زمینه موضوعی هر یک از ۵ نمای مدل منشور عملکرد به صورت زیر تشریح شده است:
– خواسته‌ها و نیازهای ذی نفعان: تفاوتی بین ذینفعان اصلی وجود ندارد. این ذینفعان شامل سرمایه‌گذاران، مشتریان و واسطه‌ها، کارکنان، تامین‌کنندگان و شرکا، قانونگذاران، گروه های فشار و اتحادیه‌ها است. شاخصهای کلیدی این دسته، نتایج مالی، سهم بازار، رضایتمندی مشتریان، رضایتمندی کارکنان و رضایتمندی اتحادیه است.
– مشارکت ذینفعان: برای هر ذینفع ذکر شده، همیشه تنش پویایی بین رضایتمندی ذینفع و مشارکت ذینفع وجود دارد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

– راهبردها: این راهبردها، راهبردهایی هستند که برای تضمین برآورده‌سازی نیازها و انتظارات ذینفعان مورد نیازند. شاخصهای کلیدی به توانایی در پیگیری تاثیر راهبرد‌های راهبردی بر سازمان و پیاده‌سازی یا عدم پیاده‌سازی این راهبرد‌ها مربوط می‌شوند. همچنین این شاخصهای کلیدی به منظور اشاعه این راهبرد‌ها در سازمان بکار می‌آیند. حمایت و پشتیبانی از استقرار این راهبردها در سازمان از فواید این شاخص‌هاست.
– فرایندها: فرایندها در بین دپارتمانها یا کارکردهای^[۱۲۶] یک سازمان به صورت افقی به پیش می‌روند. شاخصهایی که به کیفیت زمان، راحتی استفاده و مسایل مالی مربوط می‌شوند دراین دسته جای دارندوشاخص های اثربخشی یک فرایند،سازمان راقادرمی‌سازندکه جهت‌گیری فرایندبه سمت انجام هدف خواسته شده راارزیابی کند. برای نمونه خروجی خواسته شده یامیزان جذاب بودن فرایندبرای دریافت‌کنندگان یاکسانی که ازآن خدمت منتفع می‌شوندتا برای نمونه دستاوردها رابسنجد.
– قابلیت‌ها: قابلیت‌ها در بخشهای کارکنان، فعالیت‌ها، تکنولوژی‌ها و زیرساخت‌ها مطرح می‌شوند. شاخصهایی برای اندازه‌گیری قابلیت در این بخش‌ها لازم‌اند.
پاپیوس^[۱۲۷](۲۰۰۴) معتقد است: منشور عملکرد ارتقای قابل توجهی نسبت به کارت امتیازی متوازن است و رویکردی جامع برای توسعه یک چارچوب اندازه‌گیری عملکرد برای یک سازمان فراهم می‌سازد. تنجن (۲۰۰۴) نقطه قوت این مدل مفهومی را در آن می‌داند که پیش از شروع فرایند انتخاب شاخصهای مناسب، راهبرد فعلی سازمان را زیر سوال می‌برد. به این ترتیب، این اطمینان به وجود می‌آید که شاخص های عملکرد مبنایی مستحکم برای اتکا دارند. همچنین منشور عملکرد به ذینفعانی که در دیگر مدل‌ها کمتر مورد توجه قرار می‌گیرند (نظیر کارکنان، تامین‌کنندگان، شرکا یا واسطه‌ها) توجه می‌کند. با این حال یکی از مشکلات این مدل آن است که علیرغم توجهی که به فرایند یافتن راهبردهای صحیح که مبنای توسعه PMS اند دارد تمرکز اندکی بر فرایند طراحی واقعی PMS، صورت گرفته است.
۱۴-۲-۱۱-۲- الگوی کارت امتیازی متوازن^[۱۲۸] (BSC):
در اوایل دهه ۱۹۹۰، کاپلان^[۱۲۹] استاد دانشکده هاروارد به اتفاق نورتون^[۱۳۰] که در آن زمان مدیر یک شرکت تحقیقاتی بود، طرحی تحقیقاتی را به منظور بررسی علل توفیق دوازده شرکت برتر آمریکایی آغاز کردند. نتایج در مقاله ای منتشر گردید و در آن اشاره شد که شرکت های موفق برای ارزیابی عملکرد خود فقط به سنجش های مالی متکی نیستند، بلکه خود را از سه منظر دیگر نیز مورد ارزیابی قرار می دهند (کاپلان و نورتون، ۲۰۰۴: ۴۱).
چهار سال پس از انتشار اولین مقاله در این زمینه تعدادی از سازمان ها روش ارزیابی متوازن را پیاده کرده و نتایج موفقیت آمیز سریعی به دست آوردند. این سازمانها از این روش نه تنها برای ارزیابی عملکرد بلکه به عنوان ابزاری جهت کنترل نحوه اجرای استراتژی های خود استفاده کردند. به این ترتیب روش مذکور نه تنها به عنوان یک ابزار نیرومند برای ارزیابی عملکرد بلکه به عنوان ابزاری جهت تحقق استراتژی به جامعه مدیریت معرفی گردید.
همان طور که گفته شد، سیستم های سنتی ارزیابی عملکرد عمدتاً متکی بر سنجش های مالی بودند که در عصر اقتصاد صنعتی کارآمدی داشتند ولی در عصر اقتصاد مبتنی بر دانش، فعالیت های ارزش آفرین فقط متکی بر دارائی های مشهود آنها نیست زیرا ابزار سنجش عملکرد با معیارهای مالی دارای نارسائی هایی است که عمده ترین آنها به شرح زیر است: (کاپلان و نورتون، ۲۰۰۴: ۴۱).
معیارهای سنجش مالی عمدتاً کوتاه مدت و غیر استراتژیک هستند.
– ارزیابی مبتنی بر اطلاعات تاریخی است.
– ارزیابی ها عمدتاً یک بُعدی است.
– ارزیابی ها فقط به اطلاعات حسابداری متکی است و متغیرهای مهمی مانند کیفیت، نوآوری و رضایت مشتریان در آن لحاظ نمی شود.
بنابراین سیستمی نیاز است که هم دارائی های مشهود و هم نامشهود را مد نظر قرار دهد.
مطالعات نویسنگان در مورد شرکت هایی که روش ارزیابی متوازن را با موفقیت به کار بسته اند، مانند شرکت نفت موبیل، شرکت تی کانادا، دانشگاه سن دیه گو کالیفرنیا، و… نشان دهنده یک الگوی مشخص و یکسان در نیل به تمرکز و همسویی استراتژیک است. اگر چه هر یک از این سازمان ها با این چالش به طریق متفاوت و توالی متفاوت بر خورد کرده اند، ولی پنج اصل یکسان در عمل مشاهده شده که آنها را اصول سازمان استراتژی محور نام نهاده اند که چارچوب نظری مدل BSC را تشکیل می دهند: (همان منبع: ۴۴)
اصل ۱- استراتژی را به اصطلاحات عملیاتی ترجمه کنید.
اصل۲- سازمان را در جهت استراتژی همسو سازید.
اصل۳- استراتژی را به کار هر روز هرکس تبدیل کنید.
اصل۴- استراتژی را به یک فرایند مستمر تبدیل کنید.
اصل۵- تحول را از طریق رهبری مدیریت ارشد به حرکت در آورید.
بر این مبنا روش کارت امتیازی متوازن ارائه گردید که به عنوان ابزاری جهت ترجمه استراتژی ها به سطوح عملیاتی و کارهای جاری افراد سازمان طراحی شده است. این ابزار که حدود یک دهه از عمر آن می گذرد نخستین بار توسط دکتر کاپلان و دکتر نورتون توسعه داده شده است. دیدگاه آینده شرکت هسته اصلی فعالیت های BSC است. کارت ارزیابی متوازن یک مفهوم نوین مدیریتی می باشد که به همه مدیران در همه سطوح کمک می کند تا بتوانند فعالیت های کلیدی خود را پایش و کنترل نمایند. در این روش باید مدیران، اطلاعاتی در خصوص چهار منظر را در یک کارت جمع آوری نمایند و به تحلیل آنها بپردازند (همان منبع: ۴۵). این چهار منظر عبارتند از:
– منظر مشتری
– منظر فرآیندهای داخلی کسب و کار
– منظر رشد و نوآوری و یادگیری سازمانی
– منظر مالی
امروزه کارت امتیازی متوازن به عنوان ابزار مدیریتی نوین برای تدوین استراتژی و ارزیابی عملکرد معرفی شده است که تقریباً تمام عوامل مؤثر در عملکرد یک سازمان را در مدل خود در نظر می گیرد. دیدگاه آینده شرکت هسته اصلی فعالیت های BSC است.
BSC یک الگو و یا به عبارتی یک چارچوب مفهومی جهت تدوین مجموعه ای از شاخص های عملکرد در راستای اهداف استراتژیک می باشد.
این الگو از چارچوبی پیروی می کند که در اولین گام باید دیدگاه آتی سازمان مشخص گردد. سپس در راستای دیدگاه های حاکم بر سازمان اهداف استراتژیک تدوین می یابند و یا می بایست تدوین شده باشند. با عنایت به دیدگاه آتی و اهداف استراتژیک سازمان، عوامل حیاتی موفقیت معین و رابطه علت و معلولی بین این عوامل مشخص می گردد. در همین راستا معیارهای استراتژیک تبیین و در نهایت برنامه اقدام تدوین می گردد.
الگوی BSC یکی از موفق ترین الگوهای مورد استفاده در زمینه ارزیابی عملکرد می باشد. شرکت های بسیار مطرح که از این روش استفاده کرده اند دلیلی در راستای صحت ادعای فوق می باشند. برخی از این شرکت ها عبارتند از:
A.B.B: سازمان بین المللی در زمینه مهندسی برق که در سال۱۹۹۷ تنها ۳۱ میلیون USP فروش داشته است سازمانی که بیش از ۱۰۰۰ شرکت را در ساختار خود دارا است.
اسکاندیا^[۱۳۱]: شرکت بیمه سوئیس، دارای تقریباً۹۰۰۰ پرسنل می باشد.
الکترولوکس^[۱۳۲]: سازمانی در زمینه خانه سازی دارای بیش از ۱۰۶۰۰۰ پرسنل در بیش از ۶۰ کشور دنیاست.
بریتیش ایرویز^[۱۳۳]: بزرگترین شرکت مسافرتی دنیا،درسال۱۹۹۴ که به ۲۴ میلیون نفرخدمت ارائه کرده است.
کوکاکولا^[۱۳۴]: دارای بیش از ۴۴۰۰۰ پرسنل است.
دراین روش، به منظور ارزیابی باید به چهارسوال اساسی درهریک از منظرها پاسخ داده شود: (رهم، ۲۰۰۵: ۳۶).
مشتریان ما چگونه به سازمان می نگرند؟ چه خدمت و یا محصولاتی نیاز و انتظارات مشتریانمان را برآورده می کند؟ برای دستیابی به اهدافمان، چگونه به مشتریان نگاه کنیم؟ (از منظر مشتری)
سازمان در چه زمینه هایی قابلیت دارد؟ برای کسب ارزش افزوده و رضایت مشتریانمان پس از آنالیز روندهای جاری، کدام شغل و فرایند کاریمان را باید بهبود و اولویت دهیم؟(ازمنظر فرایندها)
آیا سازمان توانایی بهبود و ایجاد ارزش دارد؟ برای دستیابی به اهدافمان، چگونه سازمانمان را آموزش و بهبود دهیم؟ اگر بخواهیم به اهداف مشتری و فرایند مالی دست یابیم به کدام آرمان و زیر ساخت های سازمانی نیازمندیم؟ آیا فرهنگ و فضای سازمان و اطلاعات و مهارتهای کارکنان جهت دستیابی به اهدافمان کافی است؟ (از منظر یادگیری و رشد).
سهام داران چگونه به سازمان می نگرند؟ اگر موفق شدیم چگونه به جامعه و اعضاء نگاه کنیم؟ چگونه می توانیم سطوح خدمات جاری خود را در سطح بودجه مان، نگهداری کرده و از فرصت های موجود برای بالا بردن سود و منافع سازمان استفاده کنیم؟ (از منظر مالی).
روبرت کاپلان و دیوید نورتون مزایای کلیدی BSC برای سازمان را چنین بر می شمارند:
ایجاد امکان کنترل جامع سازمان از طریق معیارهای کلیدی
یکپارچگی میان طرح های سازمان
تقسیم استراتژی به عوامل قابل اندازه گیری در سطح کسب و کار
تصویر ۱۰-۲ بخش های اصلی وجنبه های مفهومی مدل BSC را تشریح می نماید(همان منبع: ۵۶).
– تشریح اصول (کاپلان و نورتون، ۲۰۰۴: ۸۵).
۱- ترجمه استراتژی به اصطلاح عملیاتی: در عصر کارکنان دانشگر، می بایست در همه سطوح سازمان اجرا شود. افراد می بایست رفتارشان را تغییر دهند و ارزش های جدیدی را بپذیرند. کلیه این انتقال و جابجایی با قرار دادن استراتژی در مرکز فرایند مدیریت است. همانطور که اشاره شد، در اقتصاد مبتنی بر دانش، ارزش پایدار از طریق توسعه دارائی های نامشهودی نظیر مهارت ها، و دانش نیروی کار، ارتباطات شرکت با مشتریان و تامین کنندگان و فضای سازمانی نوآوری پذیر، ایجاد می شود. ارزیابی متوازن سعی نمی کند تا دارائی های نامشهود سازمان را ارزش گذاری کند. این روش، دارائی های نامشهود را مورد سنجش قرار می دهد ولی نه با مقیاس های پولی.
استراتژی یادگیری و رشد، دارائی های نامشهود مورد نیاز به منظور امکان پذیر ساختن اجرای فعالیت های سازمان و روابط مشتریان در یک سطح عملکرد بالاتر را تعریف می کند. در این منظر سه گروه اصلی شامل:

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

نتیجه گیری و پیشنهادات
۵-۱- جمع بندی
هر تحقیق علمی بر اساس هدف مشخصی انجام می‌شود؛ یعنی هدف محقق از انجام تحقیق یا مبنایی و بنیادی است که به گسترش حوزه معرفت می‌ انجامد، یا پاسخگویی و عملی است که غرض از آن انجام مسئله و معضل یا ارتقای سطح کیفیت یا کمیت است. بنابراین بایستی بر اساس نتایج حاصل از تحقیق پیشنهاداتی ارائه شود که یا حالت تبیینی داشته تا شناخت های جدیدی را در راستای توسعه قلمرو و دانش بیان کند و یا حالت پاسخگویی داشته تا راه حلی را برای حل مسئله ارائه دهد. این پژوهش با موضوع تاثیر بازارگرایی بر نوآوری در خدمات درشعب بانک صادرات شهرستان کاشان کلید واژه ها: بازارگرایی- نوآوری- خدمات- بانک صادرات دربین تعداد ۱۴۸ نفر از مدیران و معاونین و کارکنان شعب بانک صادرات کاشان که به روش تصادفی ساده انتخاب شده بودند، صورت گرفت و مراحل مختلف انجام یک پروژه تحقیقاتی برای آن انجام شد و سرانجام در پایان، پژوهش به نتیجه گیری و ارائه پیشنهاد رسید. در این فصل ابتدا خلاصهای از آنچه که انجام شده ارائه گردیده است. پس از آن با توجه به یافته های تحقیق به نتیجهگیری پرداخته، و در نهایت نیز این فصل با بیان پیشنهاداتی برای محققان به پایان رسیده است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۵-۲-یافته ها
۵-۲-۱- یافته های حاصل از آزمون فرضیه اصلی تحقیق:
فرضیه اصلی تحقیق عبارت از است« بازارگرایی تاثیر معناداری بر نوآوری در خدمات دارد.» که فرضیهی مذکور با بهره گرفتن از آزمون رگرسیون مورد تأیید قرار گرفت با توجه به مقدار ضریب بتای بدست آمده ۴۰۱/۰ گویای میزان اثربخشی بازارگرایی به میزان ۴۰ درصد بر روی نوآوری خدمات است. از اینرو فرضیه اصلی تحقیق تایید می‌گردد یعنی بازارگرایی بر روی نوآوری در خدمات اثرمثبت و معنادار دارد.
۵-۲-۱-۱- بحث و تفسیر فرضیه اصلی
رقابت فزاینده، تلاطمات شدید محیطی، تغییرات فناوری و عدم اطمینان های محیطی، بانک ها را مجبور به پذیرش نوآوری به عنوان بخش اصلی استراتژی آن‌ها کرده است. نوآوری این چنین تعریف می‌شود؛ پذیرش یک ابزار، سیستم، سیاست، برنامه، فرایند، محصول یا خدمت جدید که می‌تواند در داخل سازمان ایجاد شود و یا از بیرون خریداری شود و برای سازمان جدید باشد. این تعریف از نوآوری بسیار جامع است و همه انواع آن را در بر می‌گیرد. نوآوری از طریق افزایش انعطاف پذیری سازمان، تمایل آن برای تغییر و معرفی محصولات و خدمات جدید و کاهش اینرسی سازمان به طور مثبت بر موفقیت بلند مدت شرکت‌ها تاثیر می‌گذارد(هالت و کتچن،۲۰۰۵). گرایش به نوآوری یک رفتار استراتژیک می‌باشد که فضایی باز و فعال برای ایده های جدید و همچنین جستجوی این‌چنین ایده‌ها را نشان می‌دهد (اولسون و همکاران ۲۰۰۵). یک عامل کلیدی موفقیت برای شرکتها میزان نوآوری آنها می‌باشد که مربوط به قابلیت هر شرکت در بکارگیری نوآوری ؛ معرفی فرآیندها ، محصولات و ایده های جدید در بازار و سازمان است. فعالیتهای نوآورانه بطورکلی برای موفقیت شرکتها با اهمیت هستند (هالت و همکاران،۲۰۰۵). درحالی که گرایش به نوآوری گواه رابطه مثبت میان مزیت رقابتی و برتریهای موفقیت محصولات جدید و عملکرد مالی می‌باشد (هولی و همکاران،۲۰۰۵؛ نارور و همکاران،۲۰۰۴). یافته های مطابق با این تحقیقات نشان می‌دهد شرکت‌هایی که نوآوری می‌کنند نسبت به آنهایی که به نوآوری توجه ندارند، موقعیت بهتری دارند (هان و همکاران،۱۹۹۸). یک عامل کلیدی موفقیت برای شرکتها میزان نوآوری آنها می‌باشد که مربوط به قابلیت هر شرکت در بکارگیری نوآوری است؛ معرفی فرآیندها ، محصولات و ایده های جدید در بازار و سازمان (هالت و همکاران ،۱۱۷۴،۲۰۰۵)، نوآوری ،گرایش به نوآوری نیز نامیده میشود و ساختار دانشی را نشان می‌دهد که باعث شناخت پویایی بازار می‌شود و سپس الگوی دانشی را برای توسعه فرایند مورد نیاز و ایجاد قابلیت‌های پویای شرکت فراهم می‌کند. در نتیجه شرکت‌های با گرایش به نوآوری بالا در درجه اول خود را با میزان نوآوری که ارائه می‌دهند، متمایز می‌کنند (سیگوا و همکاران،۲۰۰۶).
در واقع، میتوان چنین بیان داشت که بازارگرایی یکپارچه پیش بینی کننده مهمی از نوآوری است. جاورسکی و کوهلی (۱۹۹۳)نیز در مطالعه خود نشان دادند که بازارگرایی میتواند به عنوان پیش بینی کننده نوآوری تلقی گردد.
این یافته در راستای یافته های هان و همکاران ( ۱۹۹۸) است که نشان دادند بازارگرایی، اقدامات نوآورانه سازمان را تسهیل می‌بخشد. یافته های مطالعه ساندویک ( ۲۰۰۳ ) نیز نشان داد که بازارگرایی اثر معنادار و مثبتی بر نوآوری محصول دارد. از طرفی این یافته همسو با مطالعه نارور و همکاران ( ۲۰۰۴ ) نیز می‌باشد که نشان داد بازارگرایی پویا به طور قابل توجهی موفقیت محصول جدید را سبب می‌شود. بازارگرایی یکپارچه به عنوان یکی از عناصر و فرهنگ نوآورانه در نظر گرفته میشود که مرتبط با پذیرش نوآوری است. بازارگرایی یکپارچه برای ایجاد یک محیط مطلوب به منظور نوآوری، لازم و ضروریست. نوآوری نیز به عنوان یک عنصر حیاتی از عملکرد سازمانی در نظر گرفته میشود. بنابراین، فرهنگ بازاریابی قوی نیاز به تسهیل نوآوری‌های سازمانی دارد. طبق گفته بیکر و سینکولا ( ۱۹۹۹ )، منبع نوآوری در نیازهای آشکار مشتریان نهفته است و در نتیجه، ممکن است روی رفتارهای بازارمحور اثرگذار باشد. به علاوه، تحقق نیازهای آشکار که برای کشف نیازهای پنهان مشتریان در نظر گرفته میشوند ممکن است سازمان‌ها را در جهت معرفی محصول جدید در بازار تشویق کند.
میشلز و گو ( ۲۰۰۸ ) در تحقیقی با عنوان “بازارگرایی، نوآوری و کارآفرینی” که در صنعت مواد غذایی آمریکا انجام شده است با بهره گرفتن از مدل‌سازی معادلات ساختاری چنین نتیجه گرفته‌اند که شرکت‌های بازارگرا از نوآوری بیشتری برخوردار بوده و به عملکرد برتری دست خواهند یافت. همچنین تمرکز هزینه‌ای شرکت اثر معناداری روی نوآوری داشته اما تاثیر مستقیمی روی عملکرد نشان نداده است. مقاله چنین نتیجه گرفته که شرکت‌های تولیدکننده مواد غذایی باید رویکرد متوازنی هم به سوی بازارهای بیرونی و هم بهره وری درونی برای دستیابی به عملکرد مطلوبتر اتخاذ کنند(میشل،۲۰۰۷).
ورهیز و میلنبرگ ( ۲۰۰۴ ) در تحقیقی با عنوان “بازارگرایی، نوآوری و عملکرد در شرکت‌های کوچک” یک مدل برای بررسی اثر ترکیبی بازارگرایی و نوآوری روی محصول و عملکرد شرکت برای شرکت‌های کوچک ارائه داده اند. برای آزمایش مدل داده‌ها صد پنجاه و دو تولیدکننده گل رز مورد سوال قرار گرفتند. نتایج تحقیق نشان داد که نوآوری تولیدکننده همه متغیرها را در مدل تحت تاثیر قرار میدهد و اثر مثبتی بر بازارگرایی و عملکرد دارد. اطلاعات در مورد بازار و نوآوری در محصول بسته به اینکه نوآوری تولیدکننده در زمینه محصولات جدید قوی یا ضعیف باشد میتواند مثبت یا منفی گزارش شود. ورهیز و میلنبرگ ( ۲۰۰۴ ).
۵-۲-۲- یافته‌های حاصل از آزمون فرضیه فرعی اول:
فرضیه فرعی اول تحقیق عبارت است از« مشتری‌گرایی تاثیر معناداری بر نوآوری در خدمات دارد» همانطور که نتیجه آزمون رگرسیون خطی نشان داد مقدار ضریب بتا۲۰۹/۰ بدست آمد بنابراین نتیجه می‌گیریم که مولفه مشتری‌گرایی بازارگرایی به میزان ۲۰ درصد بر روی نوآوری خدمات تاثیرگذار می‌باشد که این تاثیرگذاری با توجه به سطح معناداری ۰۴۹/۰، معنادار می‌باشد از اینرو فرضیه فرعی اول تایید می‌گردد یعنی مولفه مشتری‌گرایی تاثیرمثبت و معنی داری بر روی نوآوری در خدمات دارد.
۵-۲-۲-۱- بحث و تفسیر فرضیه فرعی اول
با مروری بر تاریخچه بازاریابی این نکته مورد توجه قرار می‌گیرد که شرکتها، بویژه شرکت‌های تجاری، در روند عبور از گرایشات مختلف بازاریابی به سمت بازاریابی مشتری مدار و نگرش مشتری محوری سوق پیدا کرده اند. در سال ۱۹۵۰، شرکتها متوجه شدند، بجای قانع کردن مردم جهت خرید آنچه که آنها تولید می‌کنند، آنها مجبورند آنچه را که مردم می‌خواهند تولید کنند که این امر به پیدایش گرایش بازاریابی منتج شد(بوس، ۲۰۰۲، ۸۹). قبل از سال ۱۹۹۰، عمده توجه بسیاری از شرکتها بر انجام مبادلات تجاری با مشتریان متمرکز بود. اما بعد از سال ۱۹۹۰ بسیاری از شرکتها توجه شان را به جنبه هایی مانند چگونگی حفظ روابط مثبت با مشتریان، چگونگی افزایش وفاداری مشتری و چگونگی تغییر ارزش طول عمر مشتری متمرکز کردند(ان، ۲۰۰۳، ۳۵). اکثر محققان مشتری مداری را از دو دیدگاه مفهوم سازی کرده اند: اول سطح فردی که توسط ساکس و ویتز(۱۹۸۲) عنوان شده است، طبق نظر آنها مشتری مداری، مفهومی است که فروشنده به مشتریانش کمک می‌کند تا تصمیم به خرید را بدون فشار بگیرند، در حالی که نیازهایشان را برطرف می‌کنند و بدین ترتیب رضایت مشتری را افزایش می‌دهند و دوم سطح سازمانی است که چندین شیوه سازمانی مشتری مداری، براساس تحقیقات لایو(۲۰۰۹) از مقالات و دست نوشته های محققین پیشین مانند: تصمیم گیری شاپیرو، هوش بازار جاورسکی و کوهلی، دیدگاه مبتنی بر فرهنگ رفتاری نارور و اسلاتر، دیدگاه استراتژیک روکرت، وبستر و غیره تلخیص شده است(عباسی، ۱۳۹۰،۱۵۲). دشپند و همکارانش(۱۹۹۳) مشتری مداری را از دیدگاه فرهنگ سازمانی در نظرگرفتند و آن را به عنوان مجموعه عقایدی تعریف کردند که ابتدا منفعت مشتری را، بدون استثنا کردن آنها از دیگر افراد مثل مالکان، مدیران و کارکنان، با هدف ایجاد سازمانی سودآور در بلندمدت تعیین می‌کند. به علاوه دونلاپ(۱۹۸۸) و همکارانش تاکید کردند که فروش با گرایش به مشتری، ممکن است بعضی اهداف کوتاه مدت را از دست بدهد اما در نهایت آنها میتوانند در بلندمدت مشتریان راضی را به همراه داشته باشند. خدابخش(۱۳۸۹) معتقد است کارکنان سازمان به عنوان مشتریان داخلی سازمان، نقش اساسی بر عهده دارند. بنابراین جذب، توسعه، انگیزش و ارتقای کمی و کیفی توانایی‌ها، ارزش آفرینی، بهبود مستمر ارائه خدمات به آنها و بالا بردن سطح کیفیت کار به عنوان یک محصول و مشارکت آنها در انجام فرایندها به کمک مدیریت، سازمان را در جهت ارائه سطح بالای کیفیت محصولات و خدمات رهنمون می‌سازد که در نتیجه افزایش سطح رضایتمندی در میان مشتریان خارجی سازمان را به همراه خواهد داشت(عباسی، ۱۳۹۰،۱۵۲).
مشتری مداری درک کافی یک شرکت از خریداران هدف خود می‌باشد تا بتواند برای آنان ارزش برتر ایجاد نماید (نارور و اسلاتر ۱۹۹۰). مشتری مداری از یک وضعیت مداوم و فعال برای رویارویی با ضروریات مشتریان، طرفداری می‌کند ( هان و همکاران ۱۹۹۸). واحدهای کسب وکاری که در محیطهای پرتلاطم فعالیت می‌کنند با تغییرات سریع در نیازها و ترجیحات مشتریان و تقاضاها و نیازمندیهای پیش بینی نشده آنها روبرو می‌شوند. بنابراین آنها بدلیل وجود نیازها و انتظارات در حال تکامل مشتریان نیاز بیشتری دارند که مشتری مدار باشند (جاورسکی و کوهلی،۱۹۹۰). مشتریان بالقوه امروز می‌توانند مشتریان آینده باشند و چیزی که آنها امروز می‌خواهند و همچنین چیزی که آنها در آینده می‌خواهند ، چیزی که آنها امروز درک می‌کنند و نیز آنچه ممکن است در آینده بعنوان ارضا کننده خواسته هایشان درک کنند را بدرستی بفهمد (نارور و اسلاتر،۱۹۹۰،۲۳ ). رج کاکس برای پی ریزی خصیصه رقابتی بودن سازمان در شرایط رقابتی کنونی، چهار جزء کلیدی راموردتوجه قرار میدهد: فرهنگ (نگرشها و رفتارهای موجود در سازمان)، فرایندها، سیستمها (با تاکید ویژه بر ارتباطات) و خلاقیت و نوآوری در سازمان؛ برای مشتری مدار شدن باید فرهنگ سازمان تغییر یابد و تعهد به مشتری‌گرایی، ابتدا باید در سطح عالی و بالای سازمان ایجاد شود. فرایندها و سیستمهای سازمانی نیزباید تغییر کنند. هنگامیکه شخص وارد سازمان میشود و سوالی دارد باید توجه داشت که به دو صورت میتوان به او پاسخ داد که البته بسیار با هم تفاوت دارند: «من یکی از متخصصانم را به شما معرفی میکنم که میتواند به شما کمک کند» و یا «این به واحدها مربوط نیست». پاسخ دوم با روح مشتری مداری در تضاد است. ابتکار و خلاقیت و داشتن اختیار لازم نیز از جمله عواملی هستند که هنگامی که با مشکلات و شکایات مشتریان مواجه میشوید، به شما کمک می‌کنند(کاکس،۱۹۹۷،۲۹).
۵-۲-۳- یافته‌های حاصل از آزمون فرضیه فرعی دوم:
فرضیه فرعی دوم تحقیق عبارت است از« رقیب‌گرایی تاثیر معناداری بر نوآوری در خدمات دارد.» که فرضیهی مذکور با بهره گرفتن از آزمون رگرسیون گام به گام مورد تأیید قرار گرفت. باتوجه به مقدار ضریب بتای ۴۱۷/۰ در سطح ۰۵/۰ می‌توان نتیجه گرفت که مولفه رقیب‌گرایی بازارگرایی به میزان ۴۱ درصد بر روی نوآوری خدمات تاثیرگذاری دارد و از طرفی میزان معناداری آن نیز ۰۰۰/۰ و معنادار است از اینرو مولفه رقیب‌گرایی بازارگرایی بر روی نوآوری خدمات تاثیرگذاری مثبت و معنادارداشته و بدین جهت فرضیه فوق تایید می‌گردد.
۵-۲-۳-۱- بحث و تفسیر فرضیه فرعی دوم
عنصر دیگر بازارگرایی از دید نارور و اسلاتر، رقیب‌گرایی است. آنها اظهار داشتند که شرکت‌ها باید نقاط قوت و ضعف کوتا ه مدت و همچنین قابلیت‌ها و استراتژی های بلندمدت رقبای فعلی و آینده ی خود را شناسایی و درک کنند. کارکنان یک بانک بازارگرا از هر واحد و بخشی اطلاعات خود در مورد رقبا را با واحدهای دیگر در میان می‌گذارند، زیرا معتقدند که این امر موجب مزیت بانک در مقابل رقبا خواهد شد ( اسلاتر و نارور ۱۹۹۴). رقیب‌گرایی به انداز ه مشتری‌گرایی برای بانک ها اهمیت دارد.
برای تصمیم گیری های مربوط به تدوین، اجرا و ارزیابی استراتژی‌ها، اطلاعات متعلق به شر کت های رقیب از اهمیت زیادی برخوردار است. شرکتی که برای شناسایی وضع شرکت رقیب برنامه‌ای را به اجرا درآورد می‌تواند همه زمینه هایی که بدان وسیله اطلاعات معتبر و قابل تائید را بدست آورد، شناسایی نماید(فردآر،۱۹۸۶). رقیب مداری توانایی یک فروشنده را برای درک نقاط قوت و ضعف وقابلیتهای درازمدت و استراتژیهای رقبای کلیدی فعلی و بالقوه را نشان می‌دهد ( نارور و اسلاتر ۱۹۹۰؛ پورتر،۱۹۸۵). در راستای تجزیه و تحلیل مشتری، تجزیه و تحلیل رقبای کنونی و بالقوه باید شامل مجموعه کاملی ازتوانایی هایی که نیازهای مورد انتظار و کنونی خریداران هدف که فروشنده را ارضا می‌کند، باشد. رقیب مداری متمرکز بر یک ارزیابی عمیق از مجموعه‌ای از رقبای انتخاب شده است (اولسون و همکاران، ۲۰۰۵). براساس این نوع از جهت گیری استراتژیک، واحدهای کسب وکار بر اهداف، استراتژیها، فعالیتها، عرضه‌ها، منابع و قابلیت‌های رقبا و نیز انتشار اطلاعات جمع آوری شده از‌ای ن ارزیابی‌ها متمرکز می‌شوند(جاورسکی و کوهلی، ۱۹۹۰؛اولسون و همکاران،۲۰۰۵). نظارت و مقایسه اقدامات رقبا بینش مفیدی برای واحدهای کسب وکار ایجاد می‌کند تا جایگاه نسبی خود را در بازار درک کنند، نقاط قوت و ضعف خود را ارزیابی کنند و پاسخی موثر به استراتژیهای رقبا ارائه دهند (ژو و همکاران،۲۰۰۸؛ گاتیگنون و ایکسرب،۱۹۹۷).
شرکت های رقیب گرا به دنبال تعیین نقاط ضعف و قوت خودشان در شرکت، با توجه به محصولات و بازاریابی می‌باشند. آنها به طور منظم توانمندی هایشان را نسبت به سایرین بر اساس مهارت‌ها و دانش مبتنی بر افراد، سیستم های فنی و فیزیکی، سیستم های مدیریتی، ساختارهای سازمانی و ارزش‌ها و هنجارهای فرهنگی، مورد بازبینی قرار می‌دهند(نارور و اسلاتر،۱۹۹۰،۲۴).
۵-۲-۴- یافته‌های حاصل از آزمون فرضیه فرعی سوم:
فرضیه فرعی سوم تحقیق عبارت است از« پاسخگویی تاثیر معناداری بر نوآوری در خدمات دارد.» که فرضیهی مذکور با بهره گرفتن از آزمون رگرسیون مورد تأیید قرار گرفت. با توجه به مقدار ضریب بتای ۳۷۵/۰ می‌توان ادعا نمود مولفه پاسخگویی به میزان ۳۷ درصد بر روی نوآوری خدمات تاثیر مثبت و معنادار داشته از اینرو فرضیه فوق تایید می‌گردد.
۵-۲-۴-۱- بحث و تفسیر فرضیه فرعی سوم
ننایج به دست آمده نشان می‌دهد که بازارگرایی پاسخگو به صورت مثبت بر روی نو آوری خدمات شرکت تاثیر می‌گذارد.درحقیقت بازارگرایی پاسخگو به بانک کمک می‌کند تا یک بانک عملکرد نوآورانه داشته باشند و در نهایت از فعالیتهای توسعه ی خدمات جدید سود ببرد.
بازارگرایی یکپارچه شامل بازارگرایی پاسخگو و فعال است که باید پایه و اساسی برای اجرا و پیاده سازی نوآوری باشد (نارور و همکاران، ۲۰۰۴ ). به طور خاص، بازارگرایی فعال که روی تحقق نیازهای پنهان مشتریان تمرکز دارد به توسعه خدمات نوآورانه منجر میشود. از منظر ارتباط میان شیوه های منابع انسانی و نوآوری نیز میتوان چنین بیان داشت که توسعه نوآوری در بانک به طور خاص در بخش خدمات حیاتی است. بازارگرا یی مجموعهای از رفتارهای پاسخگویی و پیشگامی سازمانی است که سازمانها برعهده میگیرند تا پیوسته و فعال با بهره گرفتن از دانش، تجربه و فرصتهای موجود در بازار تمام تلاش خود را به کار گیرند. و نیازها و خواسته های آشکار و پنهان مشتریان را برطرف کنند. رفتار پاسخگویی بازارگرایی که بر اساس آن، بانک ها می‌کوشند

و نیز:
(۴-۴)
تعداد تابع نیروی مجهول، را می‌توان با کمینه کردن تابع هدف محاسبه نمود. برای این منظور بایستی از نسبت به مؤلفه بردار نیرو، مشتق اول ماتریسی گرفت^[۶۸] و حاصل را برابر صفر قرار داد:

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

(۴-۵)
در رابطه (۴-۲) داریم:
(۴-۶)
برای حل کردن معادله (۴-۵) نسبت به بردار مجهولات و با توجه به اینکه بردار خود دارای تابعیت از بردار است، لازم است که یک ارتباط تابعی بین و برقرار کرد. برای این‌کار از بسط سری تیلور استفاده می‌شود:
(۴-۷)
در رابطه فوق، در بردارنده مقادیر اولیه کرنش در نقاط نمونه برداری است و ماتریس حساسیت^[۶۹] مساله بوده که توسط رابطه زیر بیان می‌شود:
(۴-۸)
هر المان ماتریس فوق، خود یک ماتریس پایین مثلثی به فرم زیر است:
(۴-۹)
به این ترتیب معادله (۴-۵) را می‌توان به فرم زیر نوشت:
(۴-۱۰)
به رابطه فوق معادله نرمال ماتریسی^[۷۰] می­گویند. حل این معادله، تعداد مجهول نیرو را محاسبه می­ کند:
(۴-۱۱)
در رابطه (۴-۱۱)، ماتریس همانی^[۷۱] به ابعاد است.

• • 1. 1. ماتریس حساسیت

برای محاسبه ضرایب حساسیت، روش‌های گوناگونی وجود دارد. معمول‌ترین روش مورد استفاده بر پایه روش تفاضلات محدود پیش رونده^[۷۲] است. در این روش، ضرایب حساسیت مساله با بهره گرفتن از فرمول زیر بدست می‌آیند:
(۴-۱۲)
برای محاسبه عددی مشتق فوق در مسائل خطی، به شیوه زیر عمل می‌کنیم. ابتدا مقدار همه نیروهای مجهول به غیر از یکی از آنها (مثلاً امین نیرو) را برابر صفر قرار می‌دهیم. اندازه نیروی غیر صفر را در فاصله زمانی تا برابر واحد و در سایر زمان‌ها برابر صفر گذاشته و مساله را حل می‌کنیم. مقادیر کرنش بدست آمده در نقاط نمونه برداری و در زمان‌های تا تعیین کننده قسمتی از ماتریس حساسیت است. بعنوان مثال کرنش بدست آمده در امین نقطه نمونه برداری و در زمان معرف است. بعلاوه در مسائل خطی رابطه زیر نیز برقرار است:
(۴-۱۳)

• • 1. 1. محاسبه ضریب هموارسازی

همانطور که گفته شد، دلیل استفاده از ضریب هموارسازی میانی پایدار کردن بردار مجهولات است. اگر مقدار این ضریب خیلی کوچک باشد، احتمال دارد که بردار مجهولات، یعنی مقدار نیرو در هر ناحیه، نوسانی شود. در مقابل، اگر ضریب هموارسازی را بزرگ انتخاب کنیم، بردار مجهولات بدست آمده از مقادیر واقعی نیروی اعمالی دارای فاصله خواهد بود. معیار نزدیک بودن یا دور بودن را عددی در حدود میزان خطای کاری کرنش‌سنج‌ها در نظر می‌گیریم. برای انتخاب یک عدد مناسب برای ضریب هموارسازی به شیوه زیر عمل می‌کنیم.
ابتدا ماتریس حساسیت را محاسبه می‌کنیم و با بهره گرفتن از یک مقدار کوچک ، مثلاً ، با بهره گرفتن از رابطه (۴-۱۱) بردار را بدست می‌آوریم. اکنون با بهره گرفتن از رابطه (۴-۷)، بردار را نیز محاسبه می‌نماییم. در صورتیکه نورم ^[۷۳] تفاضل برداری و از حد خاصی بیشتر بود، مقدار را نصف می‌نماییم و بالعکس. به این ترتیب پس از چند مرحله به یک مقدار مناسب برای می‌رسیم.

• • 1. 1. هموارسازی ثانویه

انتخاب مقدار مناسب برای ضریب هموارسازی می‌تواند منجر به حذف نوسانات مکانی نیرو در هر لحظه از زمان شود. اما حتی با بهره گرفتن از یک مقدار مناسب برای هنوز ممکن است که مقدار نیروی بدست آمده در هر نقطه دارای نوسانات شدید نسبت به زمان باشد. برای حل این مشکل، روشی تحت عنوان هموارسازی ثانویه^[۷۴] توسط همتیان و کرمی ارائه شد [۲۹]. در روش یاد شده برای بدست آوردن یک بردار هموار از یک بردار نوسانی رابطه زیر را کمینه می‌نماییم:
(۳-۱۴)
در رابطه فوق، تعداد عناصر بردار و ضریب هموارسازی ثانویه است. مقدار این ضریب بسته به میزان هموارسازی مورد نیاز، توسط کاربر اختیار می‌شود. در این پایان نامه از عدد ۵/۰ تا ۵ برای این ضریب استفاده شده ‌است. کمینه‌کردن معادله (۴-۱۴) معادل کمینه‌سازی رابطه ماتریسی است. در این رابطه ماتریسی:
(۴-۱۵)
و

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .