تبلیغ در لغت به معنای رساندن پیام و عقاید و مانند آن با هر وسیله ممکن است. در دایره المعارف امریکانا در مورد تبلیغ^[۲۳۷] چنین آمده است: «تبلیغ شامل بیانهای دیداری و گفتاری است که از طریق وسایل تبلیغاتی و با پرداخت وجه مردم را به طریقی علاقهمند و موافق یک نوع محصول،خدمت ،فکر،یا مارک به خصوص می کند.^[۲۳۸]»
معمولاً صاحبان کالاها برای تبلیغ محصولات خود از بنگاههای تبلیغاتی استفاده میکنند که بهترین و مطمئنترین آن رسانه های صوتی و تصویری خصوصاً رادیو و تلویزیون است. این مطبوعات یا رادیو و تلویزیون اشخاصی هستند که مخاطب پس از صاحبان کالا رکن دوم این پروسه هستند و رکن سوم آن شخص یا اشخاصی هستند که مخاطب پیام تبلیغاتی بوده و آنرا دریافت می کنند.^[۲۳۹]

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

تبلیغ، یکی از لوازم اصلی تجارت است و مشخص است تا زمانی که اطلاعی دربارهی کیفیت و کمیت کالا و خدمات در دست نباشد، بهرهگیری از آنها تقریبا غیرممکن میشود. اما گاهی در دنیای تجارت، تبلیغات بازرگانی که هدف اصلی آن توصیف کالا و خدمات است، از مسیر اصلی خود خارج شده و سعی در نمایاندن ویژگیهایی کاذب دارد. به همین دلیل لازم است که بر این تبلیغات مقرراتی حاکم باشد تا از مسیر اصلی خود خارج نشده و باعث وارد شدن خسارت به جامعه نشود .
تبلیغات تجاری انواع گوناگون دارد: گاهی مستقل و بدون مقایسه با کالاها و خدمات دیگر و گاهی همراه با مقایسه با کالاها و خدمات دیگر. تبلیغات گمراه کننده میتواند به شیوه های گوناگون باشد.ممکن است حاوی مطالب یا تصاویر منافی عفت یا افتراآمیز باشد، یا به گونهای باشد که سلامت ونظم عمومی را به مخاطره اندازد یا در مورد کالایی بیش از حد اغراق کند.^[۲۴۰]
تبلیغات میتواند با گزافههای آشکار و پنهان همراه بوده که اغلب حقوق به تبعیت عرف تجاری از آن چشم پوشی می کند.این امر چنان شایع است که اشخاص کم و بیش عادت کردهاند آنها را جدی نپندارند و فریفته نشوند. لذا در مقام اثبات فریب به دشواری می توان پذیرفت که فردی به صرف اعتماد به آنچه شنیده و دیده است اقدام به انجام عملی نموده است که منجر به خسارت او شده است و اگر هم چنین امری روی دهد می توان آنرا به حساب اقدام گذاشت و او خود را سبب ورود خسارت شمرد.^[۲۴۱]
البته در اکثر واقع بنگاه تبلیغاتی تنها مجری دستورات آگهی دهنده است، لذا آگهی دهنده مسئول اصلی جبران خسارت زیان دیده محسوب میشود، مگر اینکه ثابت کند که تقصیر از جانب بنگاه تبلیغاتی بوده است.^[۲۴۲] از این روست که بند ۵ ماده ۱۲۱ قانون مصرف فرانسه مصوب۲۶ ژوئیه ۱۹۹۳ راجع به پیگرد «آگهی دروغ آمیز» چنین مقرر میدارد:«…درباره تبلیغ دروغ آمیز،آگهی دهندهای که آگهی برای او و به حساب وی منتشر میشود به عنوان عامل اصلی تخلف مورد ارتکاب مسئول است…»^[۲۴۳]. هرچند ماده در بیان مسئولیت کیفری میباشد ولی قابل تسری به مسئولیت مدنی عامل نیز می باشد. باید اضافه کرد که در فرانسه تبلیغات دروغین دارای وصف مجرمانه است و مجازاتهایی برای آن به خصوص در قانون مصرف فرانسه در نظر گرفته شده است.(مواد۱-۱۲۱الی۷-۱۲۱)^[۲۴۴]
این تبلیغات میتواند هم از طریق رسانه منتشر شده و هم ممکن است شخص دیگری آن آگهی را برای رسانه ارسال کرده باشد.^[۲۴۵]
در صورت اثبات مواردی مثل تحریف کالا و خدمات سایر رقبای تجاری، نقض علائم تجاری متعلق به دیگران ، ارائه بر چسب های گمراه کننده برای کالا و … تقصیر رسانه ی تبلیغ کننده محرز شده و ممکن است مسئول جبران خسارات وارده شناخته شود.
همچنین استفاده از تصویر اشخاص، به صورت کاریکاتور یا استهزاء آمیز، ممکن است باعث هتک حرمت شخص مزبور شده و باعث ایجاد خساراتی شود.^[۲۴۶]
در حقوق انگلستان،تبلیغات گمراه کننده به عنوان «سوء ارائه واقعیت^[۲۴۷]» یا تدلیس مطرح میشود و از لحاظ مدنی و کیفری ضمان آور است. و اظهارات خلاف واقع درباره کیفیت و سلامت یک کالا صرف نظر از وجود رابطه قراردادی مسئولیت آور است.^[۲۴۸]
در حقوق ایران هم، تبلیغات گمراه کنندهی تجاری در آیین نامهی تاسیس ونظارت بر نحوه ی کار وفعالیت کانونهای آگهی تبلیغاتی مصوب ۲۷/۱۲/۱۳۸۵ ممنوع اعلام شده است.^[۲۴۹]در ضمن باید گفت تبلیغات تجاری در کشور ما از منابع کافی برخوردار نبوده و نه از دکترین و نظریات حقوقی خبری است و نه در دانشگاهها در این مورد صحبت می شود و نه نویسندگان رغبتی به کاوش در این زمینه نشان
دادهاند. این وضع به گونه ای است که تعداد کتب منتشر شده در این باره را تاکنون به زحمت می توان به تعداد انگشتان دست دانست.^[۲۵۰]
۱- تبلیغات مقایسهای^[۲۵۱]
تبلیغات تجاری گاهی به صورت مقایسهای و به دو صورت انجام میشود. در نوع اول فرد کالا یا خدمات خود را با کالا و خدمات دیگران مقایسه کرده و از طریق بیان ویژگیهای برتر کالا و خدمات دیگران، کالا و خدمات خود را هم از آنها معرفی کرده و از شهرت تجاری کالا و خدمات رقبای خویش برای معرفی کالا و خدمات خود کمک میگیرد. این نوع از تبلیغات ، مقایسه ای مثبت نامیده می شود.
اما گاهی فرد در تبلیغات مقایسهای ، نکات برتر کالا و خدمات خود و نکات منفی کالا و خدمات دیگران را به رخ میکشد که به این نوع دوم تبلیغات مقایسهای منفی و یا رقابت غیر شرافتمندانه^[۲۵۲] گفته
میشود.
در انگلستان تبلیغاتی که به هر روش و دلیلی از محصولات دیگران تبلیغ منفی کند، ممنوع است. اما تبلیغات مقایسهای در حد رقابت سالم و مشروع و با رعایت پارهای شروط بلامانع است.^[۲۵۳] در حقوق انگلستان برعکس فرانسه آرائی وجود دارد که عمد و سوء نیت آگهی دهنده را برای مسئول دانستن او لازم
میداند. بر اساس حکم دادگاه عالی این کشور ،در سال۱۸۸۹،رأی داگاه پژوهش مبنی بر محکومیت شرکت ترابوا که در آگهی خود زمان به مراتب کمتری را برای طی مسافت اعلام کرده بود ،به جبران خسارت فردی که به این آگهی اعتماد کرده بود و متحمل ضرر شده بود به جهت فقدان سوءنیت نقض گردید.^[۲۵۴]
بنابراین، تطبیق و مقایسه میتواند به دو نوع ضمنی و یا صریح صورت گیرد . و همچنین
میتواند مربوط به محصولات تبلیغ کننده و هم رقیب آن باشد . این تبلیغات در صورتی که فقط برای اطلاع عموم و در حد رقابت سالم و به دور از بزرگ نمایی باشد، اشکال ندارد.
برای فهم بیشتر مثال هایی از انواع تبلیغات مقایسه ای بیان می کنیم:
تبلیغات مقایسهای مثبت : نوشیدنی “A ” مزه ای مانند نوشیدنی “B” دارد.
تبلیغات مقایسه ای منفی: اتومبیل “A” به چند دلیل از اتومبیل B”” بهتر است . مصرف سوخت کمتر، تضمین ۳ ساله در برابر زنگ زدگی ، راحتی بیشتر صندلی.
تبلیغات مقایسهای مختلط: مسواک “A” مانند مسواک “B” خوب است ولی ۲۰۰ تومان از آن ارزانتر است.
در ایران تبلیغات مقایسهای منفی در آییننامهی تأسیس و نظارت بر نحوهی کار و فعالیت
کانونهای آگهی و تبلیغاتی ممنوع اعلام شده است. اما دربارهی تبلیغات مقایسهای مثبت و مختلط حکم خاصی وجود ندارد.
۲-تبلیغات تحریف کننده خدمات دیگران
این نوع تبلیغات که در اسلام نیز بسیار مذموم شناخته شده به صورتی است که بنگاه تولیدی گاه به جای بهتر کردن کالای خود در صدد جلب مشتری از راه تبلیغات نادرست به نفع خود و یا تبلیغات مخرب وشایعات بر ضد رقیب بر میآید. بیشتر مردم تحت تأثیر این گونه تبلیغات تصمیم می گیرند. و سودهای کلانی به تبلیغ کنندگان میرسد.^[۲۵۵] این کار نه تنها موجب محکومیت به جبران خسارت است، در پارهای از موارد هم جرم محسوب می شود.^[۲۵۶] در نظام اقتصادی اسلام برای حفظ سلامت رقابت دو نوع ضمانت اجرا در نظر گرفته شده،یکی ضمانتهای اجرایی درونی و وجدانی انسان بر اساس تعالیم اخلاقی و دیگری ضمانتهای خارجی و حکومتی که بر اساس آن حاکم اسلامی موظف به نظارت بر بازار و چرخه تولید ،توزیع و مصرف است.^[۲۵۷] پس گاهی یک مؤسسه تبلیغاتی ، محصول خود را به صورتی تبلیغ میکند که این محصول همان محصولی است که در یک شرکت خاص تولید میشود. اگر این ادعا حقیقت نداشته باشد شرکتی که در نتیجهی این کار به آن ضرر وارد شده
میتواند علیه مؤسسهی مزبور دعوی « تحریف» اقامه کند. به این ترتیب ، تبلیغ ارائه شده « سوء ارائه واقعیت» یا تدلیس محسوب شده و ممکن است به حسن شهرت تجاری خواهان لطمه بزند. بنابراین اگر خواهان بخواهد در دعوای تحریف کالا و خدمات ، حکم به نفع او صادر شود باید به دادگاه ثابت کند که در اثر استفاده از علائم تجاری اش هنگام تجارت برای آن اعتبار ایجاد شده و بر اثر تبلیغات گمراه کننده به تجارت او خسارت واقعی یا احتمالی وارد شده است.^[۲۵۸] البته عدم النفع یا فوت منفعت احتمالی، ضرر به شمار نمیآید و قابل جبران نیست ، زیرا یکی از شرایط ضرر قابل جبران آن است که مسلم باشد.^[۲۵۹]
نکتهی مهم این است که برای تحقق « تحریف » کالا و خدمات لازم نیست که حتما از نام یا علامت تجاری خواهان کپیبرداری شود، بلکه تنها همین که علامت تحریف شده به صورتی باشد که در اثر استعمال خوانده ، مشتری اغفال شود، کافی است.خساراتی که در اثر « تحریف» کالا و خدمات ممکن است به خواهان وارد شود می تواند به صور زیر باشد).
عدم النفع در معاملهی در حال انجام.
از دست دادن یا کاستن شانس گسترش بازار نسبت به دیگر بازارها.
لطمه به اعتبار و حیثیت.
دارا شدن غیر عادلانه خوانده از طریق استفاده از حسن شهرت تجاری خواهان.
در ایران حکم خاصی در این مورد وجود ندارد. تنها از مادهی هشت قانون مسؤولیت مدنی میتوان برای جلوگیری از این تخلف استفاده کرد. « کسی که در اثر تصدیقات یا انتشارات مخالف واقع به حیثیت و اعتبارات و موقعیت دیگری زیان وارد آورد، مسؤول جبران آن است».
از آنجا که عبارت « در آگهیهای تبلیغاتی مطالب گمراه کننده نباید گنجانده شود» که در بند ” ت” ماده ۱۲ آییننامه تأسیس و نظارت بر نحوه کار و فعالیت کانونهای آگهی و تبلیغاتی آمده است ، کلی و مبهم است ، در این زمینه تدوین یک قانون خاص و کامل ضروری است.^[۲۶۰]
دوم : تبلیغات غیر تجاری
۱-تبلیغات انتخاباتی
تبلیغات یک اصل در رسانه های صوتی و تصویری است و هیچ رسانهای بدون آن قادر به فعالیت
نمیباشد. تبلیغات میتواند درخصوص موضوعات متفاوتی صورت بگیرد. از جمله: تبلیغات انتخاباتی و تبلیغات فرهنگی.
جهت انتخاب کردن، آشنایی انتخاب کنندگان و انتخاب شوندگان و اطلاع جامعه از وضعیت داوطلبان نمایندگی موضوع بسیار مهمی است.^[۲۶۱]
باتوجه به اینکه تبلیغات انتخاباتی لازمهی انتخاب یک نماینده، رئیس جمهور و … است پس باید هم اطلاعات دقیقی در مورد سوابق نامزد انتخاباتی به دست دهد و هم تحت ضوابط و قوانین خاص و در یک بستر سازمان یافته صورت گرفته و از هدف خود دور شود.
همچنین از آنجاییکه که کمیت و کیفیت تبلیغات در میزان موفقیت انتخاب شوندگان تأثیر به سزایی دارد،قانون انتخابات مجلس شورای اسلامی با وضع قوانین و مقرراتی به سیستم تبلیغات نظم بخشیده است.
هر کس از این اصول و قوانین سرپیچی کرده و باعث وارد آمدن خسارتی به داوطلب شود،مقصر شناخته شده و مسؤول جبران خسارات وارده خواهد بود.^[۲۶۲]
۲- تبلیغات فرهنگی
در همهی جوامع بشری فرهنگ وامور فرهنگی از مسائل مهم آن جامعه محسوب میگردد و رشد فرهنگ آن جامعه باعث اقتدار و تکامل جامعه می گردد.
بدینسان هر چه فرهنگ جامعهای غنیتر باشد رشد آن جامعه محسوستر است و در اصطلاح عرف جامعهای فرهنگی و ریشهدار است یکی از عواملی که ما را به این اصطلاح عرفی نزدیک مینماید تبلیغات در زمینهی فرهنگی است به همان اندازه که امور فرهنگی از اهمیت شایانی برخوردار است،تبلیغات در آن زمینه هم حساسیتی خاص دارد،زیرا کوچکترین کوتاهی در این باره ممکن است فاجعه آمیز باشد تبلیغات فرهنگی باید در یک چارچوب قانونی و متعارف و برای رشد کمال انسانها و جامعه انجام شود،بنابراین اگر رسانه های همگانی صرفاً به تبلیغ کالاهای مصرفی تجملاتی بپردازند،ناخواسته افراد را تحت تأثیر قرار
میدهند و باورهای آنها را دربارهی زیستن عوض میکنند و باعث به هم خوردن توازن اقتصادی خانواده و پریشانی فکری و روحی افراد میشوند.^[۲۶۳]
رسانه ها و مطبوعات وظیفهی تبلیغات را به دوش دارند و از طریق آموزش در زمینه های فرهنگی،فرهنگ را به مخاطبان القا میکنند.

• • میزان آگاهی از روش­ها و وسایل جلوگیری از حاملگی: تمام روش­ها و ابزارهای گوناگون طبیعی و مصنوعی­­ که برای جلوگیری از انعقاد نطفه در رحم مادر به کار می­رود، تحت عنوان روش­ها و وسایل جلوگیری از حاملگی شناخته شده است. در این بررسی نام ۱۰ مورد از این روش­ها (آی.یو.دی، قرص، دیافراگم، نوروپلانت، کاندوم، دوره­ اطمینان، عزل، عقیم کردن زنان، عقیم کردن مردان و تزریق) را ذکر شده و از پاسخگو خواسته شده است که بیان کند کدام یک از آن­ها را می­شناسد.

  (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• ترجیح جنسی فرزند: منظور از این متغیر این است که پاسخگو یک جنس را از جنس دیگر (دختر یا پسر) برتر بداند. برای سنجش این متغیر دو سؤال را مطرح کرده­ایم. اول اینکه اگر خانواده­ای ۳ فرزند داشته باشد بهتر است چند تا از آن­ها دختر باشد و چند تا پسر و دوم اینکه اگر خانواده­ای یک فرزند داشته باشد بهتر است آن یک فرزند دختر باشد یا پسر. این متغیر در سطح اسمی سنجیده شده است. یعنی هر ترکیب اظهار شده­ای از تعداد دختر و تعداد پسر مطلوب، یک مقوله در­نظر گرفته شد و کد ویژه­ای به آن اختصاص داده شده است.

• میزان گرایش مذهبی: بیانگر درجه­ اعتقادات فرد به باورهای مذهبی است. این متغیر در طیف لیکرت و با ۵ گویه سنجیده شده است.

• نگرش نسبت به نقش­های جنسیتی: به معنای دیدگاه فرد به نقش مناسب زن و مرد در اجتماع و توانایی­های آن­هاست. نگرش زنان نسبت به نقش جنسی خود، ممکن است در پیوستاری از دیدگاه سنتی تا نوین/ مدرن (غیر سنتی) قابل ملاحظه باشد. در این تحقیق فرض شده است که هرگونه موافقت با محدود کردن نقش زنان به امور خانه­داری و تربیت فرزندان و نیز مخالفت با فعالیت زنان در حوزه­ هایی فراتر از موارد یاد شده، دلالت بر سنتی بودن نگرش زنان نسبت به نقش جنسی دارد. متقابلاً زمانی که نقش خود را به فعالیت­های یاد شده منحصر ندانند و یا با چنین محدودیت­هایی برای نقش زنان مخالف باشند، به ترتیب واجد نگرش­هایی بینابین و غیر­سنتی/ مدرن در نظر گرفته شده ­اند. در این تحقیق با طرح ۶ گویه، بخشی از حوزه ­های مفهومی این متغیر سنجیده شده است. این متغیر با پرسیدن نظر پاسخگویان درباره وظیفه­ی خانه­داری زنان، وظیفه­ی به دنیا آوردن فرزند و مسئولیت تربیت فرزندان (وظیفه­ی مادری)، برابری فرصت­های شغلی برای زن و مرد، ریاست مرد بر خانواده، اشتغال زنان، حضور برابر نمایندگان مرد و زن در مجلس شورای اسلامی و توانایی زنان در عهده­دار شدن پست­های مدیریتی، به صورت طیف لیکرت اندازه ­گیری شده است.

۴-۷-۲- متغیرهای بینابین

• نگرش نسبت به فرزند: به معنای دیدگاه پاسخگویان به فرزنددار شدن و ارزش فرزند برای خانواده است که با ۷ گویه و با آلفای ۷۳/۰ طراحی شده است. این متغیر با پرسیدن نظر پاسخگویان درباره بچه به عنوان معنای زندگی، زیاد بودن هزینه­ بزرگ کردن بچه، بچه­ها به عنوان حامی خانواده، کامل شدن فرد با داشتن بچه، تکمیل شدن خوشبختی زوجین با تولد بچه، مزاحمت بچه­ها برای پیشرفت پدر و مادر و مراقبت بچه­ها از والدین در زمان ناتوانی و بیماری، به صورت طیف لیکرت اندازه ­گیری شده است.

• هنجار ذهنی تعداد مطلوب فرزند: یک فرد در شبکه­ اجتماعی خود از اشخاص متعددی تأثیر خواهد پذیرفت که گویای این است که افراد پیرامون یک فرد در نظریات و رفتارهای او تأثیر دارند. ممکن است بعضی از مردم از شخص بخواهند کاری را انجام دهد و در مقابل برخی نیز از او بخواهند که آن کار را انجام ندهد. در این حالت شخص مجبور است فشارهای متضاد از طرف افراد مختلف را متعادل سازد که ممکن است برخی موافق و برخی نیز مخالف خواسته­ی او باشند و احتمالاً نوع عملکرد وی به میزان زیادی به خواسته­ های افرادی که نفوذ زیادی دارند، یعنی برای شخص افراد مهمی هستند بستگی خواهد داشت. در­واقع، هنجارهای اجتماعی، تنظیم کننده­ استانداردهایی برای اجرا هستند که افراد می­توانند بپذیرند و یا آن­ها را رد کنند.

منظور ما در این پژوهش از هنجار ذهنی تعداد مطلوب فرزند، تعداد فرزندانی است که از نظر پاسخگو، دیگران مهم آن را به عنوان تعداد استاندارد و مطلوب در نظر گرفته­اند. در این­جا مادر، مادر شوهر، خانواده­ی پاسخگو، خانواده­ی شوهر، شوهر و دوستان پاسخگو به عنوان دیگران مهم در نظر گرفته شده ­اند و پاسخگو نظر آن­ها درباره تعداد مطلوب فرزند را بیان کرده است.

• کنترل درک شده بر روی داشتن فرزند: کنترل رفتاری درک شده نشان می­دهد که تا چه اندازه یک فرد احساس می­ کند انجام یا عدم انجام رفتار، تحت کنترل ارادی او قرار دارد. اگر فرد عقیده داشته باشد که منابع یا فرصت­های انجام رفتاری را ندارد، احتمالاً قصد قوی برای انجام رفتار نخواهد داشت؛ اگر چه نگرش­های مثبت نسبت به رفتار داشته باشد و حتی عقیده داشته باشد که افراد مهم هم آن رفتار را تصویب می­ کنند (هنجارهای ذهنی).

در این بررسی، منظور از کنترل درک شده بر روی داشتن فرزند این است که پاسخگو تا چه حد اطمینان دارد که برای داشتن تعداد مطلوب فرزندانش حق انتخاب دارد و تا چه حد نسبت به عوامل تسهیل­کننده و موانع پیش روی خود برای داشتن تعداد دلخواه فرزندانش آگاه است؛ که در پژوهش حاضر توانایی اعمال نظر خود، داشتن توانایی مادی، در اختیار داشتن فرصت لازم و مناسب بودن شرایط مسکن برای داشتن تعداد مطلوب فرزند را به عنوان عوامل تسهیل کننده و موانع داشتن فرزند در نظر گرفته شده و به صورت طیف لیکرت اندازه ­گیری شده است.
۴-۷-۳- متغیر وابسته

• تعداد ایده­آل فرزند: منظور تعداد فرزندانی است که فرد داشتن آن­ها را برای خود مطلوب و ایده­آل می­داند. این متغیر در سطح مقیاس فاصله­ای سنجیده شده است.

فصل پنجم
تجزیه و تحلیل داده ­ها
‌تجزیه و تحلیل اطلاعات به عنوان بخشی از فرایند روش تحقیق علمی، یکی از پایه­ های اصلی هر مطالعه و پژوهش به شمار می­رود که به وسیله­ آن کلیه­ فعالیت­های تحقیقی تا رسیدن به یک نتیجه، کنترل و هدایت می­شوند.
یافته­ ها و نتایج این تحقیق در سه قسمت ارائه گردیده: قسمت اول، تجزیه و تحلیل یک متغیری (جدول یک بعدی)؛ قسمت دوم، جداول دو بعدی که از طریق آزمون­های آماری مناسب ضمن ترسیم سیمای جامعه، همبستگی متغیرها را مورد بررسی قرار می­دهد. قسمت سوم، با بهره گرفتن از روش­های رگرسیون چند­متغیری و از طریق معادلات مختلف میزان اثر­گذاری چندین متغیر مستقل به طور یکجا در پیش ­بینی تغییرات متغیر وابسته بررسی می­ شود.
۵-۱- آمار توصیفی
در این قسمت از تحقیق، با بهره گرفتن از آمار توصیفی که شامل شاخص­ های مرکزی و پراکندگی مانند درصد فراوانی و انحراف معیار می­باشد به توصیف نمونه پرداخته می­ شود.

• ویژگی­های جمعیتی نمونه

سن: همان­طور که در جدول ۵-۱-۱ مشاهده می­ شود زنان به ۷ گروه سنی (گروه ­های سنین باروری) تقسیم شدند. بیشترین درصد پاسخگویان به ترتیب در گروه ­های سنی ۲۹-۲۵ ساله (۲/۳۶ درصد) و ۳۴-۳۰ ساله (۷/۲۰ درصد) هستند. کمترین درصد پاسخگویان (۹/۲ درصد) در گروه سنی ۱۹-۱۵ ساله قرار داشتند. به عبارتی، بیش از نیمی از پاسخگویان کمتر از ۳۰ سال داشتند که به نسبت می­توان گفت نشان دهنده جوان بودن جمعیت نمونه است. هم­چنین میانگین سنی این زنان، ۳۱ سال بوده است
جدول ۵-۱-۱ توزیع فراوانی و درصد سن پاسخگویان

سن
فراوانی
درصد

۱۹- ۱۵ ساله
۱۱
۹/۲

۲۴-۲۰ ساله
۵۰
۳/۱۳

۲۹- ۲۵ ساله
۱۳۶

۶- قدرت تشخیص میان خوب و بد در او ظاهر می شود.
۷- کودکان تمایل دارند احساسات و عواطف خود را آزادانه بیان کنند. ظهور و بروز خشم ناگهانی در این دوره به طور فراوان دیده می شود. بهتر است به آنها فرصت داده شود تا عواطف خود را به طور آزاد بیان نمایند تا خود آگاهی پیدا کنند. با توجه به ویژگی های کودکان در دوره دبستان تعلیم مفاهیم اساسی، تربیت اخلاقی، اجتماعی و جسمانی او ضرورت دارد(صافی، ۱۳۹۰، ص۵۲).
۲-۳۳- ویژگی های معلم در دورۀ ابتدایی:
معلم مهم ترین عامل ایجاد کننده شرایط مطلوب یادگیری و یاددهی است که بعد از شاگردان دومین عنصر مهم نظام آموزشی به شمار می آید. معلم است که شرایط لازم یادگیری را بین شاگردان و محتوای درسی بوجود می آورد این زمانی میسر خواهد بود که معلم علاوه بر علاقه به تدریس، توانایی ایجاد علاقه در دانش آموزان را داشته باشد. معلمان دوره ابتدایی تلاش نمایند تا فضای کلاس با نشاط فضایی سرشار از شادی و شور و شوق یادگیری را در شاگردان ایجاد نماید.این نشاط چه درظاهر معلم و چه در رفتار باید نمود داشته باشد. معلم باید به تکنولوژی آموزشی آشنا باشد و به ضرورت و استفاده آن معتقد باشد و به آن عمل کند و بتواند فراگیران خود را علم جو و خلاق بپروراند(صافی، ۱۳۹۰، ص۷۲ ).
یکی از ویژگی های دیگر معلم بایستی نیاز های شاگردان دوره ابتدایی را بشناسد و نسبت به نیاز های آنان اطلاعات داشته باشد، تقلید از معلم یکی از روش های معمول در یادگیری شاگردان دوره ابتدایی می باشد، معلم می تواند به عنوان الگویی برای شاگردان به حساب آید. شاگردان هر نوع رفتار های مثبت و منفی را از معلمان خود خواهند آموخت و اگر شخصیت معلم دارای صفات انسانی از قبیل صداقت، امانتداری، محبت، دوستی، اخلاص و همکاری و تعهد باشد؛ طبیعتاً تقلید چنین ویژگی هایی سلامت روانی شاگردان را تضمین می کند. ولی اگر شخصیت معلم دچار اختلال و نابسامانی ها باشد و فاقد صفات انسانی باشد واضح است که شاگردان دوره ابتدایی از او تقلید خواهند کرد. و چنان روشی با اهداف آموزش و پرورش منافات دارد(ندیمی و بروج ، ۱۳۸۷ ).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

معلم می بایست ضمن آراستگی به صفات نکو همچون وقار و متانت، عقل و خرد و دیانت و اخلاق پسندیده، با کودکان با مهربانی و لطافت برخورد کرده و با آنها ابراز همدردی نماید، همچنین می بایست از قدرت بیان خوب برخوردار بوده و آنچه را که بیان می کند در رفتار و کردارش نیز نمایان سازد. وظیفه معلم صرفاً آموزش مهارت های تحصیلی نیست بلکه هدف در واقع تقویت عزت نفس در کودکان و رشد فردی ایشان است. معلم باید دارای فضایل اخلاقی باشد تا بتواند ارزشهای درست را به کودکان بیاموزد. ویژگی دیگر معلم اینست که آنچه به شاگردان خود آموزش می دهد باید در عمل خود به آن پایبند باشد. زیرا تاثیر اعمال و کردار بیشتر از گفتار است و عدالت را در بین دانش آموزان رعایت نماید. و توانایی برقراری ارتباط صحیح و محبت آمیز با دانش آموزان و خانواده آنان و همکاران آموزشی را داشته باشند. ویژگی های دیگر معلم دوره ابتدایی بایستی به روش های صحیح آموزش خواندن، نوشتن و حساب کردن واقف باشد و همچنین از چگونگی رشد عاطفی و روانی کودکان این سنین آگاه بوده و بداند که کودکان در چه سنی کدام مطالب درسی را با چه روشی بهتر یاد می گیرند (همان منبع).
۲-۳۳-۱- ویژگی های شخصی معلم :
الف) برخورداری از سلامت جسمی و روانی: “کسی که عهده دار شغل مشکل و طاقت فرسای معلمی می شود باید از نظر جسمانی سالم و قوی و از نظر روانی و عاطفی متعادل باشد. در غیر این صورت ممکن است با کوچکترین خطای شاگردان معلم عصبانی شده و از شیوه عدل و انصاف عدول کند. سوابق نشان داده معلمانی که افسرده، مأیوس، ستیزه جو، تند خو هستند نمی تواند نشاط و امنیت خاطر و ثبات را در کلاس درس و محیط آموزشی ایجاد نماید. معلمانی که ازنظر بینیایی و شنوایی سالم و ازصدای طبیعی برخوردارند؛ در تاثیرگذاری بر دانش آموزان موفقتر می باشند. ویژگی های دیگر معلم این است با ظاهری آراسته وارد کلاس شود و شایستگی معلم باید در تمام مظاهر وجودش پدیدار باشد یعنی سیمای ظاهری و طرز سخن گفتن و گفتارش نمایانگر اهلیت او باشد، خوش صحبت و دارای بیان فصیح باشد و تناسب بدنی و پاکی ظاهری بر عملکرد معلم و رابطه مستقیم او با شاگردان اثر می گذارد”(تقی پور ظهیر،۱۳۸۴ ، ص۲۰۴).
ب)پایبندی به ارزشها و اصول انسانی و اجتماعی : یکی از هدف های مهم نظام آموزش و پرورش این است که ارزش های معنوی، اخلاقی و اجتماعی جامعه را به کودکان و نسل آینده انتقال دهد. برای رسیدن به این هدف به اعتقاد و ایمان معلم به این ارزش ها بستگی دارد. و انتظار جامعه از معلم این است که به صفات عالی انسانی مانند راستگویی، وظیفه شناسی، پاکدامنی، تقوا، شجاعت و عدالت آراسته گردد(همان منبع).
ج)برخورداری از استعداد ها و قوای ذهنی نسبتاَ خوب: “کار معلمی ایجاب می کند که معلمان حافظه قوی داشته باشد تا بتواند معرفت دانش بشری را که در واقع ابزار اصلی و اساسی کار وی است، کسب کند، در جریانات امور مربوط به کلاس و اسامی شاگردان و رفتار آنان را خاطر بسپارد. بنابراین حافظه بزرگترین سرمایۀ معلم و مهمترین استعدادی است که معلم را در تدریس خوب و کسب دانش یاری می کند. و معلم علاوه بر داشتن حافظه خوب، باید از هوش نسبتاً خوبی نیز برخوردار باشد تا بتواند شاگردانی را که دارای افکار، عواطف و احساسات متفاوتی هستند در تجزیه و تحلیل مسائل و مشکلات بیشتر یاری کنند”(همان منبع، ص۲۰۵).
۲-۳۳-۲-ویژگی های حرفه ای و فنی معلم :
الف)معلومات عمومی: منظور از معلومات عمومی معلم، داشتن اطلاعات اجمالی در بارۀ علوم طبیعی، اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، ادب و هنر و فرهنگ موروثی و غیره است. داشتن اطلاعات عمومی برای معلم از این لحاظ اهمیت دارد که او رهبری نسل جوان و آشنا کردن آنان را به مقتضیات زمان و از اینکه حرکت تکاملی انسان دایماً در معرض تغییر و تحول است. لذا برای معلم ضروری است در تدریس نوآوری داشته باشد و مطابق مقتضیات و نیاز عصر زمان حرکت کند. معلمانی که از اطلاعات عمومی زیاد بهره مند هستند از اعتماد به نفس بالایی برخوردارند و می توانند به راحتی به سوالات شاگردان پاسخ دهند.
ب)معلومات تخصصی: منظور از معلومات تخصصی معلم این است معلمی که در رشته ای که تدریس می کند مانند علوم، ریاضی، روانشناسی، جامعه شناسی، روش های آموزشی، اصول یادگیری، ارزش یابی، طرح درس و نحوه ی استفاده از وسایل کمک آموزشی و امکانات و تجهیزاتی آزمایشگاهی که در محیط کار دارد اطلاعاتی نسبتاَ جامع و کافی داشته باشد و به اصطلاح به مواد و مطالب درسی مسلط باشد. تا بتواند وظیفه خطیر خود را در عصر کنونی به نحو شایسته انجام دهد. بنابراین داشتن معلومات لازم و کافی راجع به مباحث و مطالبی که تدریس می کند، موجب می شود اعتماد و اطمینان شاگردان را نسبت به خود برای همیشه جلب حفظ نماید. ماهیت تخصصی معلم در عصر حاضر ایجاب می کند که او علاوه بر فنون و تکنیک های معلمی بایستی با یافته های جدید رشته ی تحصیلی آگاهی داشته باشد و متناسب با پیشرفت زمان معلومات خود را توسعه دهد(ندیمی و بروج ۱۳۸۷، ص۳۴۱ ).
۲-۳۳-۳- مهارت در برقراری روابط و مناسبات شخصی :
الف)روابط و مناسبات شخصی میان معلم و دانش آموز: “مناسبات سالم بین معلم و شاگرد زمانی شروع به جوانه زدن می کند که معلم احساس کند که واقعا کودکان را دوست می دارد. لازمه اش این است که معلم توجه خود را به صفات خوب و برجسته دانش آموزان متمرکز کند و از نقاط ضعف و صفات منفی آنان چشم پوشی نماید و اگر مواردی رفتار ناصواب از کودکان سر می زند، معلم آگاه به جای سرزنش با آنان ارتباط دوستی برقرار نماید. روابط معلم و شاگرد اگر مستحکم باشد در این صورت احترام متقابل خواهد بود و موجب تقویت اعتماد به نفس در شاگردان می شود. برقراری ارتباط میان معلم و شاگرد ضمن آنکه دامنه توجه شاگردان را وسیع تر می کند، تمرکز ذهنی آنان را قوی تر نموده و از حواس پرتی ها می کاهد و فرایند یادگیری و یاد دهی را آسانتر می سازد. و زمینه رشد شخصیت شاگردان را هموار و ارتباط مداوم بصری معلم با شاگردان، احساس تکریم و خود ارزشمندی را غنی تر و مصونیت عاطفی را افزایش می دهد. اگر معلم معتقد باشد که آدمی به هنگام ولادت نه به خیر آراسته و نه به شر آلوده است، و حتی بالاتر از آن معتقد به نیکی و فطرت انسانی باشد در آن صورت است که سؤظن و بدبینی به حسن نیت و تحکم و تسلط به محبت و احترام متقابل مبدل می شود. در این صورت معلم به جای شاگردان فکر نمی کند و عقیده خود را به آنان تحمیل نمی کند. بنابراین اگر میان معلم و شاگرد گفت و شنود سالم برقرار شود اینجاست که امر تعلیم و تربیت عمیق تر می شود .
ب)روابط مناسب شخصی میان معلم و همکاران و اولیای دانش آموزان: معلم باید دارای میل همکاری توأم با عواطف و احساسات عالی و فکری روشن باشد.
کسی که چنین صفاتی را دارا باشد با خلق خدا با صفا و محبت و یکرنگی رفتار می کند. معلم خوب کسی است که رفتاراش با همکاران بر اساس همکاری به معنی کامل کلمه و صداقت، درستکاری و صفا و صمیمت خواهد بود. در غم و شادی همدیگر شرکت نمایند و به کمک های مادی و معنوی به همکاران خود مضایقه نمی کند. همچنانکه با شاگردان دوست، یکرنگ و مهربان است و با همکاران و اولیای دانش آموزان نیز همینطور باشد معلم خوب در جلسات شوراهای مدرسه برای تبادل نظر مسئله ای که مربوط به مدرسه است با همکاران تشکیل می شود و با کمال میل و صفا و صمیمیت حاضر شود. معلمان بایستی با والدین شاگردان ارتباط برقرار نمایند. زیرا پدران و مادران به سهم خود در حل مشکلات مربوط به آموزش و پرورش کودکان یار و یاور خوبی برای معلمان هستندهمکاری و همفکری آنان با معلم سبب می شود که آموزش و پرورش کودکان در خانه و مدرسه هماهنگ شده و همدیگر را تقویت می نماید. ارتباط معلم با اولیا موجب می شود از وضعیت تحصیلی شاگردان و نحوۀ ارزش یابی و نقاط قوت و ضعف شاگردان بررسی و تقویت شود” (تقی پور ظهیر، ۱۳۸۴، ص۲۱۲).
۲-۳۴- پیشینه های تحقیق :
مروری بر خلاصه تحقیقات انجام شده در داخل کشور:
پس از بررسی و مطالعه منابع موجود درارتباط با موضوع تحقیق معلوم شد که متاسفانه در ایران تحقیقات زیادی در این باره صورت نگرفته است. در این حال در این بخش به خلاصه ای از مهمترین تحقیقات انجام شده در این زمینه اشاره می شود:
-توکل موسی زاده در سال ۱۳۷۲ در دوره کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی، تحقیقی تحت عنوان بررسی رابطه بین خصوصیات شخصیتی معلم و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مدارس ابتدایی پسرانه اردبیل انجام داده است. هدف این تحقیق به طور اعم پیدا کردن رابطه بین خصوصیات و صفات شخصیتی معلم و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است و به طور مختصر، پیدا کردن رابطه بین درونگرایی و برونگرایی و میزان نوراتیک بودن و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است.
نوع تحقیق، یک شخصیت علّی مقایسه ایست که در آن تاثیر تیپ های شخصیتی معلمان بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد بررسی قرار می گیرد و تفاوت تیپ های شخصیتی معلمان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقایسه می گردد.
جامعه آماری مورد مطالعه عبارت است از کلیه معلمان مقطع پنجم ابتدایی دبستان های پسرانه شهرستان اردبیل که از بین آنان به طور تصادفی ۱۵۰ نفر به عنوان جمعیت نمونه انتخاب شده اند.
چون ویژگیهای شخصیتی متغیر مستقل این پژوهش بوده بنابراین در یک تقسیم بندی، ۷۵ نفر به عنوان معلمان برونگرایی و ۷۵ نفر به عنوان معلمان درونگرا و در تقسیم بندی دیگر ۷۵ نفر به عنوان نوراتیک و ۷۵ نفر به عنوان معلمان غیر نوراتیک انتخاب شدند. برای تعیین متغیر وابسته، یعنی پیشرفت تحصیلی معدل نوبت سوم ۳۸۰۰ نفر دانش آموز بین معلمان بررسی شد .
این تحقیق دو فرضیه داشت و برای آزمون آنها از آزمون t استفاده شده است. درنتیجه آزمون فرضیه ها، نتایج زیر بدست آمده است.
۱- بین پیشرفت دانش آموزانی که معلم نوراتیک دارند و آنهایی که معلم غیر نوراتیک دارند تفاوت وجود دارد.
۲- بین پیشرفت دانش آموزانی که معلم برونگرا دارند و آنهایی که معلم درونگرا دارند تفاوت وجود ندارد(موسی زاده، ۱۳۷۲).
-یکی دیگر از تحقیقاتی که توسط یکی از اساتید دانشگاه تهران تحت عنوان شخصیت، توانایی و پیشرفت تحصیلی در کودکان مدارس ابتدایی (هومن،۱۳۵۴)انجام شده نتایج به قرار زیر می باشد:
۱-هوش عامل مهم پیشرفت تحصیلی است .
۲-کودکان زرنگ(باهوش)در مقایسه با کودکان تنبل(کم هوش)اغلب منتسب به خانواده های کوچک هستند.
۳-کودکان نسبتاً بی ثبات در مقایسه با کودکان با ثبات در سطح بالایی از پیشرفت تحصیلی قرار دارند.
۴-برونگرایی و درونگرایی هیچ گونه تاثیر در پیشرفت تحصیلی کودکان ندارد (کشاورزیان،۱۳۸۰).
-طباطبائی یزدی (۱۳۶۴) درتحقیقی پیرامون «رابطه سطح تحصیلات والدین وپیشرفت دانش آموزان درسه مقطه ابتدایی، راهنمایی ودبیرستان» به این نتیجه رسیده است که بین تحصیلات والدین و معدل نمره های درسی دانش آموزان رابطه مستقیم و معنی داری وجود دارد.درمقاطع ابتدایی و راهنمایی، تحصیلات مادر به همان اندازه درپیشرفت تحصیلی فرزند موثراست که تحصیلات پدر موثرست، ازاین لحاظ بین این دوتفاوت معنی داری وجود ندارد. (کشاورزیان،۱۳۸۰).
-کاووسی (۱۳۸۲) در تحقیقی پیرامون « تأثیر مطالعه ی والدین بر پیشرفت تحصیلی فرزندان » به این نتیجه رسیده است که میزان علایق والدین به مطالعه و توجّه به علم از جمله عوامل انگیزشی مؤثر در پیشرفت تحصیلی فرزندان است؛ یعنی اگر در خانواده ای والدین به مطالعه بپردازند به مرور علاقه ی دانش آموز به مطالعه نیز افزایش می یابد و این امر باعث می شود فرزندان در امر تحصیل پیشرفت کنند. . (کشاورزیان،۱۳۸۰).
– محمد ارشادی خواه، (۱۳۸۲)پژوهشی با عنوان رابطه بین سنخ شخصیتی (درونگرا ـ برونگرا) با رضایت شغلی معلمان دردانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن انجام داده اند و جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه مقاطع ابتدایی شهرستان سبزوار است که با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی که تعداد ۲۶۰ نفر از آنها به عنوان حجم نمونه انتخاب شده اند. روش پژوهش دراین تحقیق کتابخانه ای و میدانی است. نتایج پژوهش نشان داده است که بین سنخ شخصیتی با رضایت شغلی معلمان رابطه معناداری وجود دارد.
– تحقیقی دیگر توسط مرضیه غلامی حسنلو در سال ۱۳۷۸ در دانشگاه آزاد رودهن با عنوان بررسی تاًثیر ویژگی های شخصیتی معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام گرفته است. در این پژوهش از روش تحقیق علی یا پس از وقوع استفاده شده است و جامعه آماری این پژوهش را کلیه‌ی معلمان مدارس ابتدایی دخترانه شهرستان کرج تشکیل می دهند. نمونه آماری این پژوهش شامل ۲۸۰ نفر از معلمان مناطق چهارگانه آموزش و پرورش شهرستان کرج می باشد که به طور تصادفی انتخاب شده اند. ابزار پژوهش پرسشنامه شخصیتی آیزنک است که با ۸۰ سؤال دوگزینه ای برای بررسی ویژگی های شخصیتی معلمان مورد استفاده قرار گرفته و برای به دست آوردن شاخص پیشرفت تحصیلی میانگین معدل های کل دانش آموزان کلاس های انتخاب شده استخراج گردیده است. برای محاسبات آماری از شاخص های توصیفی نظیر جداول، فراوانی ها، درصدها، میانگین ها و شاخص های استنباطی نظیر تحلیل واریانس یکطرفه و ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. فرضیه های این تحقیق عبارتند از:
۱- برونگرایی معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارد.
۲- گرایش به روان رنجوری معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارد.
۳- گرایش به روان پریشی معلمان در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارد.
دراین تحقیق تمام فرضیه های پژوهش مورد تأیید قرار گرفتند(غلامی حسنلو، ۱۳۷۸).
مروری بر خلاصه تحقیقات انجام شده همین موضوع در خارج از کشور:
-هیل، پاول فیض (۱۹۶۰): با مقایسه نمرات دانش آموزان به این نتیجه رسیدند. معلمی که از سلامت نفس و انعطاف پذیری برخوردار هستند در مقابل هر نوع دانش آموزان موفق تر از سایرین می باشند (کتز۱۹۶۲): در مطالعه ای به این نتیجه رسید که معلم مستبد و بی حوصله ای که مرتباً به شاگردان طعنه می زند باعث می شود که تاثیر معکوس بر روی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان داشته باشد، آنها را از بازگویی کردن سوالات و نظراتشان بازدارد و باعث شود نگرش منفی در درس آن معلم پیدا نمایند. از طرف دیگر معلمی که حق اظهار نظر برای شاگردان خود قائل است باعث می شود تا دانش آموزان نسبت به یادگیری با دید خوشبینانه ای نگاه کنند(غلامی حسنلو ،۱۳۷۸).
-ویت ورث^[۷۹](۱۹۷۵):معتقد است معلمینی که دارای نگرش مثبتی نسبت به انسان هستند و فضایی ایجاد می کنند که شاگردان در آن فضا احساس نمایند که کنترل بیشتری به محیط اطراف خود دارند.
-بار^[۸۰](۱۹۲۹): پی برد که نه تنها معلمین ضعیف تکلیف بیشتری به بچه ها می دهند بلکه به کتاب درس نیز بیش از حد وابسته هستند.
-گوگان^[۸۱](۱۹۵۸): در تحقیق خود به این نتیجه رسید که معلمان صمیمی و با ملاحظه موفق شده بودند که باعث پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس هنری و ادبی گردند.
-چن^[۸۲](۱۹۷۶): در مطالعه ای که بر روی خصوصیات شخصیتی معلمان برجسته تایوان به عمل آورد، پی برد که خصوصیات زیر باعث می شود که تا کارائی معلمان را بالا ببرد، داشتن رابطه ای صحیح و سالم با دانش آموزان، اعتماد به نفس، احساس مسولیت، بردباری، داشتن حس همکاری، فصاحت در کلام و داشتن تحصیلات عالی، براهنی(۱۳۵۴) نتایج تحقیقات و توصیه های چن در مورد شیوه گزینش و انتخاب معلمان ابتدایی در کشورهای آسیایی و چین را گزارش می نماید.(غلامی حسنلو ،۱۳۷۸).
-ونکوسکی همچنین از رابطه منفی بین عامل «برونگرایی» و پیشرفت تحصیلی خبر داد و در تبیین این یافته ها خاطر نشان کرد که برونگرایی فرد را علاقه مند به شرکت در برنامه های فوق برنامه می کند. یافته های مطالعه ونکوسکی مبنی بر رابطه منفی بین برونگرایی و پیشرفت تحصیلی به وسیله مک کان وجانسن (۱۹۹۱)و فارنکس،(۱۹۸۰)به نقل ازدیست،(۲۰۰۳)تکرار گردید (شکری و همکاران، ۱۳۸۶، ص۴۵۰).
– تحقیق دیگری توسط اریک هانوشک(۲۰۰۳) در یکی از کشور های آمریکا انجام گرفته است وی در این تحقیق تاثیر قدرت بیان و تجربه معلم را بر نمرات شفاهی ( قدرت بیان ) دانش آموزان مورد مطالعه قرار داده است. هانوشک برای این کار تعدادی از مدارس را انتخاب نموده و از برآورد یک مطالعه مقطعی استفاده می کند و به نتایج زیر دست می یابد(شکری و همکاران، ۱۳۸۶، ص۴۵۲).
-وان پتگم و همکاران (۲۰۰۶) پژوهشی با عنوان ارتباطات میان شخصیت معلم، رفتار میان فردی معلم و خوب بودن معلم انجام داده اند. هدف اصلی از انجام این پژوهش بررسی این موضوع است که آیا ارتباطی میان شخصیت معلم رسمی، رفتار میان فردی تجربه شده توسط معلم در کلاس های درس و راهی که معلم خوب بودن خودش را می فهمد، وجود دارد. در این پژوهش ۲۶۰ معلم از ۱۹ هنرستان فنی و حرفه ای شرکت داشتند. یافته های این پژوهش نشان می دهد که خوب بودن معلم به سال های تجربه‌ی تدریس وابسته است. به طوری که معلمانی با سابقه‌ی تدریس بالادرجه‌ی بهتری از خوب بودن را دارند. همچنین رفتار میان فردی معلم و خوب بودن معلم رابطه‌ی معناداری وجود دارد. معلمی که خودش را به عنوان یک رهبر و کمک رسان، دوستانه دریافت می کند، نمرات بالاتری از خوب بودن را دارد. همچنین معلوم گردید که معلمان مرد بیشتر متمایل به رقابت هستند در حالی که معلمان زن همکاری بیشتری را میان دانش آموزان ایجاد می کنند(شاهورانی و همکاران، ۱۳۸۸).

در ایران فتحی (۱۳۷۴)در یک پژوهش که با طرح آزمایشی بر روی ۳۱ کودک انجام گرفت تأثیر آموزش مدیریت رفتار به والدین را در بهبود علائم ADHD مورد بررسی قرار داد. مادران کودکان گروه آزمایشی در طی ۱۰ جلسه فنون اصلاح رفتار را فراگرفتند. نتایج تفاوت معنی داری بین پیش آزمون و پس آزمون گروه آزمایشی نشان دادند، همچنین تفاوت معنی داری بین پس آزمون گروه آزمایشی وگواه مشاهده شد. کلانتری (۱۳۷۹) در پژوهشی به ۳۰ مادر که دارای کودکانی با مشکلات رفتاری در دوره پیش دبستانی بودند، طی ۶ جلسه آموزشی ، ۵ گام در ارتباط با مدیریت کودکان آموزش داد. سپس رفتار آزمودنیهای گروه آزمایشی با ۳۰ نفر از کودکانی که مادرانشان در برنامه آموزشی شرکت نداشتند مقایسه شد نتایج تأثیر این نوع آموزش را بر روی رفتار کودکان گروه آزمایشی نشان دادند.
خوشابی و همکاران( ۱۳۸۶) عوامل خطر ساز در ابتلا به اختلال بیش فعالی – کمبود توجه را مشخص نمود، به طوری که میزان بروز اختلال در فرزندان دارای نسبت خویشاوندی از فرزندانی که والدین غیر خویشاوند دارند بیشتر است؛ میزان بروز اختلال در کودکانی که سابقه ابتلا به اختلال کمبود توجه- بیش فعالی در والدین و بستگان آن ها وجود دارد بیشتر از کودکان دیگر است؛ میزان بروز اختلال در کودکانی که والدین آنان سابقه بیماری روانی دارند بسیار بیشتر از کودکان والدین بدون سابقه بیماری روانی است. میزان بروز اختلال در فرزندان اول و دوم بیشتراز فرزندان سوم و بالاتر است. کلانتری و همکاران(۱۳۸۴)، نشان دادند که بین شیوه های فرزند پروری و اختلالات رفتاری کودکان رابطه وجود دارد به طوری که کنترل والدین اختلالات رفتاری در کودکان را افزایش می دهد. خیر و البرزی(۱۳۸۲) نشان دادند که کودکانی که با آنها بد رفتاری شده است نه تنها نقصان هایی در عملکرد شناختی را تجربه میکنند، بلکه رفتارهای نابهنجار بیشتری را، نسبت به هم ترازان خود نشان می دهند.
شبان(۱۳۸۶) در پژوهش خود با عنوان « اثر بخشی آموزش مادران با رویکرد آدلری برعملکرد خانواده های دارای کودکان مبتلا به ADHD » به این نتیجه رسید آموزش مادران با رویکردآدلری بر عملکرد خانواده های دارای فرزندان مبتلا به ADHD مؤثر است وبر طبق نتایج حاصل ازاین پژوهش آموزش مادران بر کاهش نشانه های اختلال مؤثر نمی باشدو تنها نگرش مادران پس از آموزش ها نسبت به علائم ورفتارهای کودک تعدیل می شودو باعث افزایش وبهبود عملکرد درزمینه های مختلف در خانواده می شودو اثر بخشی روش های آموزش مادران تأکیدی بر نتایج این درمان حمایتی ـ پژوهشی می باشد.
ناصری زاده(۱۳۸۵)در پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی عمومی با عنوان
«آموزش روش های شناختی- رفتاری به مادران دارای کودکان مبتلا به ADHD وتأثیر آن بر کاهش اختلال و بهبود تعامل والد- کودک» به این نتیجه رسید که آموزش روش های شناختی – رفتاری به والدین کودکان مبتلا به ADHD منجر به بهبود روابط والد- کودک میشود.
سعیدی(۱۳۸۰)در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان « بررسی وآموزش والدین دارای فرزندان مبتلا به ADHD بر میزان رضایت زناشویی» به این نتیجه رسید که آموزش والدین باعث افزایش رضایت زناشویی و افزایش کارکردهای مربوط به خانواده میشود.
ایمان زاده (۱۳۷۷) در پایان نامه کارشناسی ارشد رشته کودکان استثنایی با عنوان « مقایسه ویژگیهای شخصیتی مادران پسران بیش فعال» ویژگیهای مادران ۳۰ پسر بیش فعال و۶۰ دانش آموز پسر عادی را مورد مقایسه قرار داد و جهت ارزیابی ویژگی مادران از آزمون عزت نفس کوپر اسمیت استفاده کرد. نتایج پژوهش بیانگر تفاوت معنی دار میان دو گروه از نظر میزان عزت نفس ، افسردگی، شکایت جسمانی و اضطراب بود.
علاقبند راد و شیرازی (۱۳۷۷)برنامه جامعی را در بخش فوق تخصصی روانپزشکی کودک و نوجوان بیمارستان روزبه تدوین واجرا نمودند. درطی این برنامه درمانی والدین کودکان مبتلا به ADHD طی ۱۰جلسه هفتگی، یک ساعت تحت آموزش قرار می گرفتند. هدف از این پژوهش درمانADHD با رویکرد شناختی- رفتاری بود. درطی این پژوهش پیش آزمون و پس آزمون صورت گرفت ونتایج نشان داد که روش اجرا موفقیت آمیز بوده است.
منعمی مطلق(۱۳۸۶)در پژوهشی برای ۲۱خانواده دارای کودک ونوجوان با اختلالات رفتاری فرایند حل مسأله را آموزش داده وپس از آموزش واجرا در این خانواده ها، نتیجه مثبت و ارتقاء سطح بهداشت روانی خانواده ها پیش بینی شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

گرجی (۱۳۸۳) در پایان نامه دکتری رشته روانشناسی با عنوان « بررسی و مقایسه اثر بخشی کاربرد و روش های اصلاح رفتار توسط والدین و معلمان و ترکیب هر دو در کاهش نشانه های اختلال بیش فعالی و نقص توجه» به این نتیجه رسید که بسیاری از آزمودنیها از کارایی آموزش های ارائه شده راضی هستند.
تکنیکهای اصلاح رفتار در افزایش انگیزه تحصیلی این کودکان و افزایش اعتماد به نفس والدین در تربیت فرزندان خود، بسیار موثر است. آموزش والدین و معلمان احساس خود کارآمدی آنها را بالا برده و به افزایش سطح سلامت روان والدین و بهبود روابط فردی اعضاء خانواده کمک قابل توجهی ارائه خواهد کرد.
تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
روانشناسان مدتها است که عنوان کردهاند که عملکرد والدین بر شکل گیری افکار، رفتار و هیجانات کودکان تأثیر معناداری دارد. بر این اساس پژوهشهای زیادی نقش عوامل مربوط به خانواده را به عنوان عامل زمینه ساز در آسیب پذیری کودکان مورد بررسی قرار دادهاند (هریس و کرتن^[۴۵]، ۲۰۰۲). بنابراین، اختلال در روابط والدین و کودکان یک سطح بسیار مهم در مطالعات مربوط به اختلال کمبود توجه- بیش فعالی را به خود اختصاص داده است و به نقش مهم شیوه فرزندپروری والدین^[۴۶] و سلامت عمومی آنان در رشد روانی-اجتماعی کودکان اشاره شده است (بامریند^[۴۷]،۱۹۷۱؛ خی و هینشاو^[۴۸]،۲۰۰۲).
مطالعاتی که در حیطه تأثیر الگوهای تعامل خانوادگی در ایجاد کمبود توجه – بیش فعالی پرداختهاند از یک سو، این اختلال را نوعی واکنش کودک نسبت به نابسامانیهای خانوادگی مانند اعتیاد به الکل، اضطراب مزمن والدین و افسردگی مادر دانسته اند و از سوی دیگر، به علت فراوانی بیشتر مبتلایان به بیش فعالی در خانواده های پر جمعیت، آن را به محرکهای محیطی نامناسب مانند تعداد زیاد افراد و عدم رفاه خانواده نسبت دادهاند. با این حال هنوز مشخص نشده که علت کمبود توجه- بیش فعالی نتیجه مستقیم عوامل اقتصادی-اجتماعی- فرهنگی در ایجاد اختلال کمبود توجه- بیش فعالی است ( دادستان، ۱۳۸۳؛ جانستون و مش^[۴۹]، ۲۰۰۱).
پیشینه درمانهای رفتاری کودکان ADHD حاکی از مؤثر بودن آنها است (واکر^[۵۰] ۱۹۹۲). کافمن و هالاهان^[۵۱] (۱۹۷۳) در پژوهشی که با بهره گرفتن از مدیریت مشروط، بر روی تعدادی پسر بیش فعال انجام دادند، موفق شدند طی شش روز رفتار هدف را از میانگین روزانه ۵۰ بار به کمتر از ده بار در روز کاهش دهند. در پژوهشی دیگر کریستین سن و اسپراگ ^[۵۲](۱۹۷۳) دو گروه همتا از کودکان بیش فعال انتخاب کردند. به گروه اول داروی متیل فنیدیت و به گروه دوم قرصهای دارو نمائی که از نظر ظاهر کاملاً شبیه داروی اصلی بود دادند. هر دو گروه همزمان و به طور یکسان مورد مدیریت مشروط نیز قرار گرفتند نتایج پس از ۱۳ جلسه درمانی نشان داد سطح فعالیت دو گروه کاهش یافته و تفاوت معنیداری بین آنها وجود ندارد. محققین از این پژوهش نتیجه گرفتند تأثیر رفتار درمانی (مدیریت مشروط) از ترکیب درمانهای داروئی و رفتاری کمتر نیست. از سوی دیگر، آموزش رفتاردرمانی به والدین و به کارگیری مدیریت مشروط توسط آنها، در درمان اختلالات کودکان سابقه فراوانی دارد(به نقل از هادیانفرد و همکاران، ۱۳۷۹). بارکلی^[۵۳] (۱۹۸۱) یکی از اولین کسانی است که به ضرورت آموزش مدیریت رفتار به والدین در درمان کودکان ADHD اشاره می کند. شیوهای که او در درمان این کودکان به کار میگیرد از نظر کلی مشابه شیوهای است که برای سایر اختلالات کودکان بکار می رود. با این تفاوت که مشکلات خاص کودکان بیش فعال در این شیوه آموزشی لحاظ میشود. تحقیقات متعدد بارکلی بر مؤثر بودن این شیوه درمانی اشاره دارد. مطالعات پیگیری نیز نشان می دهند که اثر نتایج این نوع درمان حتی ۴ تا ۵ سال بعد از آموزش باقی مانده است. همچنین یافتهها نشان میدهند که تعمیم آموزش به موقعیتهای دیگر نیز رضایت بخش است (وبستر^[۵۴] ،۱۹۸۴). در تحقیقی که اسکات^[۵۵] (۱۹۸۷) انجام داد، به والدین کودکان، طی ۶ جلسه آموزشی ۹۰ دقیقهای اصول رفتار درمانی را آموزش داد. نتایج نشان داد که رفتار کودکانی که والدین آنها در جلسات آموزشی شرکت کردند، به طور معنیداری نسبت به گروه گواه بهبود یافت. این بهبودی در پیگیری سه ماهه و شش ماهه نیز ماندگار بود. این محقق معتقد است، آموزش هم به صورت گروهی و هم به صورت انفرادی میتواند کاربرد داشته باشد. پفیفنر ومک بورنت^[۵۶] (۱۹۹۷) در یک تحقیق آزمایشی کودکان ADHD را با شیوه گمارش تصادفی به سه گروه مستقیم کردند.در گروه اول،کودکان به طور مستقیم مهارتهای اجتماعی را فرا گرفتند. در گروه دوم، والدین مهارتهای اجتماعی را فرا گرفتند تا در منزل با کودکان خود کار کنند. گروه سوم، هیچ مداخلهای دریافت نکرد. آموزش در گروه های اول و دوم، به صورت گروهی توسط یک کارشناس روان شناسی در ۸ جلسه انجام شد. نتایج بهبودی معنی داری در گروه های آزمایشی نسبت به گروه گواه نشان دادند. این نتایج در یک پیگیری ۴ ماهه نیز باقی مانده بودند. کازدین^[۵۷] (۱۹۸۵) با بازنگری پیشینه پژوهشی متذکر می شود، آموزش رفتار درمانی به والدین در مقایسه با دارونما و عدم مداخله در اکثر پژوهشها تأثیر معنی داری داشته است. عموماً در مطالعات پیگیری نیز اثرهای این نوع مداخله رضایت بخش بوده است و اگر والدین بتوانند این شیوه را به خوبی پیاده کنند، تأثیر درمان از خانه و خانواده تجاوز می کند و حتی به محیط مدرسه و خارج از مدرسه نیز تعمیم می یابد. از سوی دیگر، تأثیر درمان در خانواده علاوه بر کودک مورد نظر، بر رفتار خواهران و برادران آنها نیز تأثیر می گذارد. حتی مشاهدات نشان می دهد این نوع درمان بر رفتار والدین نیز تأثیر می گذارد و آنها حتی با دیگران در خارج از خانواده بهتر رفتارمی کنند (بل^[۵۸] ،۱۹۶۸).
گستره ادبیات پژوهشی مربوط به عوامل خطر ساز مشکلات رفتاری در کودکان، عمدتاً روی همبستههای خانواده به عنوان پیش بینی کننده مشکلات رفتاری تمرکز نموده است. این تحقیقات نشان میدهند که فرزندپروری یکی از مهم ترین عوامل در تحول این مشکلات است ( فریک^[۵۹]، ۱۹۹۴). رابطه بین شیوه های فرزند پروری و رفتارهای والدینی با مشکلات رفتاری کودکان در پژوهشهای دیگری نیز به اثبات رسیده است. به عنوان مثال اسمارت^[۶۰] در سال ۲۰۰۱ ( به نقل از هالنستین^[۶۱]، ۲۰۰۴) در پژوهشی دریافته است که چگونگی تعامل والد- کودک اغلب به عنوان پیش بینی کنندهای برای مشکلات رفتاری کودکان میتواند مورد استفاده قرار گیرد. تعاملهایی که معمولاً همراه با خصومت متقابل، بدبینی، کنترل بیش از حد و خشونت هستند در بسیاری از آسیب شناسیهای دوران کودکی دخالت دارند. پژوهشی روی کودکان دبستانی نشان داده است، کودکانی که اختلال های رفتاری بیمارگونه داشتند، دارای مادرانی با میزان پرخاشگری بالاتر، افسردگی بیشتر، حمایت اجتماعی کمتر بودند که از شیوه های فرزندپروری توأم با طرد و تنبیه، استفاده میکردند (اوانز، جیوانی و وینسلو^[۶۲]، ۲۰۰۱؛ به نقل از گیمپل و هالند، ۲۰۰۲).
هاروی^[۶۳](۲۰۰۰) به بررسی رابطه همانندی (هماهنگی) در فرزندپروری والدین و مشکلات رفتاری مخرب و درون سازی مرضی در ۷۰ کودک با کمبود توجه- بیش فعالی پرداخت. هماهنگی در فرزندپروری کلی و هماهنگی در انضباط از سوی والدین با تعداد کمتر مشکلات رفتاری مخرب ارتباط داشت، اما رابطه ای با مشکلات درون سازی شده نداشت. هماهنگی در فرزند پروری با سازگاری زناشویی بیشتر و تعارض کمتر والدین رابطه داشت.. ماهونی ( ۲۰۰۹) رابطه ما بین فشار تربیت فرزند و کنش متقابل بین مادر – کودک با اختلالات رشدی فراگیر و ناتوانی رشدی را بررسی نمود و مشخص کرد ناتوانی شدید فرزندان یک پیش گوی معنادار از سطح فشار روانی تربیت فرزند برای مادر بود. هیلای و همکاران(۲۰۱۰) هم مشخص کردند که روش تربیت مثبت مادری در ارتباط با شدت نشانه های کمبود توجه -بیش فعالی کودکان است.
لیس و رنان (۲۰۰۴) در تحقیق خود به بررسی تأثیر آموزش مدیریت والدین بر مادران کودکان مبتلا به ADHD در سولو پرداخته است. نتایج تغییرات معنی داری را در گروه آزمایش در زمینه افزایش کار آمدی خانواده ، کاهش سطح استرس و افسردگی مادران شرکت کننده و بهبود روابط والد کودک نشان داده است.
دانفورت (۲۰۰۳)اثرات آموزش گروهی والدین را بر رفتار کودکان مبتلا به ADHD مورد بررسی قرار داده وگزارش دادند که این روش موجب کاهش مشکلات ،فزون جنبشی ، پرخاشگری و رفتار مقابله ای واسترس خانواده این کودکان شده است.همچنین وضعیت اقتصادی، تحصیلی وسن والدی به عنوان عوامل تأثیر گذار مطرح شدند.
ادموند^[۶۴] (۲۰۰۳ )معتقد است که جلسات آموزش خانواده تأثیر معناداری برنشانه های اختلال نارسایی توجه فزون جنبشی و سلامت روانی مادران دارد.
در پژوهش آبراموو تینر^[۶۵](۲۰۰۱)روش آموزش والدین تأثیر معناداری در نشانه های نارسایی توجه فزون جنبشی و بهداشت روانی مادران داشته است.۵۳% از کودکان این گروه بهبود یافته بودند،در صورتی که در گروه مشاوره والدین وحمایتی۳۸%و گروه انتظار ۲۵% بهبود یافته اند. لذا مادران گروه آموزش والدین از سلامت روانی بهتری برخوردار بودند. تأثیر آموزش والدین بعد از ۱۵هفته پایدار بود.
انا ستو فولوس^[۶۶](۱۹۹۳)در تحقیقی که برای کودکان دارای اختلال رفتاری همراه با فزون جنبشی طرح ریزی شده بود، تغییرات رفتاری والدین این کودکان را بعداز شرکت در جلسات آموزش والدین مورد آزمایش قرار داد.به این والدین طی ۹جلسه روشهایی را جهت کاهش نشانه های اختلال آموزش دادند که در مقایسه با گروه کنترل بهبودی معناداری را نشان می دادند واین بهبودی تا ۲ماه بعد از خاتمه درمان نیز قابل مشاهده بود. در جریان این تحقیق میزان احترام به نفس مادران شرکت کننده به طور قابل مشاهده ای افزایش یافت واسترس حاصل از اداره این کودکان در آنان کاهش چشمگیری پیدا نموده بود.همچنین در شدت نشانه های اختلال در کودکان نیز کاهش معناداری گزارش شده است.
کازینس و ویس^[۶۷](۱۹۹۳)برنامه های آموزش والدین را همراه با آموزشهای مهارت اجتماعی به گروهی از کودکان دارای نارسایی توجه/ فزون جنبشی ارائه نمودند.دراین برنامه به والدین آموزش داده شد تا اطلاعات بیشتری در مورد رشد اجتماعی کودکان خود آموخته، از برنامه ها وشیوه های یادگیری اجتماعی، استفاده نموده و باعث رشد اجتماعی هیجانی کودکانشان شدند.
ارهارت وبیکر^[۶۸] (۱۹۹۰)در تحقیقی به خانواده های دارای کودکان ADHD درطی ۱۰جلسه برنامه های اداره کردن کودکان را آموزش دادند و سپس طی پیگیری و ارزیابی مجدد، تغییرات قابل مشاهده ای در رفتارهای والدین وکودکان دیده شد. همچنین بهبودی در اعتماد به نفس والدین، در توانایی اداره کردن کودکان خود و مشکلات رفتاری کودکان و تعاملات والد فرزندی نیز دیده می شد.
برادون و بینی(۱۹۸۹)در پژوهش خود در ارتباط با وضعیت خانواده های کودکان مبتلا به ADHD به این نتیجه رسیدند که میزان افسردگی در والدین این کودکان بخصوص مادران بیشتر از والدین کودکان بهنجار است.
در مطالعه ای دیگر که به وسیله سوزان پیسترمن^[۶۹]، تحت عنوان «درمان بیش فعالی همراه با کمبود توجه در کودکان پیش دبستانی» روی کودکانی که دارای علائم زود رس این اختلال بودند صورت گرفت ، بدین منظور ۴۶ خانواده کودک پیش دبستانی دارای اختلال کمبود توجه / بیش فعالی انتخاب و تحت درمان قرار گرفتند و پیش و پس از ۳ ماه از درمان مورد ارزیابی قرار گرفتند. ارزیابی مواردی همچون ارتباط متقابل والدین ـ کودک در هنگام بازی آزادانه ، کار معمولی ، فعالیتهایی که به راهنمای والدین انجام می شدند و تکمیل جدول نمره گذاری کانر نشان داد که در میزان آرامش ، نوع ارتباط والدین و مهارتهای مدیریت پیشرفت حاصل شد اما روی رفتاری های بی هدف آنها تاثیری نداشت.
اولیور جی ، دیوید^[۷۰] و هلن ال و نتروب^[۷۱] (۱۹۸۹)، در مطالعه ای در مورد نابسامانیهای ارتباطی و رفتار بیش فعالی همراه با اختلال سلوک ، ارتباط مادرـ فرزند را به عنوان عاملی موثر در افزایش اختلال سلوک کودکان بیش فعال ارزیابی کردند . در این مطالعه سه گروه کودک انتخاب شدند، اولین گروه کودکان بیش فعال با اختلال سلوک بودند که در تاریخچه رشد آنها و حتی در پیش از تولد آثار ضربه شدید مشاهده شده بود، در گروه دوم آثار ضرب دیدگی وجود نداشت و گروه سوم کودکان عادی بودند که به عنوان گروه مقایسه انتخاب شدند . یافته های پژوهش نشان داد که از نظر ارتباطی ، کودکانی که اختلال آنها احتمالاً ناشی از علل عضوی بوده با سایرین تفاوت معنی داری دارد اما در هر حال این دو گروه از نظر ارتباط بین مادر و فرزند نابسامانی بیشتری نسبت به کودکان طبیعی و کودکان بیش فعال بدون اختلال سلوک نشان دادند.
آرین میلکو^[۷۲] و رامرکامان^[۷۳] (۱۹۸۹) فعالیت حرکتی کودکان بهنجار و کودکان مبتلا به بیش فعالی / کمبود توجه را در مدت ۴۵ دقیقه ثبت کردند. میانگین فعالیت برای کودکان بهنجار برابر با ۷+۴۸ و برای کودکان ADHD در حد ۱۶+۷۹ بود.
خصوصیات مادر و ادراک وی از بیش فعالی شدید و موقعیتی، به عنوان تحقیقی صورت گرفته از سوی هرن بک، جفری اچ یانگ^[۷۴]، هنت تارنوشی^[۷۵] است که در آن، گروه ازمایشی شامل ۳۰ پسر ۶ تا ۹ ساله بودند که از سوی والدین خود به عنوان بیش فعال، شدید، موقعیتی و بدون فعال در خانه و مدرسه درجه بندی شدند . ویژگیهای مادرها و درک آنها از مشکل رفتاری فرزندانشان نیز گردآوری شد و مهارتهای کودکان هنگام اجرای نقش در یک نمایش ارزیابی شد. در نتیجه پژوهش مشخص شد که گزارش مادران بیش فعال نسبت به مادران کودکان فعال موقعیتی و بدون بیش فعالی نشانگر فشار روانی بیشتر آنها بوده است . این مادران نسبت به مادران دو گروه دیگر، افسرده تر، با احساس رقابت کمتر ، خشن تر و ناکام تر درجه بندی شدند. مادران کودکان بیش فعال موقعیتی اظهار داشتند که در مقایسه با گروه کنترل ، طبیعی بودند. در مجموع افراد گروه کنترل، به عنوان افرادی با مهارت اجتماعی بیشتری از پسران بیش فعال موقعیتی بودند.
اکثر مطالعات آموزش والدین متمرکز بر آموزش مادران می باشد. مارتین (۱۹۷۷) خاطرنشان می سازد که شرکت پدران در جلسات آموزشی عامل موثری در درمان و بهبودی رابطه بین مادر و فرزند نمی باشد اما در تحقیقی که آدسو و لیپسون انجام دادند شرکت هر دو والد را در برنامه های آموزشی حمایت می کنند. در این تحقیق که از چهار گروه
۱ـ آموزش مادران
۲ـ آموزش پدران
۳ـ آموزش دو والد
۴ـ گروه کنترل، تشکیل شده بود، نشان داده شد که هر چند سه گروه درمانی تغییرات سریع رفتاری درکودکان ایجاد می نماید اما گروهی که هر دو والد با هم در جلسات شرکت کرده بودند در اجرای برنامه های آموزش داده شده ثبات و تداوم بیشتری داشتند. آنها همدیگر را در این امر ترغیب و تقویت نموده و یگانگی بیشتری در رفتارهای خود نسبت به کودکان داشتند ( آدسو و لیپسون، ۱۹۸۱).
جمعبندی
اختلال بیش فعالی کم توجهی به عنوان یکی از شایع ترین اختلالات روان پزشکی در کودکان و نوجوانان شناخته شده است (لویز، ۲۰۰۲). مبتلایان به این اختلال از مشکلات نافذ، طولانی مدت و شدیدی در سه حوزه ی توجه، فعالیت و تکانه رنج می برند (سادوک و همکاران، ۲۰۰۵) و بسیاری از این کودکان به اختلالات همراه رفتاری، هیجانی و یادگیری نیز مبتلا هستند (بیدرمن و همکاران، ۱۹۹۱) به عنوان مثال داپال (۱۹۹۱) مشاهده نمود که کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه- بیشفعالی در سنین پیش دبستانی سطوح بالاتری از عدم اطاعت پذیری را در بسیاری از موقعیت های ارتباطی میان کودک و والد نشان می دهند. تاثیر اختلال نارسایی توجه- بیشفعالی بر روی خانواده ها نیز کاملا بارز و مشخص است. والدین کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه- بیشفعالی سطوح بالاتری فشارهای روانی مربوط به فرزندپروری را تجربه می کنند و احساس عدم کفایت دارند (آناستوپلز و همکاران، ۱۹۹۲) تعاملات کودک والد به خصوص در دوران نوجوانی در این خانواده ها به طور مشخص منفی تر و خصمانه تر از سایر خانواده ها می باشد (داپال و همکاران، ۲۰۰۱). همبودی اختلال نافرمانی مقابله جویی خطر تعاملات منفی میان مادر و کودک را افزایش میدهد.
خواهران و برادران این کودکان نیز سطوح بالاتری از تعارضات را در مقایسه با همسالان خود نشان میدهند (لویز، ۲۰۰۲). برخی عوامل مانند سطوح بالای افسردگی مادر، تعارضات زناشویی و افزایش الگوهای نامناسب فرزندپروری ، تداوم اختلالات رفتاری را در کودکان پیش دبستانی پیشگویی میکنند. مطالعهی جانستون (۱۹۹۶) در ارزیابی مشکلات رفتاری کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه- بیشفعالی نشان دهندهی آن بود که صرف نظر از شدت اختلال نارسایی توجه- بیشفعالی والدین این کودکان در مقایسه با گروه کنترل، بیشتر از راهکارهای فرزندپروری منفی استفاده می کنند.
در زمینه اثربخشی آموزش مدیریت رفتار کودکان به مادران بر روی کاهش اختلال کودکان با رویکرد شناختی- رفتاری تحقیقات فراوانی شده است اما در رابطه با اثر بخشی آموزش مادران بر سلامت عمومی آنان تحقیقات بسیار اندکی انجام شده است. بنابراین این تحقیق در همین راستا انجام گرفته است.
فصل سوم
روش پژوهش
مقدمه:
در این فصل از پژوهش جامعه آماری، نمونه آماری و روش نمونهگیری، ابزار پژوهش و روش نمره گذاری، روایی و پایایی ابزار پژوهش ، نحوه اجرای پرسشنامه و روش های آماری استفاده شده به ترتیب مورد بحث و بررسی قرار می گیرد.
روش پژوهش
طرح کلی پژوهش با توجه به موضوع و هدف پژوهش طرح آزمایشی بوده است و از طرح تصادفی دو گروهی آزمایش و کنترل با انجام پیشآزمون و پسآزمون استفاده شده است. طرح این تحقیق به صورت زیر است:
جدول ۳-۱٫ طرح پیشآزمون- پسآزمون با گروه کنترل

هر کدام از این جملات یک اصل است.در جمله اول مفهوم پستاندار به مفهوم قلب چهار قسمتی مربوط شده است.در اصل دوم،مفهوم جمله با مفاهیم فاعل و فعل ربط یافته است.مفهوم اقمار در اصل سوم با مفهوم مدار مربوط شده است.و مفهوم گیاه سبز با مفهوم کلروفیل در اصل چهارم ارتباط یافته است.
آنچه در پی می آید به منظور کمک به درک مفاهیم و آموزش آن به دانش آموزان تدوین شده است.
صفحات مفهوم
همان طور که گفتیم دسته هایی از محرکهاست که آنها را بر اساس برخی از مشابهتهای ادراکی دسته بندی می کنند.این دسته ها ممکن است اشیا(کلاهها،توپها، چهار ضلعی ها)،افراد(حقوقدانان،آدمهای کوتوله،دلقکها)،رویدادها(رژه ها،پیک نیک ها، نمایشگاهها)،یا پندارها(حسادتها،زیباییها،جاه طلبیها)باشد.انسان هر محرک(یا موارد مفاهیم)را بر اساس مشابهتهای ادراکی خویش در طبقه ای خاص قرار می دهد. یکی از وظایف معلمان در هدایت یادگیری دانش آموزان تقلیل مفاهیم به مهمترین موارد تشابه است تا دانش آموزان بتوانند موارد آن مفاهیم را از غیر موارد آن تمیز دهند.
مشابهتهای موجود بین موارد یک مفهوم صفات آن مفهوم نامیده می شود.صفات ممکن است بر اندازه(یک اقیانوس بزرگتر از یک حوض است)،بر شکل(مثلث یک شکل و مربع شل دیگری دارد)،بر رنگ(پرتقالها نارنجی اند،ولی انگورها نه)یا کاربرد(میز کار اصولاً برای نوشتن و میز غذاخوری برای خوردن است)،دلالت داشته باشند.برخی از صفات برای تعریف یک مفهوم ضروری است،در حالی که بقیه این گونه نیست.صفات لازم را صفات تعریف کننده می نامند.اگر شما صفات تعریف کننده مفاهیم را برای خود مشخص کنید خواهید دید که فرهنگ خوب و بسیار باارزشی را به دست آورده اید.شاید بهترین راه توضیح این منظور توجه به مجموعه ای از مفاهیم باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مفهوم ۱،فنجان:چه مشخصاتی فنجان را فنجان می کند؟«فنجان بودن» چیست؟اغلب ما می توانیم در ذهن خود تصویر شیء نسبتاً کوچکی را که بالای آن گرد است و برای نگهداری مایعات طراحی شده و دسته ای روی آن قرار دارد تجسم کنیم.ما قادریم یک فنجان را تخلی کنیم یا وقتی آن را می بینیم بازشناسیم،ولی صفات تعریف کننده یک فنجان کدامند؟بگذارید به برخی از صفات فنجان توجه کنیم تا در مورد تعریف کننده آن تصمیم بگیریم.
فنجانها از چه موادی ساخته شده اند؟آنها را می توان از شیشه،پلاستیک،سفال،فلز، کاغذ و یا یونولیت ساخت.به نظر می رسد موادی که در ساختن ی شیء به کار می رود در تعیین اینکه آن شیء فنجان باشد یا نه مؤثر نیست.موادی که یک فنجان از آن ساخته شده است یک صفت است،ولی صفت تعریف کننده نیست.
فنجانها دارای چه اشکالی هستند؟برخی از فنجانها به شکل نیمکره و برخی مکعبی شکل و بعضی استوانه ای هستند و برخی شکلهای نامأنوس دیگر دارند.بنابراین،شکل یکی از صفات فنجانهاست،ولی صفت تعریف کننده نیست.
در مورد اندازه چه؟برخی از فنجانها به اندازه یک انگشتانه و بعضی به اندازه ی پیمانه است.به نظر می رسد وقتی یک شیء از یک پیمانه بزرگتر باشد دیگر فنجان محسوب نمی شود،بلکه آبخوری است.بنابراین اندازه یکی از صفات تعریف کننده فنجان است.فنجانها باید نسبتاً کوچک باشند.
آیا رنگ تعیین کننده است؟فنجان ممکن است به هر رنگ باشد،بدون آنکه به فنجان بودن آن لطمه ای وارد شود.رنگ یکی از صفتهای فنجان است،ولی نه صفت مهم آن.فنجانها به گونه ای طراحی شده اند که استفاده کننده از حرارت مایع درون آنها محفوظ بماند و به همین دلیل فنجانها با برخی از لیوانهای کوچک تفاوت دارند.لیوانها خصوصیت بالا را ندارند و در نتیجه توانایی جلوگیری از انتقال حرارت یکی از صفات تعریف کننده فنجانهاست.
آیا همه فنجانها دسته دارند؟خیر،برخی دسته دارند و برخی ندارند.بدیهی است داشتن دسته یکی از صفات تعریف کننده فنجان نیست.کاربرد،به هر صورت،یکی از صفات تعریف کننده است.از فنجانها برخلاف بسیاری از اشیای دیگر برای نگهداری مایعات داغ استفاده می شود.
مفهوم ۲،انگشتر:چه چیزی انگشتر را انگشتر می کند؟بدون اینکه تمام صفات موجود انگشترها را فهرست کنیم،می توانیم دریابیم که صفات تعریف کننده انگشترها این است که دور یک انگشت قرار می گیرند و جنبه زینتی دارند.بقیه صفات برای تعریف مفهوم انگشتر ضروری نیست.رنگ،اندازه،شکل،حالت،جنس و بقیه صفات برای تعریف «انگشتر» ضروی نیست.
تمرین ۳ – ۲ فهرست کردن صفات مفاهیم

در زیر مجموعه ای از مفاهیم فهرست شده است.آنها را بخوانید و صفات تعریف کننده هریک را بنویسید.
۱.پاکت
۲.ساعت
۳.تقطیر
۴.اپرا
۵.همه پرسی
۶.فوق
۷.غریب
۸.هماهنگی

انواع مفاهیم
مفاهیم انواع زیاد دارد،ولی سه نوع از آن بسیار معمول است:ربطی،فصلی و نسبی. مفاهیمی که تا به حال از آنها صحبت کردیم و با صفات معمولی مشخص می شود مفاهیم ربطی است.مفاهیم فصلی مفاهیمی است که با احکام «الف یا ب» تعریف می شود.مثلاً مفهوم «خطا» در بازی فوتبال یا به معنای پشت پا زدن به حریف از پشت است که به آن اصطلاحاً تکل از پشت می گویند(یک صفت)،یا به معنای هل دادن بازیکن حریف با دست (صفت دوم)،یا به معنای سد کردن حریف و ایجاد مزاحمت برای او در حالی که هنوز توپ در اختیار او نیست(صفت دیگر) و یا به معنای استفاده از دست برای منحرف کردن توپ که به آن اصطلاحاً خطای دست می گویند (صفت دیگر).خطا یکی از حالتهای فوق (الف،ب،ج،د) است.مثال دیگر از مفهوم فصلی کسب امتیاز در بازی تنیس است.یک بازیکن زمانی امتیاز می گیرد که حریف او توپ را در خارج از خط بگیرد،یا دو بار سرو را اشتباه بزند،یا راکتش به تور بخورد و به همین ترتیب.هر کدام از حالتهای فوق موجب یک امتیاز است(هامپتون،۱۹۸۸).
مفاهیم نسبی از طریق رابطه میان دو یا چند صفت از مفهوم تعریف می شود.جهت و فاصله،از معمولترین مفاهیم نسبی است.جهت از طریق ارائه رابطه بین دو یا چند نکته تشریح می شود(به طرف غرب با این زاویه)،همان طور که فاصله این چنین است(در حدود دو مایل از اینجا).مفاهیم «فوق» ، «تحت»، «در کنار» ، «قبل از»،(در واقع بسیاری از حروف اضافه) مفاهیمی نسبی است.
پیش الگوی مفاهیم
همه نظریه پردازان بر این اعتقاد نیستند که حدود و مرزهای مفاهیم به خوبی مشخص شده و کلیه مصادیق یک مفهوم به یک نسبت در طبقه مورد نظر قرار می گیرد.مثلاً برخی از رنگها که آن را «سبز» می نامیم از بقیه سبزتر است،یعنی مفهوم سبز بیشتر بر آنها صدق می کند.به همین ترتیب،برخی از وسایل نقلیه بیشتر با «ماشین»،بعضی از توپها با «توپ» و برخی از پیراهن ها با «پیراهن» مطابقت دارد.روش (۱۹۷۷) و سایر محققان معاصر (مانند بوزمایر و میونگ،۱۹۸۸؛نوسوفکی ،۱۹۸۸)نشان داده اند که بسیاری از مفاهیم در نزد مردم دارای پیش الگو یا یک مصداق روشن و خوب ذهنی است.مثلاً،اگر از گروهی از مردم بخواهیم که چندین مورد از مفهوم پرنده را رتبه بندی کنند(مانند سهره کاکل قرمز،شتر مرغ،کیوی و باز) به احتمال زیاد به این نتیجه خواهیم رسید که بیشتر مردم پرنده ای مانند سینه سرخ را از همه «پرنده»تر می دانند.
چه درباره مفاهیم در قالب پیش الگو فکر کنیم و چه آنها را طبقات خوب تعریف شده از اطلاعات بدانیم،به هر صورت در درک حافظه دارای نقشی اساسی هستند.در بخش بعدی این مسئله را بررسی خواهیم کرد که مفاهیم چگونه با نظریه های جاری درباره حافظه مطابقت دارد.
روابط بین مفاهیم:الگوهای شبکه ای حافظه
بسیاری از روان شناسان که درباره حافظه مطالعه می کنند،به دو نوع حافظه اعتقاد دارند،حافظه حوادث و حافظه معنایی،اما برخی از نظریه پردازان مانند اندرسون (۱۹۸۵) با این تفکیک مخالفند.اندل تالوینگ(۱۹۸۵) برای حافظه ای که ما از تجارب شخصی خویش داریم،اصطلاح حافظه حوادث را به کار برده است.هر خاطره ای که ما درباره حوادث زندگی خود داریم،مانند:«من دیروز یک کتاب جدید خریدم» یا هر چه از گفتگو با دوستانمان به یاد می آوریم،نمونه هایی از حافظه حوادث است (تالوینگ،۱۹۸۵).
بسیاری از مطالبی که در حافظه ما موجود است،الزاماً با زمان و یا محل خاصی از گذشته ما مرتبط نیست.اگر شما این واقعیت که پرندگان پرواز می کنند و یا اینکه سال ۱۸۱۶ «سال بدون تابستان» بود را حفظ کنید.این محفوظات از نوع حافظه حوادث نیست.حافظه ای که مربوط به حوادث نباشد حافظه معنایی نامیده می شود.مفاهیم و اصول دانشی که وابسته به خاطره ما از رویداد خاصی نیست ممکن است بخشی از حافظه معنایی تلقی گردد.بخشی عظیمی از آموزشهای مدرسه از طریق به کار گیری حافظه معنایی است.برای حافظه معنایی،الگوهای مختلفی وجود دارد،اما آنچه بیشتر به نظریه های آموزش و پرورش مربوط است،الگوی شبکه است(اندرسون،۱۹۸۵؛ یانتیس و مایر ۱۹۸۸).
الگوی کالینز و کویلیان:برخی از نظریه پردازان بر این باورند که اطلاعاتی که در حافظه معنایی نگهداری می شود در قالب یک شبکه بزرگ با یکدیگر مربوط است. مقبولترین الگوی شبکه ای در مورد حافظه معنایی را کالینز و کویلیان طراحی کرده اند(نک.یانتیس و مایر،۱۹۸۸).شکل ۳ – ۱ ،ساختار فرضی حافظه را بر اساس الگوی اصلی شبکه ای کالینز و کویلیان(۱۹۶۹) نشان می دهد.
در شکل ۳ – ۱ ،مفاهیم به صورت سلسله مراتب و مبتنی بر روابط رده های پایین با رده های بالاتر سازمان یافت است.رده بالاتر از بلوط،برگ ریز،رده بالاتر از برگ ریز،درخت و رده بالاتر از درخت،گیاه است.همچنین صفات تعریف کننده هر مفهوم تنها