– بالا رفتن سن دانش آموزان برای ورود به مقطع بالاتر؛

– از بین رفتن خلا بین پنجم ابتدایی و اول راهنمایی؛.
– کاهش افت تحصیلی دانش آموزان در اول راهنمایی؛
– استرس و اضطراب دانش آموزان کم می شود و برای رفتن به مقطع متوسطه ابتدایی، آمادگی بیش تری پیدا می کنند-در حال حاضر نیروهای آموزشی مجرب جذب دوره ی پیش دانشگاهی می شوند ، که با اجرای این طرح امکان توزیع متعادل نیروها فراهم می شود؛
– سطح دروس راهنمایی با ابتدایی خیلی نزدیک به هم نیست که پایه ششم می تواند این خلا را پر کند و دانشآموز را آماده نماید؛.
– مسولان مدارس راهنمایی بیش ترین مشکلات رفتاری را با این گروه از بچه ها دارند؛
– ششم ابتدایی پایه ای برای تقویت هدف‌های جا مانده در دوره ابتدایی است که از این لحاظ میتواند یاریگر بچه ها باشد. برای ایجاد سطوح ابتدایی ۳-۳نیاز بود این اقدام صورت پذیرد.
۲-۶-۶سابقه علمی پیشینهی تحقیق در ایران و خارج از کشور
۲-۶-۶-۱ پژوهش های داخلی
مطالعات حسین پور و همکارانش (۱۳۸۶) در «بررسی برنامه های تحصیلی رشته آموزش وپرورش ابتدایی در آموزش عالی ایران» نشان داد که این برنامه ها از نظر محتوا، روش آموزش و ارزشیابی از آموخته ها، توجه به پرورش تفکر خلاق، تفکر منطقی و قابلیت توجه به جنبه های کاربردی از وضعیت مطلوبی برخوردار نیست . برنامه های تحصیلی موجود به منظور تقویت مهارت های عمومی، خوب گوش دادن، مهارت بیان و تفهیم نظرخود به دیگران، مهارت های تحقیق، توانایی انجام کار گروهی، توانایی تجزیه و تحلیل مسائل و توانمند ساختن دانشجویان برای استفاده از فناوری روز پاسخگوی نیازهای دانشجویان نیست .
یافته های دانش پژوه و فرزاد (۱۳۸۵) به منظور «ارزشیابی مهارت های حرفه ای معلمان دورهی ابتدایی» گویای این امر است که معلمان مورد مطالعه برخلاف آنکه در کلیات تدریس از مهارت نسبی برخوردارند، اما در اجزای مهم تدریس با برخی نارسایی های جدی روبه رو هستند. در فعالیت های آموزشی کلاس درس، به هد ف های مهارتی کمتر از هد ف های دانشی و نگرشی توجه می کنند. اکثر آنان هنوز پایبند الگوهای سنتی آموز ش هستند و از روش های فعال و خلاق و فناوری اطلاعات خیلی کم استفاده می کنند. همچنین در برخی از جنبه های اساسی مانند استفاده از شیوه های فعال تدریس و روش حل مسأله که در نظریه های نوین آموزشی مانند روان شناسی شناختی و روان شناسی سازنده گرا مطرح است، توجه کافی مبذول نمی دارند.
مطالعات ادیب نیا (۱۳۸۳) نشان داد که افزون بر تسلط نداشتن معلمان بر اجرای روش تدریس فعال، عوامل دیگری چون نارضایتی شغلی، مدیریت نامناسب کلاس درس، نبودن تعامل و ارتباط عاطفی بین معلم و دانش آموز ازموانع اجرای روش تدریس فعال هستند
حاتمی(۱۳۸۳) در طراحی «مدل ارزشیابی عملکرد معلمان دوره ابتدایی» مؤلفه های صلاحیت های معلمان را شامل این موارد می داند. عملکرد حرفه ای: آگاهی از موضوع تدریس و نحوهی تدریس آن، مدیریت بر یادگیری دانش آموزان، ارزیابی منظم پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و اتخاذ تدابیر لازم تعهد در برابر توسعه حرفه ای خود و ارا یهی سطح بالای رفتار حرفه ای؛ رفتار شغلی: رعایت مقررات اداری، برخورد مناسب با اولیا ی دانش آموزان و همکاران، انتقال تجربیات به همکاران، پشتکار و جدیت در کار، ابتکار، خلاقیت و نوآوری، انعطاف پذیری؛ رفتار اخلاقی: رعایت ارزش های دینی ؛ شاخص های عملکردی: علاقه مندی به تعلیم و تربیت، آگاهی از فنون ادارهی کلاس، شناخت تفاوت های فردی دانش آموزان، داشتن روحیهی همکاری با مدرسه.
شعبانی ( ۱۳۸۳ ) در «بررسی تطبیقی برنامه تربیت معلم ایران و چند کشور جهان» شرایط جذب و انتخاب داوطلبان معلمی، برنامهی آموزش حرفه ای و عملی معلمان و سالهای تحصیل پیش از خدمت در ایران و کشورهای آلمان، ژاپن، انگلستان و کانادا را مقایسه کرد. در بیشتر کشورهای منتخب برنامه ای برای فعالیت دانشجوی معلم پیش بینی شده است تا چگونه یاد گرفتن را بیاموزد و یادگیری خود را سازماندهی کند. در تربیت معلم ایران برای حجیم کردن محتوای درسی کوشش شده است و همین امر موجب تأکید سطحی بر مفاهیم و بی توجهی بیش از حد بر مفاهیم شده است . برای پذیرش داوطلبان در ایران برخلاف این کشورها به مسألهی یاددهی یادگیری صلاحیت های حرفهی معلمی به صورت فر ایند توجه نشده و این امر به صورت اداری و با تصویب مقررات ویژه دنبال شده است.
عابدی ( ۱۳۸۲ ) در پژوهشی سطوح سه گانهی آرما نی، رسمی و تجربه شده برنامه درسی تربیت معلم را بررسی کرده است . مجموعه توانایی ضروری تدریس در چهار مقوله کلی جلب و حفظ توجه، ارائه درس، ارزشیابی و کلاس داری دسته بندی شده است .نتایج بررسی برنامه های تربیت معلم نشان داد که کتابهای تربیتی تربیت معلم تنها به بخش ناچیزی از توانایی های تدریس اشاره ای گذرا داشته اند همچنین فار غ التحصی لان دوره تربیت معلم در مؤلفه های مهم تدریس عملکرد ضعیفی داشته و توانایی های بنیادی تدریس به دلیل ضعف برنامهی درسی مدون و سایر شرایط به مرحلهی اجرا در نیامده اند.
یافته های دانش پژوه(۱۳۸۲) در «ارزشیابی مهارت های حرفه ای معلمان علوم و ریاضی دوره راهنمایی» نشان داد که در برخی از راهکارهای تدریس نارسایی ها یی وجود دارد. این نارسایی ها در پنج مقوله ایجاد آمادگی و انگیزه، اجرا و آزمایش،پرسش و پاسخ، جمع بندی و نتیجه گیری، ارزشیابی پایانی و تعیین تکلیف و تحقیق بیشترین درصد رفتارهای مورد بررسی در معلمان را تشکیل می دهد که یا مشاهده نشده یا به طور نارسا انجام گرفته است. معلمان مطالب درسی را با زندگی واقعی دانش آموزان کمتر ربط می دهند و اغلب سعی می کنند محتوای برنامه را با روش های غیرفعال و سنتی به ذهن دانش آموزان منتقل کنند .
دزموند برومز ^[۴۲](به نقل از بخشعلی زاده،۱۳۸۱) در مقاله ای با عنوان«حل مساله و مدل سازی ریاضی و کاربرد های آن» بر رویکرد حل مساله در آموزش ریاضی تاکید دارد. در این رویکرد تاکید بر توانایی دانش آموز در زمینه انتقال آن چیزی که از یک مساله فرا گرفته اند به مساله دیگر است . همچنین تاکید بر مشارکت دانش آموزان در فعالیت هایی است که به تولید فردی می انجامد و این پایه واگذاری آینده ای است که دانش آم وزان امروز را به تولید کنندگان خلاق فردا تبدیل میکند.
۲-۶-۶-۲ پژوهش های خارجی
ساکا ^[۴۳](۲۰۰۹ ) در پژوهشی با عنوان «دیدگاه دانشجویان طرح معلمی در مورد تأثیر یافته های تمرین مدرسه ای بر توسعه مهارت های حرفه ای آنان» نشان داده است که برای توسعه مهارت های حرفه ای آگاهی از روش های تدریس در یک مدل آموزشی طراحی شده بسیار مهم و ضروری است و دانشجویان طرح معلمی باید بتوانند از ابزار و وسایل آموزشی و کمک آموزشی استفاده کنند . همچنین، یافته ها، آموزش های قبل از خدمت و ضمن خدمت را در توسعه مهارت های حرفه ای معلمان بسیار موثر نشان داده است.
هونگ^[۴۴] و همکاران ( ۲۰۰۸ ) «ناهماهنگی بین صلاحیت های تربیت معلم پیش ازخدمت و صلاحیت های مورد نیاز تدریس معلمان ضمن خدمت» را بررسی کرد . با بهره گرفتن از تحلیل عاملی، صلا حیت های معلمان در شش دستهی اصلی توانایی فکری، سیستم ارزش ها، مهارت های بین فردی، توانایی مدیریت، توانایی های حرفه ای و ویژگیهای شخصیتی دسته بندی شد. نتایج پژوهش تفاوت قابل ملاحظه ای بین نظر معلمان در مورد صلاحیتهای تربیت پیش از خدمت معلمان و نیازمندی های شغلی معلمان در حال خدمت نشان نداد . بیشترین تفاوت در صلاحیت های مدیریت خطرپذیری، تفکر پیش کنشی و تفکر منطقی بود که در طول دوره تربیت معلم به اندازه کافی و مورد نیاز حرفهی معلمی توسعه داده نشده است .
کاردینالز^[۴۵](۲۰۰۶) و ریچاردسون^۴(۲۰۰۸)که با بهره گرفتن از روش آماری تحلیل عاملی و تحلیل عامل اکتشافی انجام شده است، نیز بیانگرآن است که ویژگی های آموزشی و مهارتی استادان پایین می باشد . از دیدگاه دانشجویان، یک استاد باید مهارت های آموزشی حرفه ای به ویژه استفاده از تکنولوژی آموزشی و وسایل کمک آموزشی و اهداف آموزشی و کاربرد درست ارزیابی را آگاهی داشته باشد
اوالس^۳(۲۰۰۵) در مطالعه ای با عنوان« یادگیری برای تدریس در جامعه دانش »که بانک جهانی انجام داد صلاحیت های تدریس را به پنج حیطه تقسیم می کند که عبارت اند از : ۱ آماده شدن برای تدریس شامل شناخت کامل محتوای موضوع درسی و برنامه درسی ملی، شناخت ویژگیها، دانش و تجربیات دانش آموزان، توانایی استفاده از تمامی روش های تدریس ؛: ۲ تدارک محیط مناسب یادگیری برای فراگیران شامل ایجاد محیط مملو از انصاف، پذیرش، اعتماد، همکاری و احترام، داشتن انتظارات یادگیری چالش برانگیز؛ :۳تدریس برای یادگیری شامل بیان روشن و صریح اهداف یادگیری در کلاس، استفاده از راهبردهای تدریس منسجم و معنادار؛ : ۴. حرفه ای شدن شامل بازخورد گرفتن منظم از فعالیتها، برقراری ارتباط گروهی و حرفه ای با همکاران؛ ۵: همکاری و تعامل محترمانه با والدین، مسؤولیت پذیری و توجه نسبت به دانش آموزان.
نتایج تحقیقات مارکز^۴(۲۰۰۶) درباره «بررسی عوامل مختلف بر ویژگی استادان مطلوب» صورت گرفته با بهره گرفتن از روش تحلیل مسیر مشخص شده است که عوامل آموزشی و سواد اطلاعاتی استادان یکی از مهم ترین عوامل موثر بر ویژگی های حرفه ای استادان تاثیر دارد.
۲-۶-۷ جمعبندی
رویکرد تدریس تعاملی فعالیتی منظم و سنجیده درباره موضوع یا مساله ای خاص است.که دانش آموزان در تعامل بایکدیگر درقالب گروه های چند نفره درباره آن موضوع یا مساله به مطالعه، اندیشه، بحث و اظهارنظر میپردازند. در این روشها برخلاف روش های معمول دانش آموزان فعالانه در فرایند آموزش شرکت میکنند و مسئولیت یادگیری خود ودوستانشان را برعهده میگیرند. تدریس تعاملی روشی است که به آن روش فعال تدریس نیزگفته می شود.در این روش موقعیتی فراهم می شود که در آن دانش آموزان یکدیگر را به عنوان گروه همکار تجربه می کنند و در فرایند تجربه یاد می گیرند که چگونه خود و دیگران را تایید یا رد کنند و به اندیشه های یکدیگر احترام بگذارند. تدریس تعاملی در مقابل تدریس نظارت و تحدید، اقتدار و تسلط، یعنی آنچه عموما در مدارس یافت می شوند، قرار دارد . متخصصان و نظریه پردازان متعددی از تدریس تعاملی حمایت کرده اند . متفکرانی چون هال ودیویی رشد ذهنی آدمی را قبل از هرچیز زاییده فشار درونی دانسته و انسان را ذاتا موجودی فعال دانستند که در جریان امور دخالت می کند تا دوام عمل خویش را تضمین کند. پیاژه نیز معتقد بود که تصورات واعمال منطقی ذهن و به طور کلی هوش آدمی زاییدهی اعمالی است که شخصا انجام می دهد. روانشناسان شناختی نیز در فرایند یادگیری به دانش آموزان چون پردازش کنندگان اطلاعات می نگرند. کسانی که تجربه می کنند، برای حل مسائل به جستجوی اطلاعات می پردازند و در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مسائل جدید مفید تشخیص می دهند، به کار می برند .«ساخت گرایان» نیز به نوعی از این نگرش حمایت می کنند . به اعتقاد آنها یادگیری همیشه یک فرایند فعال ادراک حاصل از تجربه است و این فرایند بسیار تحت تاثیر معرفت قبلی قرار دارد. در دهه ۱۹۸۰ تهیه مدلهایی که بهترین آموخته ها را از پژوهش عملی کند، مورد توجه بسیاری از استادان دانشگاه واقع شد. راجر ودیوید جانسون، رابرت سالوین، نیل داویدسون و اسپنسرکاگان، نامدارترین چهره های این گروه اند.
تحقیقات زیادی وجود دارند که اثربخشی الگوی تعاملی را در بهبود روابط میان گروهی، سیالی کلام، سیال سازی ذهن وعزت نفس، تفکر سطح بالا، نگرش و انگیزش نشان می دهند . در روش های تعاملی دانش آموزان فعالانه در فعالیتهای آموزشی شرکت می کنند و مسئولیت یادگیری را بر عهده می گیرند .آن ها با مذاکره و مباحثه، اطلاعات خود را مبادله می کنند و در مورد راه حل های انتخاب شده به قضاوت می نشینند و از اندیشه و نگرش های یکدیگر با ذکر دلایل متکی بر حقایق، مفاهیم و اصول علمی دفاع می کنند . در فرایند چنین فعالیتی دانش آموزان توانایی لازم را برای تجزیه و تحلیل و ارزیابی عقاید، اندیشه ها و انتقادات خود و دیگران کسب می کنند .به عبارت دیگر با بهره گرفتن از چنین روش هایی می توان تفکر خلاق و انتقادی را در دانش آموزان پرورش داد. لازمهی پرورش تفکر خلاق و انتقادی در مدارس و کلاسهای درس، بهره گیری از روش های فعال وتعاملی تدریس وتغییر نگرش معلمین نسبت به استفاده از این روش های در فرایند آموزش و تدریس است .برای استفاده از این روش ها پیش بایستهایی از قبیل تغییر آرایش فیزیکی سنتی کلاس و ایجاد فضای عاطفی،چالش برانگیز بودن محتوای کتابهای درسی،حجم کم محتوا و تعدادکم دانش آموزان لازم و ضروری است. همچنین برای ایجاد خلاقیت و توسعه مهارت های علمی وکاربردی، باید فکر معلمان، مدرسان و دانشجویان در مورد پذیرش نوآوری و توسعه آن ها تغییر کند و تغییر فکر آنان از طریق ایجاد ذهنیت فلسفی، با ابعاد جامعیت، تعمق و انعطاف پذیری ممکن است.برای تحقق چنین امری لازم است همه معلمان به برنامه های آموزشی حرفه ای پرکیفیت و ادامه دار دسترسی داشته باشند تا به آن ها اجازه دهد تجربیاتشان را با یکدیگر در میان گذارند و عملکردهایشان را پیوسته بهتر سازند .برنامه های تربیت معلم نیز باید به نحوی طرح شوندکه عملکرد فکورانه را تشویق کنند. توانایی معلمان را بالا ببرند تا بر عملکردشان اثر گذارد. معلم فکوری که به منظور پرورش خلاقیت وتفکر انتقادی دانش آموزان از روش های فعال تدریس استفاده می نماید، دارای ویژگیهای زیر است:
بی تعصب (بافکر باز و آزاد) است. پویا، انعطاف پذیر، نوآور، خلاق و پرسشگر است . به دیدگاه های دیگران احترام می گذارد.به توانایی خود اعتماد دارد. در برابر آنچه در کلاس و جامعه می گذرد، حساسیت نشان می دهد. قادر است نقاط قوت وضعف دانش آموزان را تشخیص دهد. آموزش، برنامهی درسی و یادگیرندگان را به یکدیگر ارتباط می دهد.با دیگر معلمان مشورت نموده و در جهت تشریک مساعی عمل میکند.در مورد یاددهی و یادگیری روشن بین است.
در روند تدریس باید به چند مقوله توجه نمود: اول: بر یادگیری و راه ها و روش هایی که یادگیری را موثرتر و آسان تر می کند؛ دوم: بر کنش های تدریس توجه کرد و برای آن ها برنامه ریزی کرد. در این برنامه ها را آزمایش کرد؛ سوم: شاخص های تدریس موثر را باید رعایت نمود؛ چهارم: داشتن یک ارتباط خوب موثر بسیار مفید خواهد بود؛ و پنچم: باید به برنامه های آموزشی و ساخت نظام آموزشی توجه نمود.
فصل سوم
روش پژوهش
مقدمه
انتخاب یک روش پژوهش قابل قبول از مهمترین اصول و معیارها در یک پژوهش محسوب می شود، بنابراین، لازم است در امر پژوهش، با توجه به موضوع مورد مطالعه، امکانات موجود و اهداف مورد نظر، مناسبترین روش را برگزید. این فصل شامل روش انجام پژوهش، جامعهی آماری، حجم نمونه و روش نمونهگیری (مرحله کیفی)، ابزار جمعآوری اطلاعات (مرحله کیفی)، اعتبار و پایایی ابزار اندازه گیری (مرحله کیفی)، روش تجزیه وتحلیل اطلاعات (مرحله کیفی) است.
۳-۱ روش انجام پژوهش
پژوهش حاضر به لحاظ ماهیت جزو پژوهش های کیفی از نوع مطالعهی موردی است. روش تحقیق کیفی^[۴۶]، به رویه‌ی تحقیقی گفته می شود که یافته های آن از طریق داده‌های آماری و یا کمّی کردن حاصل نشده است. به عبارتی، تحقیق کیفی با معانی، مفاهیم، تعاریف، نمادها و توصیف ویژگی ها سر وکار دارد (محمدی، ۱۳۹۰). پژوهش کیفی رویکرد کل گرا، تفسیرگرا و برای اکتشاف در یک زمینه طبیعی انجام می شود و نباید در یک محدوده تصنعی انجام گیرد. پژوهش کیفی دربارهی زندگی، فرهنگ، مبانی ارزشی، عقیدتی و رفتاری، زبان، احساسات، هیجانات و باورهای مردم اطلاعات کسب میکنند. پژوهشگر کیفی باید ارزشهای شخصی، احساسات و پیشداوریهای خود را کنار بگذارد و جهان را از چشم دیگران تجربه کند که کاری آسان نیست. پژوهشگر کیفی با بهره گرفتن از روش های منظم اطلاعات را جمع آوری میکند، دربارهی معنی و مفهوم آن میاندیشد، نتیجه گیری می کند، آنها را ارزیابی می نماید و سرانجام آنها را ارائه می دهد. این فرایند به طور مطلوب انجام نمی گیرد، مگر آنکه روش شناسی پژوهش کیفی به صورت دقیق رعایت گردد .پژوهش موردی یکی از رویکرد های پژوهش کیفی است. پژوهش موردی عبارت است از مطالعه عمیق بر روی نمونه هایی از یک پدیده در محیط طبیعی آن و از دیدگاه افرادی که در آن پدیده مشارکت دارند(گال، بورگ وگال، ۱۳۹۰).
به دلیل تنوع فهمها و برداشتهای موجود از مطالعه موردی، میتوان به شماری از ویژگیهای عمدهی این روش اشاره کرد که مشخصهی آن محسوب میشوند. به عنوان نمونه یکی از دلالتهای مهم اصطلاح مطالعه موردی ناظر بر این واقعیت است که پژوهش کیفی، متمرکز بر مطالعه‌ی موارد است، نه جامعه‌ها و نمونه‌ها.
اما زمینه های مورد بررسی در رهیافت مطالعهی موردی میتواند بسیار متنوع و متفاوت باشد. از یک گروه کوچک گرفته تا یک سازمان یا حتی یک جماعت کامل . علاوه بر این موارد، یک فرد، یک فعالیت یا یک واقعه خاص نیز میتوانند موضوع مطالعه موردی قرار گیرند. بنابراین اندازه مورد تحت بررسی از یک فرد واحد ، تا گروههایی از مردم، سازمانها و یا کل فرهنگ، تغییر میپذیرد. انتخاب موردها^[۴۷] برای مطالعه، بستگی تام به هدف تحقیق دارد. و متناسب با اهداف خاص و ویژگیهای موضوع هر مورد تحقیق خاص، استراتژی یا رهیافت تحقیقی مطالعه موردی، روش های متفاوتی را از جمله مشاهدهی مشارکتی، مصاحبه عمیق، مصاحبه متمرکز گروهی، تحلیل سند، و تحقیق آرشیوی را به کار میگیرد.
نکته مهم به لحاظ روششناختی آنکه باید بر این مساله تاکید کرد که مطالعه موردی آنجا که بافت تحقیق پیچیدهتر از آن است که بتوان با روش تجربی و یا پیمایش، آن را بررسی کرد، بسیار مفید است. البته گاه در مواردی نیز میتوان از مطالعه موردی در پشتیبانی از دیگر روش های تحقیق شامل تکنیکهای کمی، استفادهکرد.
به طور کلی میتوان این گونه نسبت به رهیافت مطالعه موردی به جمعبندی دست زد که « این استراتژی تحقیق، سعی بر آن دارد که یک پدیدهی اجتماعی خاص را درون یک یا چندین موقعیت طبیعی که پدیده اجتماعی در چارچوب آن (ها) روی میدهد، فهم کند. و هدف آن میتواند فراهم نمودن توصیفی با جزئیات کامل از طریق مثالی خاص و یا تولید و یا آزمودن نظریات خاص باشد» (بلوور و وود،۲۰۰۶).
۳-۲ روش های مورد استفاده در مطالعهموردی
همانطور که ذیل مدخل تعریف مطالعه موردی هم به این مساله اشاره شد، در این رهیافت متناسب با اهداف هر تحقیق خاص، برای جمعآوری داده ها معمولا از روش های چندگانه و متعددی از جمله مصاحبهها، مشاهدات، روش های اسنادی، ضبط صدا یا تصویر، استفاده میشود. و جمعآوری داده ها به طور معمول، در مدتزمانی طولانی صورت میپذیرد. نکات یادداشت شده در میدان تحقیق، منبع اساسی داده ها هستند. این یادداشتهای میدان تحقیق دربردارندهی گزارشات و تفاسیر مداوم محقق و اعضای تیم تحقیق است که در آنها، مشاهدات، عکسالعملها، و ایدههای به ذهن رسیده، ثبت شدهاند.
محقق در این پژوهش با بهره گرفتن از روش تحقیق موردی، ابتدا با رویکرد توصیفی و تحلیلی، از طریق مطالعات نظری و با بهره گرفتن از منابع علمی و اسناد کتابخانه‌ای و الکترونیکی به گردآوری اطلاعات و داده‌هایی درباره‌ی موضوع مورد نظر یعنی عوامل موثر بر تدریس موفق درس ریاضی می پردازد و سپس با بهره گرفتن از این اطلاعات و داده‌های گردآوری شده به بررسی محیط طبیعی یعنی نحوه تدریس معلمان نمونه خواهد پرداخت. همچنین با بهره گرفتن از ابزار مصاحبه، به جمع‌ آوری داده‌ها از معلمان نمونه می پردازد. سپس با تجزیه و تحلیل داده‌های حاصل از مصاحبه و تحلیل مضمون آن عوامل موثر بر تدریس موفق معلمان نمونه نتیجه گیری خواهد کرد.
۳-۳جامعه پژوهش( آماری)
جامعه آماری پژوهش حاضر عبارت است از معلمان نمونه،مدیران و دانش آموزان ،همکاران معلمان نمونه و والدین دانش آموزان شهرستان مراغه در سال تحصیلی ۹۳-۹۲که تعداد کل آنها ۲۵نفر می باشد.
۳-۴حجم نمونه و روش نمونه گیری
نمونه گیری به روش منظم انتخاب گفته می شود که در تحقیقات اجتماعی برای انتخاب افرد یا موارد تحقیق به کار می رود. دلیل نمونه گیری هم بسط معرف بودن موردهای تحقیق است. کیفیت یک تحقیق نه تنها به مناسب بودن روش و ابزار تحقیق، بلکه به سودمند بودن روش نمونهگیری نیز بستگی دارد. هدف اصلی تحقیق، کشف اصولی است که در همهی موارد صادق باشد، اما مطالعهی تمامی جامعه به گونه ای که به قاعده کلی بیانجامد، اگر محال نباشد، دست کم عملی نیست. مطالعهی تمامی جامعه از نظر هزینه و زمان مقرون به صرفه نیست. بنابراین محققان از یک جامعه کلی، گروهی کوچک یا زیر مجموعهای انتخاب و داده های تحقیق را جمعآوری میکنند.
تحقیقات کیفی در مقایسه با تحقیق کمی از نظر فنون نمونه گیری از انعطاف پذیری بیشتری برخوردار است. در پژوهش حاضر چون قصد آن است که از طریق شناسایی و مصاحبه با افراد مطلع و آگاه به مسألهی پژوهش، درک عمیقی از موضوع مورد مطالعه حاصل شود، نمونه ها آگاهانه و به طور هدفمند انتخاب شدند.
مشخص نمودن حجم نمونه در تحقیق کیفی، رابطه مستقیم با تصمیم‌گیری و قضاوت محقق دارد و قواعد از قبل تدوین شده‌ای وجود ندارد. در این پژوهش، به دلیل مشخص بودن دقیق معلمان نمونهی دوره ابتدایی، حجم نمونه برابر با حجم جامعهی پژوهش است.
جدول۳-۱مشخصات اطلاع رسان های پژوهش