحث و جدل با گفتگوی منطقی جایگزین کنند ، یاد می گیرند در شرایط واقعی زندگی نیز اینگونه رفتار کنند. از آنجایی که در این شیوه تا حد زیادی مقاومت زوجین در عدم پذیرش و اصلاح افکار شکسته می شود این شیوه می تواند یکی از شیوه های تاثیر گذار در حل تعارضات زوجین باشد. اما در شیوه واقعیت درمانی گلاسر به کنترل درونی اهمیت خاصی داده می شود. گلاسر می گوید : ” که ما فقط می توانیم رفتارهای خود را کنترل کنیم و باید با ارزیابی رفتار خود به برنامه ریزی برای تغییر رفتار، دست به انتخابهای بهتری بزنیم ” . در جلسات واقعیت درمانی بر اهمیت روانشناسی کنترل بیرونی و پذیرش مسئولیت رفتارهای خود تاکید بسیار می شود. در این شیوه عقیده بر این است که آنچه پیوند ازدواج را از هم می گسلد نه ناسازگاری است و نه فقدان عشق، بلکه رفتار تخریب گری است که زن و مرد کمی پس از ازدواج در پیش می گیرند. اما در هر ارتباطی ، از هر نوع و شکلی هر کس صرفا می تواند خود را تغییر دهد نه هیچ کس دیگری را، زوجین با این باور که ” اگر همسرم تغییر کند زندگی موفقی خواهیم داشت ” برای تغییر همسر خود رفتار مخربی را اعمال می کند. ( مخصوص بخارایی).
در آموزش فنون واقعیت درمانی، مشاور تلاش می کند تا از طریق طرح پرسش از زوجین به جمع آوری اطلاعات بپردازد و از طریق فنونی مانند دایره مشکل گشا ، مواجه سازی و … زوجین را نسبت به منبع کنترل بیرونی آگاه کند و از طریق انجام تمرینات و تکالیف در خانه در اثر تکرار و تمرین آگاهی زوجین را نسبت به رفتارهای خود بالا ببرد.
در فرضیه دوم:

شیر مادر حاوی آنتی‌بادی علیه هر دو نوع ویرولانت با آنتی ژن کد شده توسط پلاسمید و لیپوپلی ساکارید در مناطق آندمیک می‌باشد و تغذیه از شیر مادر تا حدودی بروز نسبی آن را توضیح می‌دهد.
عفونت بدون علامت کودکان و بزرگسالان معمولاً در مناطق آندمیک روی می‌دهد. عفونت با شیگلا اغلب حین ماه‌های گرم در مناطق معتدل و در فصل بارندگی در مناطق گرمسیر رخ می‌دهد. هر دو جنس به یک میزان متأثرند. در جوامع صنعتی شیگلا سونئی شایع‌ترین عامل دیسانتری باکتریال است و شیگلا فلکسنری در درجه دوم قرار دارد. در جوامع غیر صنعتی، شیگلا فلکسنری شایع‌ترین و شیگلا سونئی در درجه دوم شیوع می‌باشند. شیگلا بویدی در هند یافت شده است. شیگلا دیسانتری سروتیپ ۱ تمایل به بروز اپیدمی‌های وسیع دارد، اگر چه در آسیا و آفریقا آندمیک است و همراه با میزان مرگ و میر بالایی می‌باشد (۱۵-۵%) . غذای آلوده شده (اغلب سالاد یا موادی که نیاز به دستکاری در اجزای آن دارد) و آب حاملین مهمی هستند. آب شیرین و آب شور می‌توانند در معرض عفونت قرار گیرند. انتشار سریع در بین خانواده‌ها، مکان‌های اجاره‌ای، مراکز نگهداری کودک اثبات می‌کند که شیگلا توانایی انتقال از یک فرد به فرد دیگر داشته و با خوردن چندین ارگانیسم ایجاد بیماری می‌کند. حتی ۱۰ عدد ارگانیسم شیگلا دیسانتری سروتیپ یک باعث ایجاد اسهال خونی می‌شود. برعکس خوردن ۱۰^۱۰– ۱۰^۸ ویبریوکلرا برای ایجاد وبا لازم می‌باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۱-۲-۳-۳- پاتوژنز
ویرولانس اصلی که صفت مشترک تمام شیگلاها می‌باشد توانایی حمله به سلول‌های مخاطی روده است. این مشخصه توسط یک پلاسمید بزرگ (kb 220) کد می‌شود که مسئول ساخت یک گروه پپتید که در حمله و کشتن نقش دارند، می‌باشد. شیگلایی که پلاسمید ویرولانت خود را از دست دهند پاتوژنیک نیستند. Ecoli که حاوی یک پلاسمید مشابه هستند حاوی ژن‌های مهاجم بوده (Ecoli مهاجم به روده) و از نظر بالینی شبیه شیگلا می‌باشند. پلاسمید ویرولانت ترشح سیستم TTSS لازم برای ورود به سلول اپی تلیال و Apoptosis در ماکروفاژها را کد می‌کند. این سیستم ترشحی باعث جابجایی مولکول‌های مؤثر از داخل سیتوپلاسم باکتری به غشاء سیتوپلاسم سلول‌های هدف میزبان می‌شوند. TTSS از حدود ۵۰ پروتئین تشکیل شده، شامل Mxi و Spa پروتئین که در نحوه قرارگیری و تنظیم TTSS نقش دارند، چاپرون‌ها (Chaperones) (Spa15 ، IpgE ، IpgC و IpgA) ، فعال کننده‌های نسخه برداری MxiF) ، VirB و VirF) ، جابجا کننده‌ها یا حامل‌ها (IpaB, IpaC, IpaD) بوده و حدود ۲۵ پروتئین مؤثر را شامل می‌شوند. علاوه بر صفات ویرولانسی کد شده توسط پلاسمید، فاکتورهای کد شونده کروموزومی برای ویرولانس کامل نیاز می‌باشد. شیگلا از سد سلول اپی تلیال به طریق ترانس سیتوز و از طریق سلول‌های M عبور کرده و با ماکروفاژها روبرو می‌شوند.
باکتری‌ها از فاگوسیتوز ماکروفاژها با ایجاد آپوپتوز فرار می‌کنند که در آن سیگنال‌های قبل از التهابی نیز نقش دارند. باکتری‌های آزاد به سلول اپی تلیال از سمت قاعده‌ای – کناری حمله کرده و به سمت سیتوپلاسم با پلیمریزاسیون اکتین رفته و به سلول مجاور انتشار می‌یابند. سیگنال‌های پیش التهابی توسط ماکروفاژها و سلول‌های اپیتلیال موجب فعال شده بیشتر سیستم ایمنی ذاتی سلول‌های (natural Killer) NK شده و باعث حذف لوکوسیت‌های پلی مورفونوکلئر می‌شود (PMNs).
ورود PMNs پوشش سلول‌های اپی تلیال را جدا کرده که در آغاز عفونت را تشدید می‌کند و باعث تخریب بافت می‌شود و باعث تسهیل ورود و حمله باکتری‌های بیشتری می‌شوند. در نهایت PMNs شیگلا را فاگوسیتوز کرده و در بهبودی و از بین رفتن عفونت نقش دارد.
بعضی شیگلاها توکسین‌هایی مثل Shiga Toxin و Entero Toxins (سم شیگا و سم روده‌ای) تولید می‌کنند. سم شیگا یک سم روده‌ای است که از سنتز پروتئین جلوگیری کرده و به میزان زیادی توسط شیگلا دیسانتریا سروتیپ پ و با گروه‌هایی از اشرشیاکلی که به نام اشرشیاکلی – سازنده سم شیگا (STEC) و گاهی سایر ارگانیسم‌ها، ساخته می‌شود. این سم عامل عوارض شدید سندرم همولیتیک اورمیک می‌باشد (HUS) ، مشخص نیست که فاز اسهال آبکی شیگلوز توسط سایر سموم روده‌ای ایجاد می‌شود یا خیر. در مطالعات تولید واکسن، حذف هدف دار ژن‌های آنتروتوکسین (shET1 , shET2) منجر به کاهش تب و دیسانتری در افراد داوطلب شده است. لیپوپلی ساکاریدها جزء فاکتورهای ویرولانس در همه شیگلاها هستند. سایر صفات برای چندین سروتیپ مهم هستند (مثل : شیگاتوکسین ساخته شده توسط شیگلا دیسانتری یا سروتیپ ۱ و shET1 توسط شیگلا فلکسنری ۲a).
تغییرات پاتولوژیک شیگلوز عمدتاً در کولون که ارگان هدف شیگلا است، روی می‌دهد. این تغییرات در انتهای کولون شدیدتر است گر چه التهاب تمام کولون (Pancolitis) نیز رخ می‌دهد. شیگلا از اپی تلیوم کولون از طریق سلول‌های M در اپی تلیوم فولیکولر پوششی روی پلاک‌های پیر (peyer) عبور می‌کند. در ظاهر بافت ادم موضعی، زخم‌ها، مخاط شکننده، خونریزی و اگزودا دیده می‌شود. با میکروسکوپ زخم‌ها، پسودوممبران، مرگ سلول اپی تلیال، انفیلتراسیون از مخاط تا لایه موسکولاریس مخاط توسط PMNs و سلول‌های منونوکلئر و ادم زیر مخاطی اتفاق می‌افتد.
۱-۲-۳-۴- ایمنی
ایمنی ذاتی به عفونت شیگلا با ایجاد التهاب حاد و به کارگیری وسیع PMNs و به دنبال آن تخریب وسیع بافتی مشخص می‌شود. در انسان‌ها آنالیز بروز سیتوکین‌ها در بیوپسی رکتوم افراد آلوده و بیمار در فاز حاد بیماری نشان از upregulation ژن‌های پیش التهابی دارد مثل ژن‌های کد کننده اینترلوکین (IL) IL-6 , IL-1b و TNF-a, IL-8 و TNF-b هم اتورگولاسیون مثبت دارد. کنترل حمله شیگلا به سلول‌های اپی‌تلیال روده وابستگی به اینترفرون گاما (IFN-g) دارد. ایمنی اختصاصی شیگلا که توسط عفونت طبیعی ایجاد می‌شود با پاسخ‌های هومورال مشخص می‌شود. ترشح موضعی IgA و بعضی IgG علیه LPS و بعضی پروتئین‌های مؤثر (Ipas) تولید می‌شود. ایمنی طبیعی و حفاظتی که بعد از چندین مورد عفونت روی می‌دهد، کوتاه مدت است و به نظر می‌رسد در محدود کردن عفونت نقش دارد و به ویژه در کودکان کم سن صدق می‌کند.
۱-۲-۳-۵- تظاهرات کلینیکی و عوارض
دیسانتری باکتریال بدون در نظر گرفتن سروتیپ آلوده کننده کلینیک یکسان دارد. خوردن شیگلا با دوره کمون ۱۲ ساعت تا چند روز قبل از علائم همراه می‌باشد. درد شکم شدید، تب بالا، استفراغ، بی‌اشتهایی، ظاهر توکسیک، فشار برای دفع دردناک مشخصاً روی می‌دهد. اسهال در ابتدا آبکی می‌تواند باشد و حجم زیادی دارد ولی بعد به سمت تکرار بیشتر، حجم کمتر و مدفوع خونی موکوئید می‌رود. اکثر کودکان به سمت اسهال خونی پیش نمی‌روند ولی بعضی از ابتدا مدفوع خونی دارند. دهیدراتاسیون شدید به علت از دست دادن مایعات و الکترولیت در مدفوع و استفراغ است. اسهال درمان نشده ۲-۱ هفته طول می‌کشد و در حدود ۱۰% بیماران اسهال بیشتر از ۱۰ روز طول می‌کشد. اسهال دائم در شیرخواران دچار سوء تغذیه و کودکان دچار ایدز و گاهی کودکان نرمال روی می‌دهد. حتی بیماری غیر دیسانتریک، با ضعف مداوم همراه است. معاینه فیزیکی ابتدا اتساع شکم و تندرنس، صداهای روده‌ای هپراکتیو و رکتوم دردناک را در معاینه نشان می‌دهد. یافته‌های نورولوژیک شایع‌ترین تظاهرات خارج روده‌ای دیسانتری باسیلی است که در حدود ۴۰% کودکان بستری شده مشاهده می‌شود اشرشیاکلی مهاجم نیز همین عوارض نورولوژیک را نشان می‌دهد. تشنج، سردرد، خواب آلودگی، گیجی، سفتی گردن، یا توهم امکان دارد قبل یا بعد از ایجاد اسهال وجود داشته باشد. علت این یافته‌های نورولوژیک معلوم نیست. در گذشته این را به سم شیگلا ربط می‌دادند ولی حالا مشخص شده است که این توضیح نادرست است چون ارگانیسم‌های جدا شده از کودکان با تشنج ناشی از شیگلا نشان از شیگلایی را می‌دهد که سم تولید نمی‌کند. تشنج گاهی وقتی تب کمی وجود دارد رخ می‌دهد که یک تشنج ناشی از تب این علائم را توضیح نمی‌دهد. هیپوکلسمی با هیپوناترمی با تشنج‌های تعداد کمی از بیماران، همراه است. گر چه علائم نشان از عفونت CNS با پلئوسیتوز CSF و افزایش کم پروتئین CSF می‌دهد ولی مننژیت به علت شیگلا نادر است. بر اساس مطالعات روی حیوانات به نظر می‌رسد که واسطه‌های پیش التهابی مثل TNFa و IL-Ib نیتریک اکسید، هورمون آزاد کننده کورتیکوتروپین در افزایش حساسیت به تشنج توسط شیگلا دیسانتریا نقش دارند. شایع‌ترین عارضه شیگلوز دهیدراتاسیون است. ترشح نابجای هورمون آنتی‌دیورتیک همراه با هیپوناترمی شدید می‌تواند دیسانتری را پیچیده کند به ویژه وقتی شیگلادیسانتریا عامل آن است. هیپوگلسمی و آنتروپاتی با از دست دادن پروتئین شایع است. سایر عوارض عبارتند از سپسیس و DIC بویژه در کودکان خیلی جوان و دارای سوء تغذیه به وجود می‌آید. با وجود نفوذ شیگلا به مخاط روده، این وقایع شایع نیستند. شیگلا و سایر باسیل‌های گرم منفی از کشت خون ۵-۱% بیمارانی که کشت گرفته شده، به دست آمده‌اند؛ اما چون بیماران انتخاب شده برای کشت خون نمونه پایه آماری بوده‌اند ریسک باکتریمی در بیماران انتخاب نشده شیگلا احتمالاً پایین‌تر است. باکتریمی در شیگلا دیسانتریا سروتیپ ۱ بیشتر بوده و مرگ و میر آنها بالاست (۲۰%~) بویژه وقتی سپسیس روی می‌دهد.
شیگلادیسانتریا سروتیپ ۱، اغلب با همولیز، آنمی و HUS عارضه‌دار و پیچیده می‌شود. این سندرم به واسطه‌ سم شیگلا است که باعث آسیب آندوتلیال عروقی می‌گردد. Ecoli که تولید سم شیگلا می‌کنند، (Ecoli O157 : H7 , Ecoli O26 : H11 , Ecoli O111 : NM) نیز باعث HUS می‌شوند.
پرولاپس رکتوم، توکسیک مگاکولون با کولیت پسودوممبران (معمولاً توسط شیگلا دیسانتریا)، هپاتیت کلستاتیک، ورم ملتحمه، التهاب عنبیه، زخم قرنیه، پنومونی، آرتریت (معمولاً ۵-۲ هفته بعد از آنتریت)، آرتریت واکنشی، سیستیت، میوکاردیت و واژینیت (ترشح تیپیک آغشته به خون به علت شیگلا فلکسنری) اتفاقات شایعی نیستند. عوارض جراحی شیگلوز شدید می‌باشد، گر چه نادر است. شایع‌ترین آن انسداد روده و آپاندیسیت است که می‌تواند پرفوره نیز باشد.
ریسک مرگ با بیماری ناشی از شیگلا سونئی کمترین و با عفونت ناشی از شیگلا دیسانتری تیپ ۱ بیترین می‌باشد. گروه‌های در معرض خطر بیماری شدید و پیش آگهی بد شامل شیرخواران، بالغین بالای ۵۰ سال، کودکانی که شیر مادر نمی‌خورند، کودکان در حال بهبودی از سرخک، کودکان و بزرگسالان دچار سوء تغذیه، بیمارانی که دچار دهیدراتاسیون می‌شوند، از دست دادن هوشیاری، هیپوترمی یا هیپرترمی یا داشتن سابقه تشنج در قبل، می‌باشد. مورتالیتی در کودکان بزرگتر و با تغذیه خوب نادر است.
چندین فاکتور در مرگ کودکان دچار سوء تغذیه و شیگلوز مؤثرند، که شامل بروز بیماری در اولین سال زندگی، تغییر سطح هوشیاری، دهیدارتاسیون، هیپوترمی، ترومبوسیتوپنی، آنمی، هیپوناترمی، نارسایی کلیه، هیپوگلیسمی، هیپوکالمی، برونکوپنومونی و باکتریمی می‌باشند. سندرم نادر توکسیک بودن شدید، تشنج، تب بسیار بالا و سردرد و ادم مغز به دنبال آن و یک سرانجام کشنده که در آن سپسیس و دهیدراتاسیون شدید وجود ندارد به نام سندرم Ekiri یا آنسفالوپاتی توکسیک کشنده می‌باشد که هنوز خوب شناخته نشده است.
۱-۲-۳-۶- تشخیص افتراقی
گر چه علائم کلینیکی به نفع شیگلوز است ولی به میزان کافی اختصاصی برای تشخیص قطعی نمی‌باشند. عفونت کمپیلوباکتر ژژونی، گونه‌های سالمونلا، E.coli مهاجم روده‌ای، اشرشیاکلی تولید کننده سم شیگا، یرسینیا انتروکولیتیکا، کلستریدیوم دیفیسیل، آنتاموبا هیستولیتیکا و بیماری التهابی روده در تشخیص افتراقی قرار می‌گیرند.
۱-۲-۳-۶- تشخیص
تشخیص فرضی تأکید کننده دیسانتری باسیلی شامل پیدا کردن لوکوسیت در مدفوع (معمولاً بیشتر از ۱۰۰-۵۰ PMNs در HPF وجود کولیت را تأکید می‌کند) خون در مدفوع، مشاهده خون محیطی با لوکوسیتوز با شیفت زیاد به چپ (اغلب سلول باند بیشتر از سلول سگمانته) است. شمارش گلبول سفید محیطی معمولاً mm3/ سلول ۱۵۰۰۰-۵۰۰۰ است گرچه لوکوپنی و واکنش لوکموئید رخ می‌دهد. کشت مدفوع و نمونه سوآب رکتوم شانس تشخیص عفونت شیگلا را زیاد می‌کند. محیط کشت شامل آگار Mac Con Key و همینطور محیط‌های اختصاصی مثل Xylose-Lysine Deoxycholate (XLD) و آگار SS می‌باشند.
محیط حمل وقتی نمونه را نمی‌توان به زودی کشت داد بایستی به کار رود. محیط مناسب بایستی استفاده شود تا کمپیلوباکتر و سایر باکتری‌ها از آن حذف شوند. مطالعات همه گیری‌ها در افراد داوطلب نشان داده که آزمایشگاه قادر به تأیید حدس کلینیکی حتی وقتی پاتوژن وجود دارد، نمی‌باشد. چندین کشت مدفوع احتمال یافتن شیگلا را بالا می‌برد. ناتوانی تشخیص کشت‌‌ها، مسئولیت و قضاوت بررسی سندرم‌های کلینیکی مطابق با شیگلوز را بر عهده پزشک می‌گذارد. استفاده از PCR و آنالیز آن در مدفوع برای ژن‌های اختصای مثل Vir A یا Vir F و ipaH می‌تواند مواردی که با کشت تشخیص داده نشده‌اند را روشن سازد ولی این تست در آزمایشگاه‌های تحقیقاتی وجود دارد. در کودکانی که ظاهر توکسیک دارند و به ویژه کودکان خیلی کم سن یا شیرخواران دچار سوء تغذیه کشت خون بایستی گرفته شود چون ریسک ایجاد باکتریمی بالاست.
۱-۲-۳-۶- کشت شیگلا
شیگلاها به صورت باسیلهای گرم منفی هستند که فاقد اسپور و کپسول و بدون حرکت می‌باشد. این باکتریها هوازی وبی هوازی اختیاری اند-گلوکز را تخمیر می‌کنند اما لاکتوز را نمی توانند تخمیر کنند در انسان دیسانتری یا اسهال خونی ایجاد می‌کند
بررسی میکروسکوپی: درآزمایش لام مرطوب از نمونه مدفوع در بیماران اسهالی مشکوک به شیگلوز تعدادی گلبولهای قرمز پلی مورف وماکروفاز مشاهده می‌شود
کشت : برای کشت شیگلا باید در نظر داشت که مدفوع به علت خاصیت اسیدی باعث مرگ شیگلا می‌شود بنابراین باید سریعا نمونه کشت گردد. بهترین روش استفاده از سواب رکتال می‌باشد
این باکتری درسطح محیط آگار خوندار ایجاد کلنیهای خاکستری می کند ودرسطح محیط یا مک کانکی بهصورت کلنیهای لاکتوز منفی (بی رنگ)دیده می شود . برای جدا کردن شیگلا باید نمونه رامستقیما روی محیط کشت اضافه نمود. محیطهایEMB مکانکیوسلنیتF از محیطهای کشت انتخابی و افتراقی مناسب هستند برای تائید تشخیص می‌توان بر روی محیطهای کلیگرآیرون آگار -سیترات-لیزین آیرون آگار اوره وMR-VP کشت وبررسی نمود
شیگلا در محیط کلیگر فقط قادر به تخمیر قند گلوکز می‌باشد وقادر به تخمیر قند لاکتوز نمی‌باشد (آلکالن-اسید) گوگرد را احیا نمی کند(بدون SH2) و واکنشهایIMVIC در مورد شیگلاها (از راست به چب)به صورت: –+ V است. شیگلادرخون وارد نمی شود لذا کشت خون برای بررسی شیگلا ارزش ندارد. شیگلا سونه ای لاکتوز را به کندی تخمیر می‌کند.
تستهای تشخیصی گونه های بیماریزا شیگلا

اورنیتین دکربوکسیلاز

مانیتول

گروه ونوع

–

–

A

–

+

B

–

+

C

• سرعت در اجرا و مشاهده سریع نتایج

• صحت اجرای آزمایش و عدم وجود خطاهای وارده در طراحی و اجرا

• قابلیت تکرار

۲-۸ مواضع نظریه پردازان در مورد انجام آزمایش
الف) نظریه کارکرد گرایی
پیوند گرایی یکی از مفاهیم نظریه کارکرد گرایی می باشد که ثراندایک^[۵۵] آن را مطرح نمود. ثراندایک تداعی بین تاثیرات حسی^[۵۶] و تکانه های عمل^[۵۷] را اتصال^[۵۸] یا پیوند^[۵۹] نامید. این معرف نخستین کوشش های رسمی برای ربط دادن رویدادهای حسی به رفتار است. علاقه ثراندایک نه تنها معطوف به شرایط محرک و تمایل به عمل، بلکه متوجه چیزی بود که محرک و پاسخ را به هم پیوند می دهد. او معتقد بود که این دو به وسیله یک رابط عصبی به هم متصل می شوند. نظریه پیوندگرایی به رابطه عصبی بین محرک (s) و پاسخ ® اشاره می کند. برای ثراندایک اساسی ترین شکل یادگیری، یادگیری از راه کوشش و خطا^[۶۰]، یا آنچه او در اصل گزینش و پیوند می نامید بود. به عقیده ثراندایک یادگیری افزایشی^[۶۱] است نه بینشی^[۶۲]. به عبارت دیگر، یادگیری در گامهای منظم بسیار کوچک رخ می دهد نه در پرشهای بزرگ. ثراندایک می گفتاگر یادگیری از راه بینش رخ دهد منحنی نشان خداهد داد تا وقتی یادگرنده هنوز چیزی یادنگرفته است، زمان مورد نیاز برای رسیدن به راه حل مسئله همچنان زیاد و نسبتا ثابت است اما در لحظه ای که یادگیرنده نسبت به مساله بینش کسب می کند منحنی با سرعت زیاد پایین می آید و تا پایان آزمایش یکنواخت باقی می ماند( مستور، ۱۳۹۰).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ب)نظریه رفتارگرایی
سیدنی پرسی^[۶۳] در سال ۱۹۲۵ متوجه شد که دانش آموزان می توانند با بهره گرفتن از دستگاه بسیار ساده که برای امتحانات و ارزشیابی ساخته بود، با سرعت متناسب با توانایی خود آموزش ببینند که این نقطه آغاز آموزش ماشینی بود. اسکینر^[۶۴] یکی از نظریه پردازان رفتارگرایی به حساب می آید. علاقه اصلی او پیوند دادن یافته های آزمایشگاهی به حل مسائل انسانی بود.
اسکینر دستگاهی به نام ماشین تدریس ساخت که می توانست مطالب درسی را قدم به قدم به صورت ساده به دانش آموزان ارائه دهد. آموزش برنامه ای شیوه ای برای نوشتن درس ها بر اساس نظریه های رفتارگرایی به حساب می آمد(احمدی، ۱۳۹۱).
۲-۹ رابطه انجام فعالیت های آزمایشگاهی با یادگیری
هدف آموزش علوم، تنها انتقال یافته های علمی به دانش آموزان نیست بلکه پرورش مهارت هایی است که از طریق آنها دانش آموز بتواند به تولید به تولید دانش بپردازد اگر چه برای حل منطقی مسائل، این مهارت ها ممکن است در ارتباط با هم مورد استفاده قرار گیرند ولیکن لازم است بصورت مجزا از هم بشناسیم تا بتوانیم آنها را در خود و دیگران تقویت نماییم. مهارتهای علمی عبارتند از:
۱-مهارت مشاهده
۲-مهارت برقراری ارتباط
۳-مهارت اندازه گیری
۴-مهارت کاربرد ابزار
۵- مهارت استنباط و اندازگیری
۶-مهارت پیش بینی کردن
۷- مهارت تشخیص متغییرها
۸- فرضیه سازی
۹- طراحی و تحقیق
۱۰- انجام آزمایش
برای انجام هر آزمایش معمولا مهارتهای علمی بکار گرفته می شود با انجام همین کارهاست که دانش آموز حواس خود را بکار می گیرد و به مشاهده می پردازد و در مشاهدات خود به پدیده ها و فرآیندهایی بر می خورد که آنها را طبقه بندی می کند و از روی شباهتها و تفاوتها مفاهیم تازه ای را می یابد. دانش آموزان در گروه خود به بحث می پردازند و با هم ارتباط برقرار می کنند، فرضیه می سازند، به تحقیق تازه دست می زنند، طراحی پژوهش می کنند و سرانجام آزمایش را انجام داده گزارش تهیه می کنند و دانش و اطلاعات بدست آمده را منتشر می سازند(شبیری و عطاران، ۱۳۸۶).
۲-۱۰ پیشینه تحقیق
در این بخش به بررسی بعضی از پژوهش هایی که قبلاً در زمینه مقایسه آزمایشگاه مجازی و واقعی صورت گرفته است می پردازیم:
در پژوهش کرمی، یونسی و عزیزیان (۱۳۸۸) با عنوان مقایسه میزان آزمایشگاه به کمک نرم افزار آموزشی و روش سنتی بر پیشرفت تحصیلی و نگرش دانش آموزان نتایج بدست آمده حاکی از آن است که بین میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال دوم تجربی در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنا داری وجود دارد و گروه کنترل که از طریق آزمایش واقعی به انجام آزمایش پرداختند پیشرفت تحصیلی بیشتری داشتند.
فرح نیا (۱۳۸۸) در پژوهشی تحت عنوان بررسی تاًثیر برگزاری آزمایشگاه به صورت مجازی و جامع بر یادگیری دانش جویان در درس آزمایشگاه الکتریسیته و مقایسه آن با شیوه معمول برگزاری آزمایشگاه واقعی به این نتیجه رسید که دانشجویان در گروه جامع (تلفیق آزمایشگاه مجازی و حقیقی) نسبت به دیگر دانشجویان از لحاظ یادگیری موفق تر بوده اند.
مهدی زاده، سعیدی پور، رفیعی و مرادی (۱۳۹۰) در پژوهش بررسی تاثیر آزمایشگاه مجازی در میزان یادگیری درس شیمی دانش آموزان متوسطه حاکی از تایید تاثیر محیط شبیه سازی شده بر میزان یادگیری درس شیمی دانش آموزان بوده و همچنین جنسیت و نوع آزمایشگاه بر میزان جذابیت محیط برای یادگیری درس شیمی موثر بوده است اما بر افزایش انگیزه ی دانش آموزان برای یادگیری درس شیمی و علاقه مند نمودن آنها به درس شیمی تاثیری نداشته است.
در پژوهش منصوری، کرباسی و فراهی (۱۳۹۰) با عنوان نگرش دانشجویان دانشگاه پیام نور مرکز گنبدکاووس نسبت به آزمایشگاه مجازی، نتایج پژوهش نشان می دهد که اتفاق نظر عمومی در بین دانشجویان نسبت به آزمایشگاه مجازی وجود داشته و هیچ نگرش منفی در بین آنها وجود ندارد.
نتایج پژوهش مستور (۱۳۹۰) با عنوان تاثیر آزمایشگاه مجازی و واقعی بر یادگیری و یادداری درس فیزیک و آزمایشگاه، نشان داد که آزمایشگاه مجازی و واقعی بر میزان یادگیری و یادداری دانش آموزان دختر سوم دبیرستان در درس فیزیک و آزمایشگاه تاثیر دارد.
فرح نیا و اسماعیل پور(۱۳۸۸) در پژوهشی با عنوان مقایسه تاثیر برگزاری آزمایشگاه الکتریسیته به شیوه مجازی، حقیقی و جامع بر یادگیری و مهارت دانشجویان، حاکی از تاثیر چشمگیر شیوه های جدید بکار گرفته شده بر یادگیری و مهارت دانشجویان نسبت به گروهی که آزمایشگاه را بصورت سنتی گذرانده اند می باشد.
نتایج پژوهش کاغذگران، قصاب زاده و اسماعیلی (۱۳۸۸) با عنوان رویکردی عملیاتی برای ارائه دروس عملی در آموزش الکترونیکی، نشان داد که این روش برای آموزش آزمایشگاه مجازی دروس مهندسی برای دانشجویان که با محدودیت مکان و زمان روبرو هستند مفید واقع شده و دانشجویان می توانند جهت انجام آزمایش به آزمایشگاه مرتبط شوند.
نتایج تحقیقات اصغری سفنجانی (۱۳۸۸) با عنوان بررسی تاثیر آزمایشگاه مجازی بر نگرش و دانش و توانش و مقایسه آن با روش معمول حاکی از آن است که بین روش تدریس حاضر و معمول در افزایش نگرش دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود دارد همچنین شیوه حاضر در بهبود توانش (مهارت حل مساله و مهارت علمی و آزمایشگاه) دانش آموزان پسر دبیرستان های نمونه نسبت به فیزیک و آزمایشگاه ۳ موثر بوده است. این روش در سطح دانش تفاوت معنا داری را نشان نداد.
شکرانه ( ۱۳۷۹ نقل از مستور، ۱۳۹۱) با این پرسش آیا بین نوع آزمایش توسط فراگیر و ارتقاء سطح مهارت فراگیر رابطه وجود دارد؟ و آیا بین انجام آزمایش های کتاب و میزان مشارکت فراگیر در درس رابطه ای وجود دارد؟ نتیجه حاصل نشان داد هر چه میزان مشارکت معلم در انجام فعالیت های آزمایشگاهی کاهش یابد نقش مشارکت فراگیر یاددهی – یادگیری بیشتر شده و با افزایش اعتماد به نفس میزان یادگیری و دستیابی به سطوح مورد نظر نیز افزایش می یابد.
در پژوهش رضوانی بیل داشی (۱۳۹۳) با عنوان تاثیر آزمایشگاه مجازی بر راهبردهای یادگیری نتایج بدست آمده حاکی از تاثیر مثبت استفاده از آزمایشگاه مجازی بر راهبردهای یادگیری شناخت و فراشناخت در دانش آموزان پایه اول مقطع متوسطه شهر قرچک بود.
در پژوهش بازکورت ^[۶۵] و آیلیک ^[۶۶](۲۰۱۰ نقل از اصغری ، ۱۳۸۸) با عنوان تاًثیر آزمایش های شبیه سازی شده بر باور دانش آموزان در مورد فیزیک مشاهده شد ارائه درس از طریق آزمایشگاه مجازی تعاملی تاًثیر مثبتی بر باور دانش آموزان در مورد فیزیک و همچنین پیشرفت تحصیلی در آنها داشته است.
در پژوهش بایراک ^[۶۷](۲۰۰۷ نقل از کرمی، ۱۳۸۸ ) با موضوع مقایسه تاًثیر یادگیری مبتنی بر محیط مجازی و یادگیری مبتنی بر آزمایشگاه مجازی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در بحث مدارهای الکتریکی مشاهده شد تفاوت معنا داری بین آموزش در آزمایشگاه واقعی و آموزش در محیط آزمایشگاه مجازی وجود ندارد.
نتایج تحقیقات باج پای^[۶۸] (۲۰۱۳) با عنوان توسعه مفاهیم فیزیک از طریق آزمایشگاه مجازی، نشان داد که آموزان مفاهیم فوتوالکتریک را از طریق آزمایشگاه مجازی در مقایسه با آزمایشگاه واقعی بهتر آموختند.
پژوهش تاتلی و آیاس^[۶۹] (۲۰۱۱) با عنوان تاثیر آزمایشگاه مجازی بر موفقیت دانش آموزان، نشان داد که توسعه نرم افزار آزمایشگاهی شیمی مجازی موثرتر از آزمایشگاه واقعی از نظر موفقیت دانش آموزان در واحد توانایی برای تشخیص تجهیزات آزمایشگاهی است.
الیوت^[۷۰] (۲۰۱۰ نقل از رضوانی، ۱۳۹۳) در پژوهشی تحت عنوان چند رسانه ای در مدارس، به تاثیر آموزش مبتنی بر وب – انیمیشن با یادگیری علوم ، زبان ، خواندن در دانش آموزان کلاس سوم و پنجم و هشتم دبیرستان پرداخت. دانش آموزان گروه آزمایش با بهره گرفتن از انیمیشن و گروه گواه به روش سنتی آموزش دیدند. یافته ها حاکی از آن بود که عملکرد گروه آزمایشی بیش از حد متوسط و بهتر از عملکرد گروه گواه بود.
لیو^[۷۱] و همکاران (۲۰۰۸) در پژوهشی تحت عنوان تاثیر دانش پیشین فراگیران در استفاده از شبیه سازی های رایانه ای در درس شیمی، حاکی از آن است که دانش پیشین فراگیران در درس شیمی بر تعامل آنان با همکلاسی ها و رویکرد آنان برای حل مسائل با بهره گرفتن از شبیه سازی های رایانه ای تاثیر گذار است.
فصل سوم
روش و ابزار پژوهش
۳-۱ مقدمه
در این فصل درباره روش پژوهش، طرح پژوهشی، جامعه آماری، نمونه آماری و روش نمونه گیری، ابزار پژوهش، روایی و پایایی ابزارهای پژوهش، روش اجرای کار و روش های آماری توضیحاتی ارائه خواهد شد.
۳-۲ روش پژوهش
پژوهش حاضر با توجه به ماهیت موضوع، اهداف و فرضیه های آن و به دلیل استفاده از نتایج در زمینه آموزش و یادگیری، از نوع علی و شبه آزمایشی انجام می شود. در این پژوهش اثر متغیر روش انجام آزمایش بر میزان یادگیری علوم تجربی سنجیده می شود.
۳-۳ طرح پژوهشی
در این پژوهش از طرح پیش آزمون و پس آزمون استفاده شده است. آموزش در هر یک از گروه ها مجزا می باشد.

۱۶

گروه صنایع بهشهر ایران

وصنا

۹۴%

۵-۳فرضیه تحقیق
فرضیه عبارتی آزمایشی است که رابطه قابل انتظار بین دو یا چند متغیر را به صورت دقیق و روشن بیان می کند. فرضیه بدان جهت آزمایشی می خوانند که صحت آن باید از طریق آزمایش بررسی شود.
فرضیه ممکن است، دقیق و اساسی باشد و یا مجموعه ای از حقایق، پشتیبانی و تصدیق شود یا پیش‌بینی غیر دقیقی باشد که فقط با چند فرضیه آزمایشی دیگر و یا چند تحقیق پشتیبانی گردد. با توجه به این مطلب برای این تحقیق فرضیه های زیر در نظر گرفته شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۶-۳فرضیه های تحقیق
فرضیه اول: استفاده از روش میانگین های متحرک نمایی(EMA) برای خرید سهام نسبت به روش خرید و نگهداری کارآمدتر است.
فرضیه فرعی اول: روش میانگین های متحرک برای خریدسهام در بازه کوتاه مدت نسبت به روش خرید و نگهداری در بازه کوتاه مدت کارآمدتر است.
فرضیه فرعی دوم: روش میانگین متحرک برای خرید سهام در بازه میان مدت نسبت به روش خرید و نگهداری در بازه میان مدت کارآمدتر است.
فرضیه دوم: استفاده از روش شاخص قدرت اندازه حرکت(RSI) برای خرید سهام نسبت به روش خرید و نگهداری کارآمدتر است.
فرضیه فرعی اول: روش شاخص قدرت اندازه حرکت برای خرید سهام در بازه کوتاه مدت نسبت به روش خرید و نگهداری در بازه کوتاه مدت کارآمدتر است.
فرضیه فرعی دوم: روش شاخص قدرت اندازه حرکت برای خرید سهام در بازه میان مدت نسبت به روش خرید و نگهداری در بازه میان مدت کارآمدتر است.
فرضیه سوم: استفاده از روش ترکیبی میانگین متحرک و شاخص قدرت اندازه حرکت برای خرید سهام نسبت به روش خرید و نگهداری کارآمدتر است.
فرضیه فرعی اول: روش ترکیبی میانگین متحرک و شاخص قدرت اندازه حرکت برای خرید سهام در بازده کوتاه مدت نسبت به روش خرید و نگهداری در بازه کوتاه مدت کارآمدتر است.
فرضیه فرعی دوم: روش ترکیبی میانگین متحرک و شاخص قدرت اندازه حرکت برای خرید سهام در بازده میان مدت نسبت به روش خرید و نگهداری در بازه میان مدت کارآمدتر است
۷-۳روش گرد آوری اطلاعات
جهت جمع آوری اطلاعات از نرم افزار متاتریدر ۴در پایلوت رساو نرم افزار رهاورد نوین ۳ استفاده می شود.
۸-۳روش تجزیه و تحلیل اطلاعات :
بازده اطلاعات جمع آوری شده از شاخص های تحلیل تکنیکی با بهره گرفتن از نرم افزار پایلوت رسا و نرم افزار اکسل محسابه می گردد. همچنین بازده ناشی از روش خرید و نگهداری از طریق نرم افزار رهاورد نوین۳ محسابه می گردد.
نحوه محاسبه بازده ناشی از روش خرید و نگهداری که خرید در ابتدای دوره صورت می گیرد و در انتهای دوره فروش صورت می گیرد بازده ناشی از تفاوت قیمتی در طول این مدت و همچنین مزایای ناشی از سود نقدی و مزایای ناشی از افزایش سرمایه از طریق حق تقدم و سهام جایزه نیز اضافه می گردد.
جهت محاسبه بازدهی استراتژی تکینکال بدین صورت عمل می گردد(Hudson&Etal,1996,1121-1132)
در این حالات نرخ بازدهی کل و سالانه سهام تمام شرکت های مورد مطالعه بر اساس قاعده استراتژی تکنیکال محاسبه می شوند. بدین صورت که اگر علامت خرید برای هر سهم بر اساس قاعده استراتژی ایجاد شود آن سهم را می خریم و بازدهی آن را محاسبه می کنیم و اگر علامت فروش وجود داشت سهم مورد نظر را می فروشیم و پول آن را در اوراق مشارکت سرمایه گذاری می کنیم.
Rsi: میانگین بازدهی یا نرخ بازدهی کل هر سهمi بر اساس روش استراتژی
ri,t+1:نرخ بازدهی هر سهم در دوره t
rf,t+1: بازده بدون ریسک در دوره t.
dt+1: اعلام علامت های خرید و فروش بر اساس استراتژی(عدد یک نشانه علامت خرید و عدد صفر نشانه علامت فروش است).
N: تعداد دوره های قلمرو زمانی تحقیق
بعد از محسابه نرخ بازدهی کل هر سهم، نرخ بازدهی کل پرتفوی مورد مطالعه از طریق میانگین حسابی محاسبه می شود.
n:تعداد سهام مورد بررسی
محاسبه میانگین بازدهی بر اساس خرید و نگهداری:
در این روش هر سهم در اولین زمان دوره فعالیت(سرمایه گذاری) خریداری می شود و تا پایان دوره فعالیت نگهداری می گردد و سپس فروخته می شود. کلیه مزایای دریافتی در طی دوره با تفاوت قیمت سهام اول و پایان دوره، مبنای محسابه بازدهی روش خرید و نگهداری می باشد.
N: تعداد دوره های قلمرو زمانی تحقیق
نرخ بازدهی کل پرتفوی مورد بررسی بر اساس روش خرید و نگهداری به صورت ذیل محسابه می شود:
Rn: نرخ بازدهی کل پرتفوی مورد بررسی یا میانگین بازدهی کل پرتفوی.
m: تعداد شرکت های مورد مطالعه.
در بررسی فرضیه های کوتاه مدت از دوره زمانی روزانه و برای فرضیه های میان مدت از دوره زمانی هفتگی استفاده می شود.
۹-۳تعریف مفاهیم و واژگان
۱-۹-۳اندیکاتور
اندیکاتورها توابع ریاضی هستند که بر اساس فرمول های خاص در جهت تحلیل بازار بوسیله ابزارهای گرافیکی ترسیم و مورد استفاده قرار می گیرند. داده های ورودی در اندیکاتورها بر اساس تعدادی از بازه های قبلی تغییرات قیمت وارد می شود. در هر بازه زمانی اطلاعات قیمت آغاز(Open)، پایان(Close)، سقف(High)، کف(Low) و یا تعدادی از مجموع این اطلاعات مورد استفاده قرار می گیرد.
برای استفاده از اندیکاتورها در بازارهای مالی بر اساس تغییرات گذشته قیمت، سه استفاده کلی می شود.
۱- هشدار:اندیکاتورها در زمان های خاص بر اساس شرایط شکل گرفته روی آنها، قبل از تغییر روند یا همزمان با چرخش روند، در بازار علائم بازگشت روند را نشان می دهند. از این رو یکی از مهم ترین استفاده ها از اندیکاتورها برای تعیین هشدارهای مناسب تغییر روند و جهت حرکت قیمت است.
۲- پیش بینی:یکی از استفاده های اندیکاتورها برای پیش بینی قیمت ورودی مناسب است. معمولا اندیکاتورهای کمی هستند که برای پیش بینی قیمت ورودی و در عین حال جهت درست، مناسب معامله گری باشند.
۳- تایید:از مهمترین استفاده هایی که از اندیکاتورها می شود برای تایید گرفتن تشخیص درست روند یا جهت است. این روش استفاده از اندیکاتورها معمولا زمانی مورد استفاده قرار می گیرد که تحلیل گر بر اساس داده های تکنیکی یا بنیادی جهت و قیمت ورودی مناسب در بازار را پیش بینی کرده است و از اندیکاتور برای تایید گرفتن استفاده می کند.
اندیکاتورها به لحاظ نوع حرکت و رفتارشان به دو دسته کلی تقسیم بندی می شوند:

• بسیاری از آزمایش‌های انجام گرفته در مدارس، پایه علمی درستی نداشته و بی ارزشند.

• فعالیتهای عملی انجام شده در مدارس، دور از توانایی ها و علائق دانش‌آموزان هستند.

در اواسط جنگ سرد، در سال ۱۹۵۷، با پرتاب اولین سفینه فضایی (اسپوتنیک) توسط شوروی سابق، شوک عظیمی در بعضی از کشورها ایجاد شد. در مورد آموزش علوم تجربی، از قبل انتقادهایی در زمینه عدم کارایی روش های آموزشی موجود وجود داشت و پرتاب سفینه اسپوتنیک سبب شد تا بسیاری از کشورها، با شدت هر چه بیشتری به انجام اصلاحاتی در برنامه‌های درسی خود همت گمارند. اصلاحات برنامه درسی آموزش علوم نیز از جمله برنامه‌هایی بود که در بسیاری از کشورها به آن پرداخته شد. از مهمترین برنامه‌های درسی جدید، می‌توان به پروژه های نافیلد در مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه انگلستان و مطالعه و بررسی برنامه‌ درسی علوم زیست شناسی، فیزیک و شیمی در ایالات متحده اشاره کرد. اساس این پروژه‌ها بر درک مفهومی و یادگیری بخش اعظم حقایق علمی استوار بود و روی این اصل، دانش آموزان مجبور شدند تا از کتابهای درسی جدید و ویژه ای استفاده نمایند. برنامه درسی جدید بر توسعه هر چه بیشتر مهارتهای پایه، و نیز استفاده از فعالیتهای عملی در کنار کلاس درس تأکید داشت (میلار ^[۵۰] ،۲۰۰۴).
در سال ۱۹۸۰، جان سالومون با انتشار کتابی تحت عنوان “آموزش کودکان در آزمایشگاه” گفت: شکی نیست که آموزش علوم تجربی باید در آزمایشگاه صورت گیرد، زیرا که علوم تجربی به آزمایشگاه تعلق دارد، همانطور که آشپزی به آشپزخانه و کشاورزی به مزرعه تعلق دارد. سالومون این الزام در اجرای فعالیتهای عملی را با الهام از نظریه‌ها و فعالیت‌های صورت گرفته توسط آرمسترانگ مطرح کرد و با اجرای پروژه‌های مختلف آموزش علوم، موجب گسترش این نظریه شد. سولومون درکتاب خود خاطر نشان کرده است که سؤالات زیادی در رابطه با چگونگی تنظیم برنامه فعالیتهای عملی و اجرای آن در مدارس وجود دارد، اما در کتاب او اشاره‌ای به میزان فعالیتهای عملی در مدارس نشده بود(نشاط پرور، ۱۳۹۱).
میزان فعالیتهای عملی در مدارس را ک‍‍ِر^[۵۱] (۱۹۶۳) که در زمینه انجام فعالیتهای عملی در مدارس پژوهش می‌کرد، مشخص کرد. او با الهام از نظریه رشد شناختی پیاژه متذکر شد که معلمان علوم برای تنظیم میزان فعالیتهای عملی در مدارس، باید تلاش کنند تا در دوره تحصیلی ابتدایی (یعنی سنین ۷ تا ۱۱ سالگی)، با نمایش آزمایشهای ساده و جذاب و نیز انجام آزمایشهای بسیار ساده توسط دانش‌آموزان، آنها را به علوم تجربی علاقمند کنند. در دوره تحصیلی راهنمایی نیز باید روش های علمی به دانش آموزان آموخته شود؛ ولی از سنین ۱۴ و ۱۵ سالگی، ارتقای روش های علمی و دست یابی به سطوح بالاتر تفکر را هدف اصلی خود قرار دهند (نشاط پرور، ۱۳۹۱).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۶-۳ محاسن استفاده از آزمایشگاه های واقعی
دلایل زیادی وجود دارد که به نوعی بیان کننده اهمیت انجام فعالیتهای عملی در آموزش اثر بخش علوم می باشند. برخی از این دلایل عبارتند از:

• کسب مهارت های لازم: انجام فعالیتهای عملی به دانش آموز کمک می کند تا مهارتهای لازم برای یک دانشمند را کسب کند. این مهارتها عبارتند از: برنامه ریزی، مشاهده دقیق، اندازه گیری، ثبت دقیق و درست اطلاعات، نمایش شفاف و به دور از اغراق اطلاعات، ارائه صحیح نتایج و یافتن ارتباط منطقی بین متغیرها.

• درک بهتر حقایق و مفاهیم: پرداختن به فعالیتهای عملی سبب می شود تا دانش آموزان حقایق و مفاهیم علمی را بهتر درک نمایند.

• ایجاد تفکر: استفاده از فعالیتهای عملی سبب فعال شدن یادگیری شده و دانش آموزان را وادار می کند تا درباره اهداف فعالیت عملی فکر کنند. بنابراین با اجرای فعالیتهای عملی، به جای اینکه دانش آموزان در مقابل بارش یک طرفه اطلاعات از طرف معلم تسلیم شوند، به طور فعال در مبادله اطلاعات و تجربه با معلم شریک می شوند.

• ایجاد درک واقعی از رویدادها: انجام فعالیتهای عملی سبب واقعی تر جلوه دادن حقایق علمی می شود.

• ایجاد هیجان: انجام فعالیتهای عملی به دروس علوم تجربی هیجان و علاقه بیشتری می بخشد.

• رشد مهارت های مورد نظر برنامه درسی: انجام فعالیتهای علمی سبب رشد مهارتهای مورد نظر برنامه درسی و اهداف آموزشی نظیر: رشد ارتباطهای علمی، رشد سواد علمی، و توانایی استفاده از فناوریهای اطلاعات و ارتباطات می شود.

۲-۶-۴ معایب استفاده از آزمایشگاه های واقعی
بیشتر معلمان به اهمیت استفاده از فعالیتهای آزمایشگاهی در آموزش اثر بخش فیزیک، شیمی و زیست شناسی واقفند و معتقدند که باید در آموزش علوم از فعالیتهای آزمایشگاهی مناسب استفاده شود ، اما در بیشتر مواقع این امر محقق نمی شود. موانع متعددی وجود دارند که باعث می شود تا معلمان نتوانند به راحتی از فعالیتهای آزمایشگاهی در آموزش علوم استفاده نمایند.
به استناد پژوهش انجام گرفته اصفا (۱۳۸۵)، مشخص شده است که عوامل مختلفی سبب کم توجهی به آزمایشگاه و انجام فعالیت‌های عملی در مدارس شده اند.
چند مورد از مهمترین این عوامل مزاحم عبارتند از:

• کمبود امکانات، ابزار و وسایل آزمایشگاهی

• بی توجهی معلمان، مدیران و مسئولان نسبت به انجام آزمایش

• هزینه بردار بودن برخی آزمایش ها

• عدم امکان نمایش نتایج برخی آزمایش ها

• خطرناکی برخی آزمایش ها

ب) – تاریخچه فعالیت های آزمایشگاهی در ایران
نخستین فعالیت های آزمایشگاهی درس فیزیک در دارالفنون و به دست معلمان خارجی صورت گرفت. دکتر فوکاتی^[۵۲] ایتالیایی عملا درس فیزیک را با آزمایش توام کرد. او در سال ۱۲۶۸ تا ۱۲۷۹ ه . ق. به مدت ۱۱ سال در ایران بود و در سال ۱۲۷۳ ه . ق ./ ۱۲۳۵ ه. ش. برای تهیه لوازم آزمایشگاهی به فرانسه رفت. در این سفر، بسیاری از وسایل آزمایشگاهی را تهیه کرد و با خود به ایران آورد و آنها را به هنگام تدریس بکار می برد(معتمدی، ۱۳۸۶).
کرشش^[۵۳] اتریشی هم فیزیک و هم شیمی را با آزمایش به دانش آموزان می آموخت. شادروان احمد آرام، همواره دانش آموزان را به فعالیت های عملی وادرا می کرد و با نوشتن کتاب ” هدیه نو ” در سال ۱۳۰۴ ه. ش. آزمایش و آزمایشگاه را دوباره به راه انداخت. هدیه سال نو با عنوان مجموعه تجربیات فیزیکی و شیمیایی، نخستین کتاب آموزشی در کارهای آزمایشگاهی شامل آزمایشات فیزیک و شیمی است. دکتر حسابی در دارالمعلمین عالی، کار تدریس خود را با آزمایش آغاز کرد. دکتر حسابی در سال ۱۳۱۰ وسایل اولیه ساخت باتری و بکار انداختن نخستین گیرنده رادیو را به کمک دانشجویان خود از بازار تهران فراهم کرد و در یک فعالیت آزمایشگاهی باتری و رادیو ساخت. استاد اصغر نوروزیان در سال ۱۳۱۷ ه. ش. پس از رفتن به تبریز، آزمایشگاه دبیرستان فردوسی را راه انداخت. در دهه چهل، توجه به آزمایشگاه های مدارس و تاسیس آزمایشگاه مرکزی افزایش یافت. در سال های بعد از انقلاب توجه به آزمایش و آزمایشگاه افزایش یافت و کتاب آزمایشگاه مستقل، برای کلاس های دبیرستان تالیف و درس آزمایشگاه جداگانه در برنامه مدارس گنجانده شد (معتمدی،۱۳۸۶).
۲-۷ آزمایش مجازی
۲-۷-۱ مفهوم آزمایشگاه مجازی
آزمایشگاه مجازی محیطی است که با بهره گرفتن از نرم افزار مجازی و شبیه سازی شده دانش آموزان آزمایشات مختلف مربوطه را در محیطی کاملا بدون خطر و با دقت بالا انجام می دهند(فراهی، ۱۳۸۹).
۲-۷-۲ تاریخچه آزمایشگاه مجازی
الف) تاریخچه آزمایشگاه مجازی در جهان
در سال ۱۹۹۰ دانیل جویس از دانشگاه ویولینا یک آزمایشگاه برای آموزش از راه دور دروس علوم پایه راه اندازی نمود. در سال ۱۹۹۲ بلدرین و کومن طی تحقیقی کمبود درس آزمایشگاه مجازی را درacm/teee cURRICULUM 91 یادآور شدند. در سال ۱۹۹۹ پوتید کستر و هک طی مقاله ای تحت عنوان ” استفاده از اینترنت برای آموزش ” پیشنهاداتی برای ایجاد آزمایشگاه های مجازی تحت وب ارئه کرده و یک آزمایشگاه فیزیک مجازی را به عنوانdEMO ارئه نمودند. از سال ۲۰۰۰ مرکز بین المللی ort^[54] لیستی از دروس پایه مورد نیاز در علم کامپیوتر اعم از سخت افزار، نرم افزار ، زبانهای کامپیوتری، مباحث فن آوری اطلاعات و… را ارائه کرده است که در آن آزمایشگاه های مجازی برای هر رشته نیز به عنوان ملزومات دروسی مانندکنترل، مدارات منطقی و… ذکر شده است (شکری، ۱۳۸۹ نقل از رضوانی، ۱۳۹۳).
ب) تاریخچه آزمایشگاه مجازی در ایران
استفاده از آزمایشگاه مجازی در ایران سابقه طولانی ندارد. حدودا از سال ۱۳۸۰ نرم افزارهای آزمایشگاهی مجازی که از کشورهای دیگر وارد شده و بصورت زبان انگلیسی بود در برخی از دانشگاه ها مورد استفاده قرار گرفت. از سال ۱۳۸۲ با ورود نرم افزارآزمایشگاه مجازی CROCODILE CHEMISTRY که کاربرد آسان تری نسبت به نرم افزارهای قبلی داشت استفاده از فعالیت های آزمایشگاهی مجازی در درس شیمی گسترش بیشتری پیدا کرد. حدودا در سال ۱۳۸۸ با ترجمه نسخه این آزمایشگاه به زبان فارسی گسترش و کاربرد آن در مدارس توسعه یافت و از سال ۱۳۹۱ با ترجمه نرم افزار CROCODILE PHYSICS به فارسی و همچنین تولید نرم افزار آزمایشگاه مجازی رباتیک استفاده از آزمایشگاه های مجازی به طور چشمگیری رو به افزایش است.
۲-۷-۳ محاسن استفاده از آزمایشگاه های مجازی
فلسفه استفاده از آزمایشگاه مجازی می تواند شامل فواید بی شماری است که برخی از آن ها عبارتند از :

• عدم وجود خطرات آزمایش و آزمایشگاههای واقعی

• وجود همه نوع وسایل مورد نیاز

• هزینه کم و مقرون به صرفه بودن

• انجام آزمایش های که در محیط های عادی قابل انجام ورویت نیستند

• عدم نیاز به فضای آزمایشگاهی ( در محیط کلاس هوشمند)

• قابلت انجام در منزل

• ایجاد انگیزه و ایجاد ارتباط موثر با دانش اموزان عصر دیجیتال

• تنوع گسترده