تعهد سازمانی عامل مؤثری در رفتار سازمانی کارکنان و بازده سازمانهاست و عبارت از نگرشهای مثبت یا منفی افراد نسبت به کل سازمانی است که در آن مشغول به کارند.شخص دارای تعهد سازمانی ، نسبت به سازمان احساس وفاداری قوی دارد . در حالی که فرد دارای تعهد اسلامی ، مسئولیت را امانتی الاهی می داند و خود را متعهد به حفظ و حراست از آن می بیند و با تمام وجود در جهت انجام دادن وظایف محوله و کسب رضای حق تعالی کوشش می کند .
با توجه به اهمیت موضوع که تعهد سازمانی در ایجاد وفاداری کارکنان نقش مؤثری را ایفا می کند و تأثیر آن بر بازده کار سازمان به بعضی عوامل مؤثر در پیدایش تعهد سازمانی اشاره می گردد:

• • هر چه فرد در شغل محوله دارای سطح بالاتری از مسئولیت ، استقلال و شغل مورد علاقه و غیر تکراری باشد ، تعهد سازمانی بیشتری ابراز می دارد . در مقابل ، فرصت های ارتقای شغلی کمتر ، تنش بیشتر و ابهامات مربوط به شغل تمایل به نشان دادن سطح پایینتر تعهد را به وجود می آورد.

• • • هر چه امکان یافتن شغل بهتری برای فرد وجود داشته باشد ، مطلوبیت چنین جایگزین هایی سبب پیدایش تعهد فردی کمتری می گردد.

    ( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

• • کارکنان مسن تر و آنان که دارای سابقه ی کار هستند و آنان هایی که از سطح بازده کاری خویش راضی اند ، به گزارش سطوح بالاتر تعهد سازمانی نسبت به دیگران گرایش دارند.

• • افرادی که از سرپرستان خود و عدالت ارزشیابی بازده کاری خویش رضایت بیشتری دارند و احساس می کنند که سازمان در زمینه مسایل رفاهی به آنان توجه بیشتری دارد ، سطح تعهد بالاتری دارند.

• • هرچه مشارکت کارکنان در تصمیم گیری ها زیادتر باشد ، تعهد سازمانی بیشتر می شود .

حال که تا حدودی تعریف و عوامل مؤثر در پیدایش تعهد سازمانی مطرح گردید ، به آثار آن بر چند جنبه از رفتار کاری کارمندان اشاره می گردد:
الف) میزان غیبت و ترک شغل افرادی که دارای احساس تعهد بالاتری هستند ، پایینتر است.
ب) اشخاصی که دارای تعهد بیشتری هستند، کمتر به جستجوی شغل دیگری می پردازند.
پ ) تعهد سازمانی با تلاش و عملکرد ارتباط دارد . یعنی هر چه تعهد کارمندان نسبت به سازمان خود بیشتر باشد ، تلاش آنان برای بهتر انجام دادن کار بیشتر است.
نکته مهم دیگر این است که رضایت شغلی که عبارت از نگرش های مثبت یا منفی فرد نسبت به شغل خویش است ، با تعهد سازمانی تفاوت دارد و رابطه علت و معلولی بین آنها وجود ندارد. زیرا مشاهده شده است که گاهی شخص کارش را دوست دارد، اما از سازمانی که او را استخدام کرده ، متنفر است و بر عکس ممکن است از شغلش متنفر باشد ، اما نسبت به سازمان خود احساس وفاداری قوی داشته باشد.
بنابراین برای حفظ و ادامه‌ی سطوح بالای رضایت شغلی ، باید این احساسات و گرایش مثبت به کل سازمان تعمیم داده شود.( گرینبرگ و بارون^[۴۳] ، ۲۰۰۰ )
وفاداری به عنوان یک ساختار چند بعدی دارای مؤلفه های شناختی، عاطفی(انفعالی)، کنشی مفهوم سازی شده است. تحقیق در مورد مقاصد مصرف کننده یک امر بلندمدت در بازاریابی بوده است، به صورتی که مقاصد یکی از عوامل پیش بینی کننده خرید واقعی هستند. به همین ترتیب مقاصد وفاداری یک کانون پژوهشی شده‌اند نظر به اینکه آن‌ ها منجر به وفاداری می‌شوند. در خدمات، مقدمات مختلفی از مقاصد وفاداری در ادبیات موجود شناسایی شده‌اند. سه جریان متمایز اما مرتبط از تحقیقات، درک فعلی ما از مقاصد وفاداری را نشان می‌دهند این‌ها عبارتند از:

• • جریان پژوهشی کیفیت/ارزشِ خدمت

• • پژوهش وضعیت خدمت با تاکید بر تأثیر مشتری مداری، سیاست‌ها و اقدامات سازمان در مورد کیفیت خدمت و نیات وفاداری

• • پژوهش مبتنی بر ارتباط با تمرکز بر اعتماد.

ادراکات مشتری از کیفیت خدمت، پرداخت بها، ارزش و رضایت در چندین مطالعه تحقیقاتی به عنوان مقدمات مقاصد(نیات) وفاداری شناخته شده‌اند. کیفیت خدمت و پرداخت، رضایت و ارزش را تحت تأثیر قرار می‌دهند که این به نوبه خود تعیین کننده مقاصد وفاداری است. در اینجا تاکید بر ارائه ارزش است به طوری که وقتی مصرف کنندگان یک بده-بستان مثبت بین منافع و پرداخت در ازای آن درک می‌کنند، آن‌ ها مقاصد رفتاری مثبتی دارند.
دومین جریان پژوهش بر وضعیت خدمت و تأثیرش بر وفاداری تمرکز دارد. وضعیت خدمت به عنوان ادراکات کارکنان از سیاست‌ها و اقدامات و شیوه‌های سازمانی تعریف می‌شود که وضعیتی که خدمت به مشتری را پیش بینی و ارائه می‌کند، ترویج، حمایت و تسهیل می‌کنند. مصرف کنندگان با جنبه‌های مختلف یک شرکت در طول یک دوره مبادله خدمت در تعاملند. این‌ها عبارتند از برند خدمات،کارکنان شرکت،تجهیزات، فرایندها، سیاست‌های مدیریت و غیره. در حالیکه تمام این تعاملات یک فرصت برای شرکت خدماتی به منظور ایجاد یک تصور مطلوب هستند، به ویژه آن‌هایی که شامل تعامل با کارکنان خط مقدم (FLEs) هستند مهمند بطوریکه مصرف کنندگان این “اهمیت صداقت‌ها(وفاداری)” را تشخیص می‌دهند. FLE ها همچنین یک نقش حیاتی در ارائه خدمت با کیفیت خوب ایفا می‌کنند. در سازمان‌های خدماتی متمرکز مردمی، کیفیت خدمت، تا حد زیادی با مهارت‌ها و نگرش‌های کاری پرسنل در تعامل با مشتریان در خط مقدم برای تولید خدمات تعیین می‌شود. این درک منجر به تاکید بر بازاریابی داخلی شده است که شرکت‌ها را قادر به جذب، حفظ، تشویق و ایجاد انگیزه در پرسنل بخش کیفیت می‌کند و این به نوبه خود توانایی‌شان را برای ارائه خدمات با کیفیت بهبود می‌بخشد. ارائه خدماتی که همواره نیازهای کیفیت بازار هدف را برآورده می‌سازند، یک تعیین کننده قوی روابط مشتری است. اشنایدر و همکاران (۱۹۹۲) بر اهمیت بازاریابی داخلی در خدمات با مفهوم سازی و آزمون سازه وضعیت خدمت، تاکید کردند. وضعیت خدمت بر درک مشتری از کیفیت خدمت تأثیر می‌گذارد که این به نوبه خود بر رضایت، ارزش و وفاداری اثر می‌گذارد.
سومین جریان از تحقیقات وفاداری ارتباط گرا است و بر اعتماد به عنوان یک جزء اساسی از نیات وفاداری متمرکز است. (Choudhuri and Holbrook, 2001 ).

۲-۴-۱) تعریف اعتماد

از اعتماد تعاریف فراوانی شده است که در جدول زیر به برخی از این تعاریف نگاهی می‌اندازیم:
جدول ۲- ۲‏۰-۱) تعریف اعتماد از دیدگاه نویسندگان و محققین مختلف

نویسنده
سال
تعریف
ابعاد

گانسان

۱۹۹۴

اعتماد عبارت است از تمایل به اتکا کردن به طرف مقابل، کسی که فرد به آن اطمینان دارد.

1. 1. خیرخواهی

1. 1. اعتبار

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

(۵-۵۰)

برای کنترل مقاوم کلاسیک ارائه شده در این فصل می­باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

شکل (۵-۲) بهره تناسبی تعریف شده در (۵-۴۹)

شکل (۵-۳) ولتاژ موتورها در کنترل مقاوم کلاسیک

شکل (۵-۴) عملکرد ردگیری کنترل مقاوم کلاسیک در صفحه xy

شکل (۵-۵) خطای ردگیری هر سه مختصات در کنترل مقاوم کلاسیک
۵-۵-۲- کنترل مقاوم پیشنهادی با بهره گرفتن از توابع لژاندر
در این قسمت به شبیه­سازی کنترل­ کننده پیشنهادی می­پردازیم. پارامترهای کنترل­ کننده مانند قبل انتخاب شده ­اند. پارامتر روی مقدار ۱۰۰۰ تنظیم شده است و مقدار اولیه ضرایب لژاندر به طور تصادفی در بازه قرار دارند. تعداد ۱۱ جمله از توابع لژاندر برای تخمین عدم قطعیت استفاده شده ­اند [۴۳]. شکل (۵-۶) عملکرد ردگیری در صفحه xy را برای کنترل­ کننده پیشنهادی نشان ­می­دهد. ولتاژ موتورها برای این کنترل ­کننده در شکل (۵-۷) آورده شده است. همان­طور که مشاهده می­ شود کنترل کننده قادر است بدون اشباع محرک و لرزش بیش از حد، خطای اولیه ردگیری را از بین ببرد.

شکل (۵-۶) عملکرد ردگیری کنترل کننده پیشنهادی در صفحه xy

شکل (۵-۷) ولتاژ موتورها در کنترل کننده پیشنهادی
خطای ردگیری هر ۳ مختصات نیز در شکل (۵-۸) رسم شده است. همان­طور که در این شکل ملاحظه می­ شود، کنترل­ کننده قادر است خطای ماندگار را بسیار کاهش دهد و به مقادیر ناچیز برساند. همگرایی ضرایب لژاندر نیز در شکل (۵-۹) نشان داده شده است. همان­طور که در این شکل دیده می­ شود، این ضرایب کراندار بوده و به مقادیر تقریبا ثابتی همگرا می­شوند. در این کنترل کننده نیز شاخص عملکرد تقریبا همان مقدار بدست آمده برای کنترل مقاوم کلاسیک است. اما همان­طور که قبلا اشاره شد، مزیت اصلی کنترل­ کننده پیشنهادی کاهش تعداد فیدبک­های مورد نیاز است که در پیاده­سازی عملی بسیار حائز اهمیت است. افزایش حسگرها در پیاده­سازی عملی می ­تواند موجب افزایش ورود نویز به سیستم و در نهایت تضعیف عملکرد کنترل­ کننده شود. اما با افزایش نرخ همگرایی ضرایب لژاندر از ۱۰۰۰ به ۸۰۰۰ مقدار شاخص عملکرد به کاهش پیدا می­ کند و در عین حال سیگنالهای ولتاژ و خطای ردگیری تغییر محسوسی نمی­یابند.

شکل (۵-۸) خطای ردگیری هر سه مختصات در کنترل مقاوم پیشنهادی

شکل (۵-۹) همگرایی ضرایب لژاندر
۵-۵-۳- مقایسه با سایر کنترل­ کننده­ های مبتنی بر ولتاژ [۱۱۲]
کنترل­ کننده پیشنهاد شده در [۱۱۲] را درنظر بگیرید. در این کنترل­ کننده قانون کنترل با توجه به دینامیک کامل سیستم، یعنی بازو و موتورها طراحی شده است و خروجی قانون کنترل ولتاژ اعمالی به موتورهای dc مغناطیس دائم است. باید توجه داشت که برای طراحی این قانون کنترل از ویژگی خطی بودن دینامیک سیستم نسبت به پارامترهای آن استفاده شده است. به عبارت دیگر، به ماتریس رگرسورهای سیستم نیاز داریم که بدست آوردن آنها نیازمند تحلیل دقیق دینامیکی و سینماتیکی سیستم است. علاوه بر این، کنترل­ کننده فوق به سیگنالهای سرعت و شتاب نیز نیاز دارد. در این کنترل­ کننده پارامترهای دینامیکی سیستم توسط قوانین تطبیق بدست آمده از اثبات پایداری، تخمین زده می­شوند. این قانون کنترل را به ربات توصیف شده در فصل ۳ اعمال می­کنیم. عملکرد ردگیری این کنترلر در صفحه xy در شکل (۵-۱۰) به تصویر کشیده شده است. همان­طور که ملاحظه میشود، عملکرد کنترل کننده­ های مبتنی بر راهبرد کنترل ولتاژ بهتر است. پاسخ گذرای این کنترل­ کننده حساسیت زیادی به مقادیر اولیه پارامترهای تطبیق شونده دارد، در حالی که در کنترل­ کننده پیشنهادی انتخاب ضرایب لژاندر به صورت تصادفی، منجر به پاسخ گذرای نامطلوب نمی­ شود. ولتاژ موتورها در این کنترل­ کننده در شکل (۵-۱۱) رسم شده است. همان­طور که مشاهده می­ شود در لحظات اولیه به دلیل خطای ردگیری اولیه، ولتاژ موتورها اشباع می­ شود. دلیل این امر نیز انتخاب تصادفی پارامترهای تطبیق است. در صورت یافتن مقدار اولیه مناسب برای این پارامترها، ولتاژ گذرا نیز بهبود می­یابد.

شکل (۵-۱۰) عملکرد ردگیری کنترل کننده پیشنهادی در [۱۱۲]

شکل (۵-۱۱) ولتاژ موتورها در کنترل کننده پیشنهادی در [۱۱۲]
۵-۶- نتیجه ­گیری
در این فصل، به کنترل مقاوم در فضای کار پرداختیم و چگونگی تخمین عدم­قطعیت­ها را با بهره گرفتن از توابع لژاندر توضیح دادیم. ابتدا تقریب توابع با بهره گرفتن از توابع متعامد را شرح دادیم. سپس، طراحی کنترل­ کننده مقاوم کلاسیک با بهره گرفتن از راهبرد کنترل ولتاژ را بررسی کردیم. ضعف اساسی این روش تعداد زیاد فیدبکها برای محاسبه قانون کنترل است. در ادامه، به اصلاح قانون کنترل با تخمین عدم­قطعیت­ها با بهره گرفتن از توابع لژاندر پرداختیم. نتایج شبیه­سازی بیانگر تشابه این دو روش از لحاظ خطای ردگیری و سیگنال کنترل به ازای پارامترهای یکسان کنترل­ کننده­ها است. اما اگر از توابع لژاندر استفاده کنیم می­توانیم علاوه بر کاهش فیدبکها، با تنظیم مناسب سرعت همگرایی ضرایب لژاندر، خطای ردگیری را نسبت به کنترل­ کننده مقاوم کلاسیک کاهش دهیم. همچنین، در مقایسه با سایر کنترل کننده­ های فضای کار، روش پیشنهادی بسیار ساده­تر است، چون نیازی به مدلسازی دینامیکی بازو برای تشکیل دادن ماتریس رگرسورها ندارد.
فصل ششم
کنترل مقاوم سیستمهای غیرخطی مرتبه اول با بهره گرفتن از یادگیری عاطفی مغز
مقدمه
مدلسازی ریاضی یادگیری عاطفی مغز
طراحی قانون کنترل و اثبات پایداری
نتایج آزمایشگاهی
نتیجه ­گیری
۶-۱- مقدمه
یادگیری عاطفی مغز در سالهای اخیر به عنوان یکی از ساده­ترین و کارامدترین روش های حل مسائل مهندسی مطرح شده است. کنترل­ کننده­ های عاطفی در مقایسه با سایر کنترل­ کننده­ های هوشمند از قبیل کنترل­ کننده­ های عصبی و فازی بسیار ساده­تر می­باشند، زیرا پارامترهای تنظیم کمتری دارند. اما روابط تطبیق وزنها در این کنترل­ کننده با قوانین تطبیق بدست آمده از اثبات پایداری سیستم­های غیر خطی با بهره گرفتن از کنترل­ کننده­ های عصبی-فازی بسیار تفاوت دارد. به عبارت دقیق­تر، روابط تازه­سازی وزنهای کنترلکننده عاطفی از اثبات پایداری سیستم حلقه بدست نمی­آیند، بلکه جزئی از مدل ریاضی این کنترل­ کننده هستند. همین امر موجب بروز پیچیدگی­هایی در اثبات پایداری آنها با بهره گرفتن از قضیه لیاپانوف می­ شود. در این فصل به این موضوع می­پردازیم و تلاش خواهیم کرد یک اثبات پایداری مبتنی بر لیاپانوف برای کنترل سیستمهای غیر خطی مرتبه اول با بهره گرفتن از کنترل­ کننده­ های عاطفی ارائه کنیم.
۶-۲- مدلسازی ریاضی یادگیری عاطفی مغز
احساسات، عواطف و هیجانات^[۷] فرایندهای شناختی^[۸] هستند [۱۴۲] و مطالعات چند بعدی آنها تاریخچه­ای طولانی دارد. از منظر روانشناسی، احساسات و عواطف می­توانند از طریق پاداش­ها و مجازاتهای دریافتی در شرایط مختلف زندگی تحریک شوند و ریشه ­های عصبی آن را باید در دستگاه کناری^[۹] مغز جستجو کرد [۱۴۳]. دستگاه کناری که در قشر مخ جای دارد، تحریکات عاطفی مربوط به پاداش­ها و مجازاتها را پردازش می­ کند [۱۴۵-۱۴۴]. دستگاه کناری از اجزای زیر تشکیل شده است: آمیگدالا (بادامه)، قشر پیشین حدقه­ای^[۱۰]، تالاموس، قشر حسگر^[۱۱]، هیپوتالاموس و هیپوکامپوس^[۱۲]. این اجزا در شکل (۶-۱) نشان داده شده ­اند. پاسخگویی به تحریکات عاطفی و هیجانی و همچنین حافظه بلند مدت از وظایف آمیگدالا است. آمیگدالا از طریق اتصالاتی با قشر حسگر ارتباط دارد و ورودی­هایش در آنجا تولید می­شوند [۱۴۶]. علاوه بر این، آمیگدالا با قشر پیشین حدقه­ای نیز تعامل دارد و به آن سیگنالهایی ارسال می­ کند. قشر پیشین حدقه­ای با بهره گرفتن از اطلاعاتی که از هیپوکامپوس دریافت می­ کند، از پاسخهای نامناسب قشر پیشین حدقه­ای جلوگیری می­ کند.
شکل (۶-۱) دستگاه کناری مغز [۱۴۲]
در سالهای اخیر، محققان حوزه هوش مصنوعی تلاش کرده ­اند، یک مدل ریاضی از عملکرد دستگاه کناری مغز را ارائه کنند. در [۱۴۵]، یک مدل عصبی روانشناختی^[۱۳] از فرایندها و پردازشهای بین آمیگدالا و قشر پیشین حدقه­ای ارائه شده­ است. مهمترین ویژگی این مدل این است که در آن وزن­های آمیگدالا نمی ­توانند کاهش پیدا کنند که به آن یادگیری یکنواخت^[۱۴] نیز می­گویند. در نتیجه، در این مدل، وقتی که یک واکنش عاطفی آموزش داده شود، دائمی خواهد بود و قابل تغییر نیست. اما مهمترین ایراد این مدل آن است که نقش پاداش­ها و مجازاتها در آن در نظر گرفته نشده است. در [۱۲۸] به این موضوع پرداخته شده است و پاداش به عنوان یک سیگنال تقویت­کننده^[۱۵] معرفی شده است و بر این اساس یک مدل ریاضی جدیدی برای کنترل­ کننده­ های هوشمند مبتنی بر یادگیری عاطفی مغز^[۱۶] ارائه شده است. این مدل ریاضی، توانمندی و کارامدی خود را در مسائل مختلف به خوبی نشان داده است [۱۵۱-۱۴۷]. روابط این مدل به صورت زیر است:

(۶-۱)

1. 1. احساس لذت و نشاط از پرداختن به یک رشته معیین و جذب شدن به آن

1. 1. 1. 1. علاقه والدین برای هدایت جوان به سمت یک ورزش ویژه

         ( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

      ( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

1. 1. سنت خانوادگی درباره رواج یک ورزش معیین در فامیل

1. 1. مهیا بودن شرایط و لوازمی که تسهیلات لازم را برای پرداختن جوان به یک ورزش معیین فراهم می ­آورد.

1. 1. تشویق جامعه و دوستان برای هدایت جوان به سمت یک ورزش معیین

1. 1. ارزش و مزایای اجتماعی– اقتصادی که رسیدن به قلّه افتخار در یک ورزش معین در بر دارد.

1. 1. درخشش استثنایی جوان در یک مسابقه ورزشی

1. 1. تشخیص معلم تربیت بدنی مدرسه (بلوم فیلد، ۱۹۹۵)

گزینش علمی: گزینش علمی رویکردی است که در آن مربی آن دسته از کودکانی را انتخاب
می­ کند که دارای توانایی­های ثابت شده در ورزش خاص اند. بنابراین، در مقایسه با افراد شناسایی شده از طریق گزینش طبیعی، زمان مورد نظر دستیابی به اوج عملکرد ورزشی، در افرادی که به روش علمی اننتخاب شده اند، بسیار کوتاه­تر است. پیامد گزینش علمی، انتخاب افراد با استعدادتر وهدایت آنها به ورزشی مناسب است (خسرو ابراهیم و محسن حلاجی، ۱۳۸۶).
روش­های استعدادیابی علمی، عمدتاً موارد زیر را در بر دارد:

1. 1. استفاده از آزمون­های معتبر برای جنس، سن و سطح ورزشی افراد

1. 1. اندازه گیری­های دقیق آزمایشگاهی

1. 1. استفاده از افراد مختلف با تخصص­های متفاوت برای فرایند استعدادیابی

1. 1. استفاده از مجموعه متنوع و متعدّدی از متغییرها برای تأمین جامعیت فرایند استعدادیابی

1. 1. برنامه ریزی استعدادیابی در قالب یک طرح بزرگتر پرورش استعدادهای ورزشی

1. 1. تدوین برنامه ­های پیگیری بعد از مرحله استعدادیابی اولیه (بلوم فیلد، ۱۹۹۵)

۶٫۱٫۲٫ مراحل استعدادیابی
اکثر نویسندگان از جمله براون (۲۰۰۱)، بلوم فیلد (۱۹۹۵)، آقا علی نژاد (۱۳۷۹) و رنیه و همکاران (۱۹۸۲) استعدادیابی ورزشی را امری پیچیده و نتایج آن را هم با قدرت پیشگویی ناکافی ارزشیابی می­ کنند. با وجود این، همگان عقیده بر این دارند که کار باید از سنین خردسالی و در چهارچوب فعالیت­های ورزشی دوران زندگی آموزشگاهی در آموزش و پرورش شروع شود.
تعیین سن دقیق برای آغاز کار در ورزش­های مختلف نیز از نظر نویسندگان و متخصصین امری مشکل و تقریبی است، ولی اگثراً سنین بین ۳ تا ۱۰ سال را پیشنهاد می­ کنند. تحقیقاتی نیز در این زمینه صورت گرفته است که یک نمونه جامع آن را آقا علی نژاد در سال ۱۳۷۹ در مقاله خود برای ۳۹ ورزش مختلف از نظر سن شروع، سن آغاز تمرینات ویژه و تخصصی و سن رسیدن به اوج را ارائه می­دهد (آقا علی نژاد، ۱۳۷۹).
با وجود اینکه نظراتی درباره سن آغاز برای ورزش داده شده است، براون در فصل ششم کتاب خود پیشنهاد می­ کند برای آغاز ورزش در نوجوانان باید ابتدا به سؤلات زیر پاسخ داده شود
(براون، ۲۰۰۱):

1. 1. آیا فرد خردسال علاقه مند به شرکت در تمرینات منظم می­باشد؟

1. 1. آیا نوجوان، آمادگی لازم را برای هماهنگی با اهداف گروهی به جای خواسته­ های فردی، پیدا کرده است؟

1. 1. آیا فرد مورد نظر، آمادگی لازم را برای اجرای نظام و ضوابط، مربیگری شخص دیگری به جز والدینش به دست آورده است؟

1. 1. آیا فرد مورد نظر، رشد و رشد و بلوغ فکری لازم را برای درک مقرراتبازی و عمل به آن به دست آورده است؟

1. 1. آیا نوجوان مورد نظر می ­تواند هم در تمرینات منظم ورزشی شرکت کند و هم به وظایف تحصیلی اش برسد؟

در صورتی که همه شرایط آماده باشد، خلاصه نظرات متخصصین درباره مراحل استعدادیابی ورزشی را می­توان در سه مرحله مقدماتی، میانی و پیشرفته به شرح زیر طبقه بندی کرد:
الف- مرحله مقدماتی: بر حسب نوع ورزش، مرحله مقدماتی را سنین بین ٣ تا١٠ سالگی تشکیل می­دهد. در این مرحله، سلامت عمومی، رشد پیکری عمومی و توانایی­های جسمانی– حرکتی نوجوان مورد ارزیابی قرار می­گیرند.
در مرحله مقدماتی استعدادیابی، تمرینات تخصصی ورزشی وجود ندارند و حضور افراد در برنامه ­های معمولی تربیت بدنی مدارس به صورت عمومی توصیه می­شوند.
ب- مرحله میانی: مرحله میانی استعدادیابی، بین سنین ٩ تا ١۵ سالگی برای دختران و ١٠ تا ١٧ سالگی برای پسران قرار دارد. در این مرحله، عوامل پیکری، فیزیولوژیکی، پزشکی، روانی و اجتماعی مورد توجّه و ارزشیابی واقع می­شوند. تمرینات ورزشی در سطح آموزشگاهی و یا باشگاهی انجام می­شوند و هنوز از تمرینات پیشرفته تخصصی به صورت شدید استفاده نمی­ شود.
ج- مرحله پیشرفته: مرحله پیشرفته استعدادیابی، بین سنین ١۶ سالگی به بعد قرار دارد. در این مرحله، عواملی از قیل سلامتی کامل، سازگاری فیزیولوژیکی، ظرفیت برای پیشرفت، توانایی غلبه بر فشارهای بدنی و روانی، بلوغ ذهنی و اجتماعی و آستانه­های خستگی جسمی و روانی مورد ارزشیابی قرار می­گیرند. تمرینات در این مرحله در حد تیم­های استانی و ملی صورت می­گیرد.
از نظر دیدن تنوعی که در این طبقه بندی­ها وجود دارد، قابل ذکر است که در رساله یهادویدر سال ۱۳۷۸، مرحله مقدماتی بین سنین ۶ تا ١٠ سالگی و مرحله میانی بین سنین ١١ تا ١۶ سالگی و مرحله پیشرفته (پایانی) بین سنین ١۶ سال و بیشتر تعیین شده است (امیر تاش (۱۳۷۶)، به نقل از هادوی، ١۳٧۸). از سوی دیگر، در مقاله ایآقا علی نژاد در سال ۱۳۷۹این مراحل را از نقطه نظر کشورهای بلوک شرق به ویژه شوروی سابق به ترتیب ۸ تا ١٠سال، ١٠ تا ١٢ سال و در مرحله آخر، بین ١١تا ١٣ سال برای دختران و ١٢ تا ١۴ سال برای پسران معرفی می­ کند و مراحل استعدادیابی در کشور چین را به ترتیب زیر ارائه می­دهد:
استعدادیابی در کشور چین از سن ١١ سالگی شروع می­ شود و دارای چهار مرحله شامل
آزمون­های غیر تخصصی بین سنین ١١ تا ١٣سالگی، فعالیت­های عمومی ورزشی با در نظر گرفتن عوامل وراثتی، اندازه­ های بدنی و رشد استخوانی بین سنین ١۵ تا ١۶ سالگی، آزمون­های تخصصی ورزشی بین سنین١٧ تا ١۸سالگی و آزمون­های ویژه برای گزینش ورزشکاران برجسته که بعد از سنینن ١۸ سالگی انجام می­ شود (شان (۱۹۹۲)، به نقل ازآقا علی نژاد، ١۳٧٩).
جاش شروع فرایند استعدادیابی ورزشی را از سن ٧ سالگی به بعد توصیه می­ کند و معتقد است که در این مراحل، آمادگی­ها و استعدادهای زیر باید در مدتهای تعیین شده در افراد تقویت شود:
– توسعه توانایی­های عمومی و هماهنگی عصبی– عضلانی در مدت ٢ تا ٣ سال
– تمرینات عمومی برای توسعه توانایی­های حرکتی در رابطه با ورزش مورد نظر در مدت ٢ سال
– تمرینات عمومی مهارتی در مدت ٢ تا ٣سال
– تمرینات ویژه قهرمانی تخصصی در مدت ٢ تا ٣ سال

۴-۱-حقوق طفل در اعلامیه جهانی حقوق کودکان
براساس این اعلامیه به مقام و شخصیت طفل، اتخاذ اقدامات و تدابیر لازم جهت پرورش فکری جسمی اطفال و بالابردن مسؤلیت اخلاقی و اجتماعی میان آنان توجه بیشتری صورت گرفته که دارای ده اصل می‌باشد:

• • عدم تبعیض

• • حمایت خاص از اطفال

• • حق امنیت وپرورش

• • حمایت از اطفال معیوب

• • حق محبت و تفاهم

• • حق آموزش و تفریح

• • حق تقدم در حمایت و تسهیلات

• • حق حمایت از استثمار، غفلت، ظلم و کارثقیل

• • حمایت در مقابل تبعیضات

۴-۱-۱- کنوانسیون بین المللی حقوق طفل
جمهوری اسلامی ایران یک سلسله کنوانسیون‌ها ومیثاق های بین المللی از جمله کنوانسیون حقوق طفل را به تصویب رسانیده ودولت مکلف است تا حقوق مندرج این کنوانسیون رابرای اطفال تأمین نماید. این کنوانسیون برای حمایت از حقوق اطفال تشکیل گردید ودارای ۵۴ ماده باشد. که حقوق اطفال را ذکر نموده و دولت‌های عضو را ملزم به اجرای مفاد این کنوانسیون کرده است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ماده (۱) تعریف طفل؛
ماده (۲) عدم تبعیض؛
ماده (۳) منافع طفل؛
ماده (۴) تطبیق کنوانسیون حقوق طفل؛
ماده (۵) احترام به مسؤلیت های والدین؛
ماده (۶) حق حیات؛
ماده (۷) نام وملیت؛
ماده (۸) داشتن هویت؛
ماده (۹) زیست باوالدین؛
ماده (۱۰) زندگی باوالدین؛
ماده (۱۱) انتقال غیرقانونی وعدم بازگشت اطفال؛
ماده (۱۲) آزادی اظهارنظر؛
ماده (۱۳) آزادی دسترسی به معلومات؛
ماده (۱۴) آزادی عقیده ومذهب؛
ماده (۱۵) آزادی تشکیل سازمان‌ها؛
ماده (۱۶) هتک حرمت در امور خصوصی؛
ماده (۱۷) مطبوعات ومعلومات؛
ماده (۱۸) مسؤلیت والدین؛
ماده (۱۹) سوء استفاده ازا طفال؛
ماده (۲۰) اطفال بدون فامیل؛
ماده (۲۱) فرزندخواندگی؛
ماده (۲۲) اطفال مهاجر؛
ماده (۲۳) اطفال معیوب؛
ماده (۲۴) مراقبت بهداشتی و درمانی؛
ماده (۲۵) بررسی‌های دوره ای؛
ماده (۲۶) امنیت اجتماعی؛
ماده (۲۷) زندگی مناسب؛
ماده (۲۸) تعلیم وتربیت؛
ماده (۲۹) اهداف تعلیم وتربیت؛
ماده (۳۰) اطفال مربوط به گروه‌های اقلیت؛
ماده (۳۱) تفریح واستراحت؛
ماده (۳۲) اطفال کارگر؛
ماده (۳۳) ممواد مخدر و قاچاق؛
ماده (۳۴) استثمار جنسی؛
ماده (۳۵) فروش وقاچاق اطفال؛
ماده (۳۶) سایر اشکال استثمار؛
ماده (۳۷) شکنجه، مجازات سنگین وسلب آزادی؛
ماده (۳۸) شمولیت در عملیات‌های نظامی؛
ماده (۳۹) مراقبت هابرای بهبودی اطفال؛
ماده (۴۰) عدالت برای اطفال؛
ماده (۴۱) اصول مندرج در این کنوانسیون حقوق واستاندارد های بالاتر موجود در سایر اسناد بین المللی وقوانین داخلی راتحت الشعا ع قرارنمی دهد.
ماده (۴۲) الی (۵۴) درمورد اجراء کاراعضای کمیته، نحوه گزارش دهی و نحوه پذیرش به این کمیته بحث می‌کند. جمهوری اسلامی ایران نیز از جمله کشورهایی است که کنوانسیون حقوق کودک را در ۵ سپتامبر ۱۹۹۰ امضا و در آگوست ۱۹۹۴ (اسفند ماه ۱۳۷۲) تصویب کرده است.
۴-۱-۲-حقوق اطفال در قوانین ایران و کنوانسیون حقوق کودک