گزارش شده است (برای مثال، فرنچ، یانسن^۱[۱۴۶]،ریاناساری^۲و ستیونو^۳، ۲۰۰۳). در فرهنگ‎های غربی کنش اصلی پیوندجویی گروهی، تحقق نیازهای روان‎شناختی فردی از جمله هویت خود و ارتقای احساسات خودارزشمندی است اما پژوهش‎ها نشان داده است که در فرهنگ‎های شرقی (برای مثال، چین)، تأکید بر اهمیت گروه همسال از نظر نقش آن در جامعه‎پذیری است؛ بدین معنا که تعامل‎های با همسالان در گروه، به یادگیری استانداردهای اجتماعی و رشد رفتارهای قابل پذیرش اجتماعی کمک می‎کند (چان، چانگ^۴، هی^۵و لیو^۶، ۲۰۰۵). بدین ترتیب، ممکن است عامل فرهنگ در چگونگی روابط حمایت همسال، کنش‎وری خانوادگی، هویت شخصی و رفتار مشکل‎آفرین نقشی داشته باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

سوم اینکه بیشتر پژوهش‎هایی که نشان داده‎اند حمایت دوستان با پیامدهای روان‎شناختی بهتر در ارتباط است، به صورت مقطعی انجام شده‎اند و مطالعات طولی شواهد مشابهی دال بر این که حمایت از سوی دوستان نشانه‎های برونی‎سازی‎شده کمتر را پیش‎بینی می‎کند، یافت نشده است (کلیما^۷و رپتی^۸، ۲۰۰۸). بدین ترتیب، پژوهش‎های بیشتری مورد نیاز است تا نقش حمایت گروه همسال را در پیامدهای نوجوان نشان دهد؛ به‎خصوص در مورد جامعه ایرانی با توجه به کمبود بسیار پژوهش‎ها در گروه همسال این نیاز بیشتر احساس می‎شود. بافت فرهنگی درتحول ویژگی‎های فردی و رفتاری و روابط با همسال نقش مهمی دارد. در نتیجه، کودکان متعلق به فرهنگ‎های متفاوت به انواع متفاوت تعامل‎های اجتماعی می‎پردازند.
چهارم اینکه در پژوهش کنونی، ابزار مورد استفاده برای سنجش حمایت همسال، حمایت دوست و همکلاسی را به‎طور کلی و نه اختصاصی در موقعیت‎های خاص اندازه می‎گرفت و این شاید یک علت برای فقدان رابطه بین حمایت همسال و رفتار مشکل‎آفرین باشد. برخی پژوهشگران (برای مثال، پارکر و دیگران، ۲۰۰۷) بر این باورند که وقتی حمایتگری همسال بیشترین تأثیر را بر سازگاری کودک و نوجوان دارد که حمایت متناسب با موقعیت تنیدگی‎ز‎ا فراهم گردد. برای مثال، وقتی کودکی در مورد تکالیف درسی‎اش به کمک نیاز دارد، دوستی که به سؤالات تکلیفش پاسخ می‎دهد حمایت مؤثرتری فراهم می‌آورد تا دوستی که صرفاً سعی می‎کند کودک احساس بهتری در مورد توانایی‎اش داشته باشد. بر همین منوال، شاید وقتی دوستان حمایت خاصی را در جهت کاهش مشکلات سازگاری نوجوان فراهم می‎آورند، تأثیر آنها برجسته‎تر باشد.
پنجم اینکه در پژوهش حاضر، رفتار مشکل‎آفرین بر حسب نشانه‎های برونی‎سازی‎شده (رفتار پرخاشگرانه، رفتار بزهکارانه و مشکلات توجه) عملیاتی شده است و سؤالات مربوط به مصرف مواد و الکل و رفتار جنسی از نشانگر رفتار بزهکارانه حذف گردیده‎اند (فصل سوم : ۱ـ۴ـ۳ رویه اجرای پرسشنامه‎ها). جسور، دانووان^۱[۱۴۷]و کوستا (۱۹۹۱، نقل از سیاز، ۲۰۰۸) سیگار کشیدن، مصرف الکل و مواد مخدر را از حوزه‎های رفتار مشکل‎آفرین در نظرمی‎گیرند. شاید علت دیگر فقدان رابطه بین حمایت همسال و رفتار مشکل‎آفرین، این باشد که رفتار مشکل‎آفرین به‎طور کامل عملیاتی نشده است.
در نهایت، ممکن است یک تبیین دیگر برای پیدا نکردن نقش پیش‎بینی‎کننده حمایت همسال بر سازگاری نوجوان این باشد که جهت معکوس رابطه قوی‎تر باشد؛ بدین معنا که نشانه‎های برونی‎سازی‎شده آن قدر در روابط دوستانه اختلال ایجاد کنند که کودکان واجد این رفتارها نتوانند یک دوستی حمایتگر را حفظ کنند. بررسی این فرض به انجام مطالعه‎های طولی نیاز دارد.
با توجه به مطالب مطرح شده و بر اساس نتایج پژوهش کنونی، حمایت همسال تأثیر مستقیمی بر رفتار مشکل‎آفرین ندارد اما این بدان معنا نیست که گروه همسال بر پیامدهای نوجوان هیچ تأثیری ندارد و اهمیت آن در تحول نوجوان کم است بلکه به نظر می‎رسد تأثیر گروه همسال به‎طور غیر مستقیم از خلال تأثیر بر روابط خانوادگی نوجوان صورت می‎گیرد. هر چند پژوهشگران به این که چگونه روابط با همسال بر روابط خانوادگی و پویایی های خانوادگی تأثیر می گذارد توجه کمی داشته اند ، از آنجا که در نوجوانی روابط با همسالان گسترده تر، با ثبات تر و عمیق تر می شود، ظرفیت لازم را می یابد که به عنوان عامل تأثیر گذار عمل کند. پاره‎ای از پژوهش‎ها (برای مثال، لی‎برمن^[۱۴۸]دویل^[۱۴۹]و مارکیویکز^[۱۵۰]، ۱۹۹۹) نشان داده است که نوجوانانی که دوستی مثبت‎تر و فقدان تعارض با بهترین دوستانشان را گزارش می‎دهند، دلبستگی قویتری با مادران و پدرانشان دارند. دکوویک (۱۹۹۹) نشان داده است که وقتی نوجوان با گروه همسال روابط مناسبی دارد و گروه همسال به عنوان منبع حمایت و الگوهای نقش مثبت عمل مـی‎کند، در کـاهش اثـرات موقعیت‎هـای خانـوادگی تـأثیر دارد. بـا درنظرگـرفتن این پـژوهش‎هـا و نتایج به‎ دست آمده از پژوهش کنونی در باب اثرات مستقیم و غیر مستقیم کنش‎وری خانوادگی بر رفتار مشکل‎آفرین از خلال هویت شخصی می‎توان چنین استنباط کرد که حمایت همسال بر کنش‎وری مناسب خانوادگی و کنش‎وری مناسب خانوادگی در کاهش سردرگمی و در نهایت سازگاری بهتر نوجوان تأثیر گذارند (حمایت همسال ← کنش‎وری خانوادگی ← سردرگمی هویت ← رفتار مشکل‎آفرین). این فرض همراه با نتایج به‎ دست آمده از برازش الگو در قالب الگوی زیر مورد آزمون قرار گرفت.
نتایج به‎ دست آمده از آزمون الگوی بالا نشان می‎دهد که کلیه مسیرها از لحاظ آماری معنادارند: مسیر گروه همسال به کنش‎وری خانوادگی (۰۱/۰>p ، ۰۶/۰= SE ، ۵۱/۰= B)، مسیر کنش‎وری خانوادگی به سردرگمی هویت (۰۱/۰>p ، ۰۸/۰= SE ، ۶۵/۰- = B)، مسیر‎کنش‎وری خانوادگی به رفتار مشکل‎آفرین (۰۱/۰>p ، ۰۸/۰= SE ،۳۳/۰- = B)، مسیر کنش‎وری مدرسه به سردرگمی هویت (۰۵/۰>p ، ۰۶/۰= SE ،۱۵/۰- = B)، مسیر کنش‎وری مدرسه به رفتار مشکل‎آفرین (۰۵/۰>p ، ۰۵/۰= SE ،۱۷/۰- = B) و در نهایت مسیر سردرگمی هویت به رفتار مشکل‎آفرین
(۰۵/۰>p ، ۰۹/۰= SE ،۲۷/۰- = B). شـاخص‎های بـرازندگی الـگوی مورد آزمـون نیز انـدازه‎های قـابل قبولی را نشان دادند: ۶۴/۶۰۳ = ،۴۱۴df = ،۰۰۰۱/۰ p <، ۰۷۱/۰ = RMSEA، ۹۴/۰ = CFI، ۰۷۷/۰ = SRMR، ۷۰/۰ = PGFI .
ـ این یافته که کنش‎وری مدرسه بر رفتار مشکل‎آفرین تأثیر مستقیمی دارد، با انتظارات نظری و پژوهش ـ های پیشین در باب تأثیر پیوند با مدرسه و حمایت معلم در کاهش رفتار مشکل‎آفرین هماهنگ است
(هافمن و شو، ۲۰۰۲). بدین ترتیب، هر چه پیوند دانش‎آموزان با مدرسه و حمایتی که از سوی معلمان دریافت می‎کنند بیشتر باشد، اشتغال نوجوانان در اوایل نوجوانی به رفتار مشکل‎آفرین برونی‎سازی‎شده کمتر خواهد بود. در واقع این یافته که مدرسه می‎تواند بر رفتار مشکل‎آفرین تأثیر مستقیم و بدون واسطه داشته باشد، تأییدی بر نظریه هیرشی (۱۹۶۹، نقل از مادوکس و پرینز، ۲۰۰۳) است.
ـ در پژوهش کنونی، کنش‎وری مدرسه با متغیرهای هویت رابطه معناداری در سطح چند متغیری نداشت. این یافته با مطالعه‎های اندک پیشین که رابطه کنش‎وری مدرسه و هویت شخصی را گزارش داده‎ا‎ند، ناهماهنگ است. البته این پژوهش‎ها از جنبه‎هایی با پژوهش کنونی متفاوت‎اند:
پژوهش سوننز و ونتینکیست (۲۰۰۵) در نوجوانان با میانگین سنی ۱۷ سال انجام شد و اکتشاف و تعهد هویت را در حیطه‎های متفاوت می‎سنجید. بر اساس نتایج این پژوهش حمایتگری معلم در قالب سبک تدریس معلم با اکتشاف و تعهد حرفه‎ای همبستگی مثبت دارد.
در پژوهش لانگراند ـ ویلمز و بوسما (۲۰۰۶) نیز از مقیاس تحول هویت که هویت را در حیطه‎های متفاوت می‎سنجید، بهره گرفته شده است.
هال و براسارد (۲۰۰۸) در پژوهش خود به نقش حمایت معلم در پیش‎بینی تعویق کمتر فقط در گروه آمریکایی‎های آفریقایی‎تبار دست یافته بودند و در نهایت، شوارتز و دیگران (۲۰۰۹) در نمونه‎ای از نوجوانان اسپانیایی‎تبار پرخطر به ارتباط معنادار متغیرهای هویت با متغیرهای مرتبط با مدرسه دست یافتند. بدین ترتیب، به‎نظر می‎رسد که تأثیر کنش‎وری مدرسه بر متغیرهای هویت به سن، گروه مورد مطالعه و نوع ابزار به‎کار گرفته شده برای اندازه‎گیری هویت بستگی دارد. شاید تأثیر مدرسه بر هویت در حیطه‎های خاص متناسب با این گروه سنی برجسته باشد. آزمون این فرض به پژوهش‎هایی با ابزارهای دارای حوزه‎های محتوایی متناسب با اوایل نوجوانی، نیاز دارد.
از آنجا که در سطح دو متغیره، کنش‎وری مدرسه به‎طور معناداری با سردرگمی هویت و انسجام هویت ارتباط داشت اما در سطح چند متغیری با متغیرهای هویت مرتبط نبود، یک تبیین محتمل دیگر آن است که همبستگی قوی بین کنش‎وری مدرسه و کنش‎وری خانوادگی (۵۵/۰= r،۰۰۱/۰> (pممکن است علت فقدان رابطه بین کنش‎وری مدرسه و متغیرهای هویت باشد. با توجه به اینکه الگویابی معادله ساختاری بسط رگرسیون چند متغیره است، می‎توان فرض کرد که وقتی دو متغیر مستقل با یکدیگر همبستگی بالایی دارند، واریانسی که بین آنها برای تبیین یک متغیر وابسته تقسیم می‎شود، به متغیر مستقلی که رابطه قوی‎تر دو متغیره با متغیر وابسته دارد، اختصاص یابد (کوهن و کوهن، ۱۹۸۳، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۶).
ـ در این پژوهش، کنش‎وری خانوادگی (گزارش والدین) نه با متغیرهای هویت و نه با رفتار مشکل‎آفرین ارتباط معناداری نداشت؛ در صورتی که کنش‎وری خانوادگی (گزارش نوجوان) هم با متغیرهای هویت و هم با رفتار مشکل‎آفرین ارتباط معناداری داشت. این یافته تا حدودی مبیّن تفاوت گزارشگر غیر^[۱۵۱] است؛ یعنی، متغیرهایی که توسط یک شخص گزارش می‎شوند ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند تا متغیرهایی که توسط اشخاص متفاوت گزارش می‎شوند (شوارتز و دیگران، ۲۰۰۹). پژوهش تاین و دیگران (۱۹۹۴، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۶) و شوارتز و دیگران (۲۰۰۹) نشان می‎دهند که گزارش والدین و نوجوانان از کنش‎وری خانوادگی با یکدیگر همگرا نیست و درک این تفاوت‎ها فی‎نفسه مهم است. این که کنش‎وری خانوادگی (گزارش نوجوان، و نه گزارش والدین) با متغیرهای هویت و رفتار مشکل‎آفرین ارتباط داشت، تا حدودی مؤید موضع پدیدارشناختی هارتر (۱۹۹۹، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۶) است. از دیدگاه هارتر، پیوند بین ادراکات خود و رفتار یک فرایند پدیدارشناختی در شخص است که به بهترین نحو از خلال خودگزارش‎دهی اندازه‎گیری و آزمون می‎شود. در مجموع، این نکته را که ارتباط کنش‎وری خانوادگی (گزارش نوجوان)، و نه گزارش والدین، با متغیرهای هویت، به چه میزان حمایت‎کننده دیدگاه پدیدارشناختی هارتر یا منعکس‎کننده سوگیری درون‎گزارشگر است، بر اساس نتایج مطالعه کنونی نمی‎توان تعیین کرد.
ـ این یافته که سردرگمی هویت، و نه انسجام هویت، با پیامدهای منفی نوجوان ارتباط معناداری دارد با پژوهش‎های شوارتز و همکاران (۲۰۰۵ ؛ ۲۰۰۸ ؛ ۲۰۰۹) هماهنگ است. نتایج پژوهش کنونی همراه با این پژوهش‎ها مطرح کننده این هستند که احساس سردرگمِ هویتِ شخصی ممکن است در تصمیم‎گیری منطقی نوجوان، تداخل ایجاد کند. با توجه به اینکه نوجوانان در اوایل نوجوانی می‎توانند در جنبه‎های خاصی از هویتشان احساس منسجمی داشته باشند و در جنبه‎های دیگری احساس سردرگم (هارتر، ۱۹۹۹، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۹)، خیلی احتمال دارد که انسجام هویت و سردرگمی هویت، هر دو با هم، در یک نوجوان وجود داشته باشد اما همان‎طور که شوارتز و همکاران (۲۰۰۹) خاطرنشان کرده‎‎اند، از این نتایج معلوم نیست که انسجام در دیگر جنبه‎های هویت شخصی، می‎تواند خطر سردرگمی هویت شخصی را جبران کند.
ـ پژوهش کنونی به عنوان اولین پژوهشی که تأثیرات همزمان سه بافت اجتماعی، یعنی، خانواده، مدرسه و گروه همسال را بر رفتار مشکل‎آفرین با واسطه‎گری متغیرهای هویت شخصی مورد بررسی قرار داده، از میان عوامل بافتی، سهم بیشتر بافت خانواده را در تبیین رفتار مشکل‎آفرین با واسطه‎گری هویت سردرگم برجسته ساخته است. بدین ترتیب، پژوهش حاضر رابطه مرکب عامل بافتی خانواده و هویت با رفتار مشکل‎آفرین را کشف کرد و خط جدیدی از پژوهش‎ها را در مورد اثرات مرکب”خود”و”بافت”بر پیامدهای رفتاری نوجوانان ایرانی گشود. به خصوص، روابط واسطه‎گر در نتایج پژوهش حاضر، مطرح کننده فرض‎های مهمی برای پژوهش‎های آینده در نمونه نوجوانان ایرانی است. کشف ساز و کاری که به واسطه آن هویت سردرگم روابط متغیرهای بافتی و سازگاری نوجوان را واسطه‎گری می‎کند، از اهمیت بسیاری برخوردار است.
۴ـ۵ محدودیت‎ها
نتایج این پژوهش را باید در پرتو چند محدودیت مهم تفسیر کرد:
ـ شاید جدی‎ترین محدودیت این پژوهش بهره‎گیری آن از طرح مقطعی است.
ـ محدودیتی دیگر و محدودیتی شبیه به محدودیت قبلی، آزمون واسطه‎گری در یک مطالعه مقطعی است. بارون و کنی (۱۹۸۶) در تعریف کلاسیک خود از واسطه‎گری مشخص نساخته‎اند که واسطه‎گری باید با
زمان بررسی شود اما منابع روش‎شناختی متأخرتر (برای مثال، کول^[۱۵۲] و ماکسول^[۱۵۳]، ۲۰۰۳) بیان داشته‎اند که طرح‎های طولی، آزمون‎های بسیار دقیق‎تری از واسطه‎گری فراهم می‎آورند.
ـ در این پژوهش صرفاً از یک سازه، یعنی، هویت شخصی، برای نشان دادن خرده نظام درونی بهره گرفته شده است.
ـ این پژوهش برای اندازه‎گیری کنش‎وری مدرسه، صرفاً بر ادراکات نوجوان از پیوند با مدرسه و حمایت معلم متمرکز شده است.
ـ اندازه‎گیری کنش‎وری خانوادگی و رفتار مشکل‎آفرین در پژوهش کنونی به گزارش‎های نوجوان و والدین و در مورد والدین نیز به‎طور عمده به گزارش مادران محدود شده است.
ـ در این پژوهش، بافت همسال صرفاّ با حمایتی که نوجوان از سوی همسالان خود دریافت می‎کند، عملیاتی شده است.
ـ در این پژوهش، رفتار مشکل‎آفرین بر حسب رفتار برونی‎سازی‎ شده عملیاتی شده است.
ـ نمونه پژوهش کنونی بر نوجوانان دانش‎آموز شهر تهران و بر یک پایه تحصیلی متمرکز شده است.
۵ـ۵ پیشنهادها
ـ طرح مقطعی بررسی روابط متغیرهای بافتی و هویت را با رفتار مشکل‎آفرین در نوجوانانی که در اوایل دوره نوجوانی به‎سر می‎بردند، در یک نقطه زمانی تسهیل کرد، اما با طرح مقطعی نمی‎توان زنجیره علیّ روابط را قاطعانه تعیین کرد؛ بنابراین، پیشنهاد می‎شود که برای تعیین جهتی که این روابط عمل می‎کنند، مطالعه‎های طولی اجرا گردد.
ـ کشف ساز و کارهایی که به‎واسطه آنها هویت سردرگم روابط بین کنش‎وری خانوادگی و سازگاری نوجوان را واسطه‎گری می‎کند، مهم است و همان‎طور که مطرح شد، ماهیت دقیق روابط بین کنش‎وری خانوادگی، کنش‎وری مدرسه، روابط همسال و هویت با رفتار مشکل‎آفرین با بهره‎گیری از مطالعه‎های طولی امکان پذیر است.
ـ برونفن برنر (۱۹۷۹) حیطه‎های چندگانه از کنش‎وری درون‎شخصی را در الگوی اجتماعی ـ بوم شناختی خود وارد کرده است. علاوه بر این، نیوکمپ و همکاران (نیوکمپ و دیگران، ۲۰۰۳ ؛ لاک و دیگران، ۲۰۰۵ ، نقل از شوارتز و دیگران، ۲۰۰۶) از شاخص‎های خودکارآمدی و رفتارهای خطرآفرین (برای مثال، مصرف مواد و خطرجویی جنسی) برای نشان دادن خرده‎نظام درونی سود جسته‎اند. اگرچه پژوهش کتونی از اولین مطالعه‎هایی است که هویت را همراه با متغیرهای بافتی به عنوان همبسته نشانگان برونی‎سازی‎شده مورد بررسی قرار داده، لازم است که دیگر ابعاد کنش‎وری درون‎شخصی (برای مثال، هویت اجتماعی، هویت قومی، مفهوم خود، حرمت خود) در مطالعه‎های آتی در نظرگرفته شود.
ـ اگرچه در پژوهش کنونی برای سنجش کنش‎وری خانوادگی هم از گزارش‎های نوجوانان و هم والدین سود جستیم، بهره‎گیری از گزارش‎های مستقل کنش‎وری خانوادگی (برای مثال، مشاهده ) شاید از سوگیری خودگزارش‎دهی‎ها بکاهد. بر همین اساس، در مورد کنش‎وری مدرسه پیشنهاد می‎شود که برای اندازه‎گیری پیوند با مدرسه، گزارش‎های معلم نیز مدّ نظر قرار گیرد.
ـ هر چند در فرهنگ ما، مادران به عنوان مراقب اصلی کودک در نظرگرفته می‎شوند و در پژوهش کنونی هم بر همین مبنا به‎طور عمده از گزارش‎های مادران بهره گرفته شد، پیشنهاد می‎شود که در پژوهش‎های آتی گزارش‎های پدران، خواهران و برادران در مورد کنش‎وری خانوادگی و رفتار مشکل‎آفرین نوجوان مورد استفاده قرار گیرد.
ـ از آنجا که بر اساس نتایج پژوهش کنونی گروه همسال ممکن است نقش بسیار مهمی در نشانگان برونی‎سازی‎شده نوجوان در اوایل نوجوانی داشته باشد، پیشنهاد می‎شود که متغیر دیگر مرتبط با گروه همسال، یعنی، همراهی با همسال منحرف (رفتار ضد اجتماعی همسال)، که نتایج اکثر مطالعه‎ها (برای مثال، باررا و دیگران، ۲۰۰۱) نشان‎دهنده تأثیر آن بر اشتغال نوجوان به رفتار مشکل‎آفرین است، در نمونه ایرانی نیز مورد بررسی قرار گیرد.
ـ از آنجا که گستره رفتارهایی که می‎توان در اوایل نوجوانی مشکل‎آفرین نامید، وسیع است، گسترش عملیاتی‎سازی رفتار مشکل‎آفرین به رفتارهای درونی‎سازی‎شده در پژوهش‎های آینده، تصویر کامل‎تری از همبسته‎های رفتار مشکل‎آفرین فراهم خواهد کرد.
ـ به دلیل محدود بودن نمونه پژوهش به نوجوانان پایه دوم راهنمایی شهر تهران، در تعمیم این یافته‎ها به دیگر گروه‎های سنی، قومی و پایه‎های تحصیلی جانب احتیاط رعایت شود. پیشنهاد می‎گردد که در پژوهش‎های آینده نمونه‎هایی از دانش‎آموزان پرخطر و متعلق به سطوح اقتصادی اجتماعی متفاوت مورد بررسی قرار گیرند. در پژوهش حاضر، تفاوت الگوهای دختران و پسران در سطح توصیف این الگوها گزارش شد. پیشنهاد می‎شود که در پژوهش‎های آینده با بهره‎گیری از روش‎های آماری پیشرفته، تفاوت جنسی در روابط بین عوامل بافتی، عوامل درون‎شخصی و رفتار مشکل‎آفرین مورد بررسی قرار گیرد.
ـ راه‎هایی که در آنها روابط همسال با سازگاری نوجوان ممکن است از خلال کنش‎وری خانوادگی و هویت عمل کند، نیاز به پژوهش‎های بعدی دارد.
۶ـ۵ نتیجه‎گیری و مضامین
به‎‎رغم محدودیت‎هایی که بیان شد، این مطالعه از طریق گسترش درک ما از علت‎شناسی رفتار مشکل ـ آفرین در نمونه ایرانی، توانست سهمی در پیشینه پژوهشی داشته باشد. این مطالعه رابطه مرکب کنش‎وری خانوادگی و هویت را با رفتار مشکل‎آفرین و نیز رابطه مستقیم کنش‎وری مدرسه را با رفتار مشکل‎آفرین کشف کرده است. بدین ترتیب، تجاربی که نوجوان در خانواده و مدرسه دارد و همچنین احساس خود او بر تحول رفتار مشکل‎آفرین در اوایل دوره نوجوانی تأثیر می‎گذارند. نتایج کنونی مطرح می‎سازند که مداخلاتی که هم بر”خود”و هم بر”بافت” متمرکزند، در پیشگیری یا کاهش رفتار مشکل‎آفرین در نوجوانانی که در اوایل نوجوانی به‎سر می‎برند مؤثرند. اگرچه بی‎تردید مداخله در بافت بوم‎تحولی نوجوان برای پیشگیری از پیامدهای مشکل‎آفرین نوجوان از اهمیت برخوردار است (پانتن، شوارتز، سالیوان، کوتس ورت و شاپوچنیک، ۲۰۰۳)، باید در مداخلات، احساسِ خودِ نوجوان را نیز مورد هدف قرار داد. مداخله در خود و بافت، حداکثر حفاظت را در مقابل خطرهای رفتار مشکل‎آفرین فراهم می‎آورد. اتخاذ راهبردهای مداخله‎ای که برای ارتقای کنش‎وری مثبت در خرده‎نظام‎های خانواده و مدرسه مورد استفاده قرار می‎گیرند همراه با مداخلات مبتنی بر خود، سودمند خواهد بود.
داج و پتیت (۲۰۰۳) بر اساس الگوی پیشنهادی خود تأکید می‎کنند که مشکلات رفتار ارتباطی تعیین ـ کننده‎های چندگانه دارند و هیچ متغیر منفردی به‎طور کامل نمی‎تواند پیامد تحولی را تبیین کند؛ بدین ترتیب هیچ مداخله منفردی هم نمی‎تواند در رهایی از این مشکلات موفق باشد.
بر اساس نتایج این پژوهش، برنامه‎های مداخلاتی که بر ترکیبی از تأکید بر دیدگاه بوم‎تحولی یا بافتی و تأکید بر احساس خود نوجوان مبتنی باشند، برای درک تحول رفتار مشکل‎آفرین در اوایل دوره نوجوانی می‎توانند کارایی زیادی داشته باشند. این پژوهش به بررسی همبسته‎های رفتار مشکل‎آفرین در سطح خرده‎نظام مبتنی بود اما همگام با نظریه بوم‎تحولی بر این باوریم که هر مداخله‎ای که بخواهد تغییرات درازمدت و مؤثری به‎دنبال داشته باشد، باید بر تغییر رفتار و کنش‎وری نه تنها در سطح خرده‎نظام بلکه بر سطوح دیگر بافت ـ یعنی، میان‎نظام و برون‏‎نظام ـ نیز متمرکز شود.
تغییر مثبت در خانواده از خلال والدین و به‎وسیله آنها می‎تواند صورت گیرد؛ چون خانواده قوی‎ترین نظام اجتماعی‎کردن برای رشد سالم کودک و نوجوان است. والدین از خلال تعاملات مستقیم با کودکان و نوجوانانشان و تعامل با دیگرانی که بر تحول کودکان تأثیر می‎گذارند (برای مثال، معلمان و همسالان)، از نزدیک‎ترین‎‎ عوامل شکل‎دهنده بوم‎شناسی اجتماعی کودک محسوب می‎شوند.
بر اساس نتایج پژوهش کنونی، یکی از اهداف برنامه مداخله‎ای در محور خانواده می‎تواند ارتقای دانش والدین در مورد تحول نوجوان و رشد انواع مهارت‎های والدگری در آنها باشد. در این مداخله باید به والدین آگاهی داده شود که آنها مسئولیت نظارت و اداره فعالیت‎های نوجوانانشان را دارند. آنها دست کم باید از این اطلاع داشته باشند که در مدرسه چه اتفاقی می‎افتد و تعامل فعال‎تری با معلمان و مدیران مدرسه داشته باشند, به عبارتی والدین باید، در زندگی تحصیلی نوجوان، افزون بر دیگر حیطه‎های زندگی او مثل حیطه همسال، نقش فعالی داشته باشند.
پدیده جهانی‎شدن در دو دهه اخیر چالش‎های اساسی برای انسان‎ها پدید آورده که بر هویت و نظام ارزشی آنها و به خصوص نوجوانان و جوانان اثری برجسته داشته است (لطف‎آبادی و نوروزی، ۱۳۸۳). تماس نوجوانان با فرهنگ بیگانه از خلال ماهواره، اینترنت، بازی‎ها و سرگرمی‎ها رو به افزایش است که این خود به تشدید شکاف فرهنگی بین والدین با تفکر فرهنگی سنتی و تفکر فرهنگی نوجوانان با ارزش‎های فردنگرانه‎تر کمک می‎کند. بدین ترتیب، تعارض بین والدین و نوجوانان، که قدری از آن در دوره اوایل نوجوانی هنجاری است، بیشتر می‎شود. آگاهی والدین از این پدیده و تجهیز آنها به مهارت‎های حل تعارض برای اداره خشم و دیگر هیجانات منفی نوجوان مفید خواهد بود.
اتخاذ شیوه‎های والدگری متمرکز بر مهار رفتاری، یعنی، راهبردهای والدگری که بر مبنای آنها والدین قوانین و استانداردهای واضح و مشخصی را تعیین کنند، بر فعالیت‎ها و سرگرمی‎های نوجوان و اینکه با چه کسانی وقتش را می‎گذراند نظارت کنند و آنها را زیر نظر داشته باشند و اگر این قوانین و استانداردها زیر پا گذاشته شد، شیوه‎های انضباطی باثباتی اتخاذ کنند، احتمال این را که نوجوان در معرض موقعیت‎های خطرناک و گروه‎های همسال منحرف قرار بگیرد، کاهش می‎دهد و در نتیجه، احتمال اشتغال نوجوان به رفتار مشکل‎آفرین را کم می‎کند. در مقابل، اگر روش‎های مهار رفتاری والدین بی‎ثبات و از موضع اعمال قدرت باشد ـ مثل تهدید، دستورات مستقیم و خشونت بدنی ـ یا اگر مهار والدین، روان‎شناختی باشد، اثر آنها بر رفتار کودک و نوجوان منفی خواهد بود.