در این فصل، ابتدا به بحث و تبیین یافته های مربوط به فرضیه های پژوهش اشاره شده است. سپس همسو بودن یا عدم همسویی یافته ها با پژوهش های قبلی مورد بحث قرار گرفته و دلایل منطقی در مورد تأیید یا رد فرضیه ها ارائه شده است. در پایان محدودیت ها و پیشنهادهای (نظری و عملی) این پژوهش ارائه شده است. بنابراین، یکی از قسمت‌های مهم پژوهش که در واقع می تواند راهی برای تبدیل نظریات به عمل برای موفقیت در آینده باشد، نتیجه گیری صحیح و پیشنهادهای مربوطه و مناسب است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

تبیین فرضیه های پژوهش
هیچ پدیده ای به واسطه چند عامل محدود و به سادگی قابل تبیین نیست، به ویژه موضوع انگیزش و هوش هیجانی در دوره جوانی. جوانان در این سن شخصیت مستقلی از والدین خود تشکیل می دهند و وارد دنیایی می شوند که در دوره های گذشته تجربه نکرده بودند.
فرضیه ۱: بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت تفاوت معنیداری وجود دارد.
برای آزمایش فرضیه ۱ از روش تحلیل واریانس چند متغیری استفاده شد. نتایج تحلیل این فرضیه نشان داد که بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در سطح ۰۵/۰=p تفاوت معنیداری وجود دارد. نتایج تحلیل واریانس یک راهه روی خرده مقیاس ها نشان داد که بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه های هوش هیجانی تفاوت معنی داری وجود دارد. همچنین، بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت تفاوت معنیداری وجود دارد.
این یافته با نتایج پژوهش های محمدزاده ادملایی، شهنی ییلاق و مهرابیزاده هنرمند (۱۳۸۸) و بوساتو^[۲۱۳] و همکاران (۱۹۹۹) همسو می باشد. به طور کلی، می توان این گونه استنباط کرد که با توجه به تفاوتی که بین گروه های دانشجویان دارای سبک های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت وجود دارد، شناخت هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت یادگیرندگان می تواند در زمینهی یادگیری مهم باشد. به همین دلیل، شناسایی ارتباط بین هوش هیجانی و انگیزهی پیشرفت آنها با سبک های یادگیری منجر به هدایت برنامه ریزی تحصیلی به صورتی می شود که برای پرورش این ویژگیها در یادگیرندگان، الگوهای تربیتی متناسب با آنها اتخاذ شود تا پیامدهای آموزشی و پرورشی مثبتی را به بار آورد.
فرضیه ۱-۱: بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ انگیزه پیشرفت تفاوت معنیداری وجود دارد.
نتایج تحلیل فرضیه ۱-۱ وجود یک تفاوت معنی دار را تأیید میکنند. این یافته با نتایج پژوهشهای محمدزاده ادملایی، شهنی ییلاق و مهرابیزاده هنرمند (۱۳۸۸) و بوساتو و همکاران (۱۳۹۹و ۱۹۹۸) همسو می باشد. مقایسهی میانگین نمره های انگیزهی پیشرفت دانشجویان با سبک های یادگیری مختلف نشان داد که تنها بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری فکرکردن و انجامدادن تفاوت معنیداری وجود دارد. این یافته نشان می دهد دانشجویان دارای سبک یادگیری فکر کردن نسبت به دانشجویانی که دارای سبک یادگیری انجام دهنده از انگیزهی پیشرفت بالاتری برخوردار هستند. در تبیین این فرضیه می توان گفت که یادگیرندگان دارای سبک های یادگیری فکر کردن بر تحلیل منطقی اندیشه ها تأکید می ورزند، در کارهای خود طرح ریزی نظامدار را به کار می بندند و با توجه به درک و فهم اندیشمندانه از امور عمل می کند اما یادگیرندگان دارای سبک های یادگیری انجام دهنده شامل توانایی های ریسک کردن و تأثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل کردن و توانایی انجام دادن امور می باشد.
۲-۱: بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی تفاوت معنی داری وجود دارد.
نتایج تحلیل فرضیه ۲-۱ وجود یک تفاوت معنی دار را تأیید میکنند. پژوهشی همسو با این فرضیه یافت نشد. مقایسهی میانگین نمره های هوش هیجانی دانشجویان با سبکهای یادگیری مختلف (تماشاکردن، احساسکردن، فکرکردن و انجامدادن) نشان داد که تنها بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری تماشاکردن و احساسکردن تفاوت معنی داری وجود ندارد. در تبیین این فرضیه می توان گفت که یادگیرندهای که شیوهی یادگیری تجربه عینی دارد از تجاب خاص میآموزد، با دیگران ارتباط برقرار مینماید و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس است (کلب و کلب، a 2005). شخص دارای شیوهی مفهومسازی انتزاعی بر تحلیل منطقی اندیشه ها تأکید میورزد، در کارهای خود طرحریزی نظامدار به کار میبندد و با توجه به درک و فهم اندیشمندانهی امور عمل میکند. شیوهی آزمایشگری فعال شامل توانایی انجام دادن امور، خطر کردن و تأثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل کردن است. سرانجام این که شیوهی مشاهدهی تأملی بر مشاهدهی دقیق پیش از داوری دیدن امور از زوایای مختلف و جستجو برای کسب معانی امور استوار است (جوی و کلب، ۲۰۰۹).
۱-۲-۱: بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه ابراز هیجانی تفاوت وجود دارد.
نتایج تحلیل فرضیه ۱-۲-۱ وجود یک تفاوت معنی دار را تأیید میکنند. پژوهشی همسو با این فرضیه یافت نشد. مقایسهی میانگین نمره های ابراز هیجانی دانشجویان با سبکهای یادگیری مختلف (مشاهده تأملی، تجربه عینی، تفکر انتزاعی و فعال بودن) نشان داد که بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری تفکر انتزاعی و مشاهده تأملی تفاوت معناداری وجود دارد، بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری تفکر انتزاعی و فعال بودن تفاوت معناداری وجود دارد، بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری مشاهده تأملی-فعال بودن تفاوت معنی داری وجود دارد، همچنین بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری تجربه عینی- فعال بودن تفاوت معناداری وجود دارد. در تبیین این یافته میتوان گفت که افراد دارای سبک یادگیری تفکر انتزاعی و سبک یادگیری مشاهده تأملی بر تحلیل منطقی اندیشه ها تأکید میورزد، در کارهای خود طرحریزی نظامدار به کار میبندد و با توجه به درک و فهم اندیشمندانهی امور عمل میکند و شامل ویژگیهایی مانند بر مشاهدهی دقیق پیش از داوری دیدن امور از زوایای مختلف و جستجو برای کسب معانی امور استوار است که شاید باعث شود که هیجان های خود را زیادی ابراز نکنند. افراد دارای سبک یادگیری فعال بودن و تجربه عینی از آنجا که دارای ویژگی هایی از جمله شیوهی آزمایشگری فعال شامل توانایی انجام دادن امور، خطر کردن و تأثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل کردن هستند و ویژگی هایی چون از تجاب خاص میآموزد، با دیگران ارتباط برقرار مینماید و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس هستند، هیجان های خود را نسبت به افراد دو سبک دیگر بهتر ابراز می کنند.
۲-۲-۱: بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه تنظیم هیجانی تفاوت وجود دارد.
نتایج تحلیل فرضیه ۲-۲-۱ وجود یک تفاوت معنی دار را تأیید میکنند. پژوهشی همسو با این فرضیه یافت نشد. مقایسهی میانگین نمره های تنظیم هیجانی دانشجویان با سبک های یادگیری مختلف (مشاهده تأملی، تجربه عینی، تفکر انتزاعی و فعال بودن) نشان داد که بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری تفکر انتزاعی و مشاهده تأملی تفاوت معنی داری وجود دارد، بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری تفکر انتزاعی و تجربه عینی تفاوت معنی داری وجود دارد، همچنین بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری مشاهده تأملی- فعال بودن تفاوت معنی داری وجود دارد. در تبیین این فرضیه می توان گفت چون افراد دو سبک یادگیری تفکر انتزاعی و مشاهده تأملی به امور را از زوایای مختلف می بینند، با توجه به درک و فهم اندیشمندانهی امور عمل میکند و به مشاهده دقیق امور قبل از داوری می پردازند نسبت به افراد دو سبک یادگیری انجام دهنده و احساس کننده که دارای ویژگی هایی مانند ریسک کردن و احساسی بودن هستند، هیجان های خود را بهتر تنطیم می کنند.
۳-۲-۱: بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه بهره برداری هیجانی تفاوت وجود دارد.
نتایج تحلیل فرضیه ۳-۲-۱ وجود یک تفاوت معنی دار را تأیید میکنند. پژوهشی همسو با این فرضیه یافت نشد. مقایسهی میانگین نمره های تنظیم هیجانی دانشجویان با سبک های یادگیری مختلف (مشاهده تأملی، تجربه عینی، تفکر انتزاعی و فعال بودن) نشان داد که بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری تفکر انتزاعی و مشاهده تأملی تفاوت معنی داری وجود دارد. در تبیین این فرضیه می توان گفت یادگیرندگانی که دارای دو سبک یادگیری فعال بودن و تجربه عینی دارای ویژگی هایی از جمله اینکه از تجاب خاص میآموزند، با دیگران ارتباط برقرار مینماید و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس، و ویژگی هایی مانند توانایی انجام دادن امور، خطر کردن و تأثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل کردن هستند نسبت به افراد دو سبک یادگیری مشاهده تأملی و تجربه عینی که دارای ویژگی هایی چون افراد دو سبک یادگیری تفکر انتزاعی و مشاهده تأملی به امور را از زوایای مختلف می بینند، با توجه به درک و فهم اندیشمندانهی امور عمل میکند و به مشاهده دقیق امور قبل از داوری می پردازند، از هیجان های خود استفاده بیشتری می کنند.
محدودیتهای پژوهش
به طور کلی، تأمین شرایط مطلوب برای اجرای پژوهش به دشواری میسر است. در این پژوهش نیز محقق با محدودیتهایی مواجه شده که به ذکز چند مورد آنها اکتفا میشود:
به دلیل اینکه آزمودنیهای این پژوهش دانشجویان کارشناسی بودند، نتایج این پژوهش را نمیتوان به تمام مقاطع تحصیلی تعمیم داد.
این پژوهش روی دانشجویان اجرا شده است، بنابراین قابل تعمیم به دانش آموزان نمیباشد.
تنها منبع جمع آوری اطلاعات در این پژوهش، پرسشنامه بود که جنبهی خودگزارشی دارد. به همین دلیل، ممکن است در اطلاعات به دست آمده سوگیری تک روشی ایجاد شده باشد.
با توجه به اینکه برای ارزیابی الگوی پیشنهادی از روش از تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا^[۲۱۴]) و تحلیل واریانس یک‌راهه (آنوا^[۲۱۵]) برای بررسی تفاوت بین گروه‌ها استفاده شده، نتیجهگیری علت و معلولی باید با احتیاط انجام شود.
پیشنهادهای پژوهش
در این قسمت پیشنهادهای پژوهش در دو بخش ارائه میشوند: الف) پیشنهادهای نظری و ب) پیشنهادهای کاربردی.
الف) پیشنهادهای نظری
پیشنهاد میشود این پژوهش در شهرها و استانهای دیگر و مقاطع تحصیلی دیگر و با فرهنگهای مختلف نیز انجام گیرد تا بتوان از این طریق قابلیت تعمیم نتایج تحقیق را افزایش داد.
چون این پژوهش فقط روی دانشجویان مقطع کارشناسی انجام گرفته است، پیشنهاد میشود پژوهشگران بعدی جهت تعمیمپذیری یافته های این پژوهش، این موضوع را در مقاطع تحصیلی، رشته های مختلف و یا در نمونه های پسر مورد بررسی قرار دهند.
داده های مطالعه حاضر با بهره گرفتن از ابزارهای خودگزارش دهی به دست آمده است، پیشنهاد میشود در پژوهشهای آینده از روش های دیگر هم برای داده ها استفاده شود.
پیشنهاد میشود در پژوهشهای آینده اطلاعات مربوط به وضعیت اجتماعی-اقتصادی دانشجویان، وضعیت آموزشی و امکانات دانشگاهی نیز در نظر گرفته شود.
ب) پیشنهادهای کاربردی
در این پژوهش به اثر یکی از مهم ترین ویژگی های فردی شخصیتی افراد توجه شده است. بنابراین، معلمان و مربیان و اساتید بایستی به اهمیت سبک های یادگیری مختلف افراد پی ببرند و تا آنجا که شرایط و موقعیت زمانی و مکانی اجازه می دهد آموزش را بر اساس سبک های مختلف یادگیری اجرا کنند.
با توجه به نتایج این پژوهش، به معلمان پیشنهاد می‏شود، به منظور پیشگیری از کاهش عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان، آموزش را فقط به شیوهی یادگیری خاصی اختصاص ندهند.
به هیجان های دانشجویان و دانش آموزان و انگیزه آنها برای یادگیری که می توانند از سبک یادگیری آنها نشأت بگیرد توجه شود
برنامه ریزان می توانند با شناسایی ارتباط بین هوش هیجانی و انگیزهی پیشرفت دانشجویان و دانش آموزان با سبک های یادگیری آنها، برنامه ریزی تحصیلی مناسب و پرباری تهیه نمایند.
خلاصه پژوهش
پژوهش حاضر به منظور مقایسهی دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در شهر اهواز انجام شد. در این پژوهش ۶ فرضیه: ۱- بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت تفاوت معنیداری وجود دارد. ۲- بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ انگیزه پیشرفت تفاوت معنیداری وجود دارد. ۳- بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی تفاوت معنیداری وجود دارد. ۴- بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه ابراز هیجانی تفاوت وجود دارد. ۵- بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه تنظیم هیجانی تفاوت وجود دارد. ۶- بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه بهره برداری هیجانی تفاوت وجود دارد، ارائه و مورد ارزیابی قرار گرفت. جامعهی آماری این پژوهش کلیه دانشجویان پسر هلال احمر شهر اهواز بود که در سال تحصیلی ۹۳-۱۳۹۲ به تحصیل اشتغال داشتند. از این جامعهی آماری، نمونهای به تعداد ۲۰۰ نفر با روش نمونهگیری تصادفی چند مرحلهای انتخاب شد. برای سنجش متغیرهای مورد مطالعه از پرسش نامه انگیزه پیشرفت هرمنس، پرسشنامه خود – گزارشی هوش هیجانی شات و پرسش نامه سبک های یادگیری کلب استفاده شد. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (MANOVA) نشان داد که بین دانشجویان با سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت تفاوت معنیداری وجود دارد. به علاوه، نتایج تحلیل واریانس یک راهه نشان داد که بین دانشجویان با سبکهای یادگیری مختلف از لحاظ انگیزه پیشرفت تفاوت معنیداری وجود دارد (۲۱۴/۴ =F و۰۰۷/۰=P). همچنین تحلیل واریانس یک راهه نشان داد که بین دانشجویان با سبکهای یادگیری مختلف از لحاظ هوش هیجانی تفاوت معنیداری وجود دارد (۸۱۶/۲۳۸ =F و ۰۰۵/۰=P). و نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (MANOVA) نشان داد که بین دانشجویان با سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه های هوش هیجانی (تنظیم هیجانی و بهره برداری از هیجان و ارزیابی و ابراز هیجان) تفاوت معنیداری وجود دارد. به علاوه، نتایج تحلیل واریانس یک راهه نشان داد که بین دانشجویان با سبکهای یادگیری مختلف از لحاظ ابراز هیجانی تفاوت معنیداری وجود دارد (۹۵۴/۲۵ =F و۰۰۱/۰=P). همچنین تحلیل واریانس یک راهه نشان داد که بین دانشجویان با سبکهای یادگیری مختلف از لحاظ تنظیم هیجانی تفاوت معنیداری وجود دارد (۶۹۰/۱۲۶ =F و ۰۰۱/۰=P). در نهایت تحلیل واریانس یک راهه نشان داد که بین دانشجویان با سبکهای یادگیری مختلف از لحاظ بهره برداری هیجانی تفاوت معنیداری وجود دارد (۴۲۴/۱۵۵۷ =F و ۰۰۱/۰=P).
منابع
فارسی
اسلاوین، رابت ای. (۲۰۰۶). روان شناسی تربیتی نظریه و کاربست. ترجمه ی یحیی سیدمحمدی (۱۳۸۵)، تهران: نشر روان.
باقرزاده گلمکانی، زهرا (۱۳۸۴). بررسی رابطه هوش هیجانی با منابع استرس و تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی. دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تربیت معلم.
بخشی سورشجانی، لیلا (۱۳۸۷). رابطه هوش هیجانی، سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان. دانش و پژوهش در علوم تربیتی – برنامه ریزی درسی، شماره ۱۹، صص ۱۱۶-۹۷.
بنی سی، پریناز، دلفانآذری، قنبرعلی و بنیسی، وحید (۱۳۸۹). رابطه هوش هیجانی با سبکهای حل مسأله و سلامت عمومی و سلامت عمومی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی منطقهی ۱۲. علوم تربیتی، سال سوم، شمارهی۱۰، صص. ۱۵۶-۱۳۵.
بهرامی، فاطمه و رضوان، شیوا (۱۳۸۵). بررسی رابطه بین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگی های آموزشگاهی آنان، مجله پژوهش های تربیتی و روان شناختی دانشگاه علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه اصفهان، سال ۲، شماره ۲، صص ۷۲-۶۱.
حدادی کوهسار، علی اکبر، روشن، رسول و اصغرنژاد، علی اصغر (۱۳۸۶). بررسی مقایسه ای رابطه هوش هیجانی با سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان شاهد و غیرشاهد دانشگاه تهران. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، دوره۳۷، شماره ۱، صص ۹۷-۷۳.
حسینی نسب، الهام و شریفی، حامد (۱۳۸۹). بررسی رابطه بین سبکهای یادگیری و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم دوره متوسطه شهر بوکان. نشریه علوم تربیتی، سال ۳، شماره ۱۲، صص ۲۸-۷.
خسروجردی، راضیه و خانزاده، علی (۱۳۸۶). بررسی رابطه هوش هیجانی با سلامت عمومی در دانشجویان دانشگاه تربین معلّم سبزوار. مجلهی دانشگدهی علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی سبزوار، دورهی اوّل، شماره ۲، صص ۱۱۶-۱۱۰.
رشیدی، جهان حجت، صفاری، محسن، سنایی نسب، هرمز، پاکپور، امیر و خواجه آزاد، مجتبی (۱۳۹۱). سبکهای یادگیری در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بقیه الله. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش، سال۸. شماره۱، صص۶۴-۵۲.
رهنورد، فرج الله و جویبار، منوچهر (۱۳۸۷). مقایسه هوش هیجانی در میان سطح سه گانه مدیریت. مجله پیام مدیریت، شماره ۳۶.
ریجو، رونالدا (۱۹۹۵). زمینه روان شناسی صنعتی-سازمانی. ترجمه داوود حسین زاده، زهرا لبادی و پرویز صالحی (۱۳۸۶). تهران: انتشارات مازیار.