شاخص برازندگی تطبیقی (CFI)

۹/۰ و بالاتر

۹۵/۰

ریشه دوم برآورد واریانس خطای تقریب، RMSEA

کمتر از ۱/۰

۰۸۶/۰

همانطور که مشخصه های برازندگی جدول نشان می دهد داده های این پژوهش با ساختار عاملی و زیربنای نظری تحقیق برازش مناسبی دارد و این بیانگر همسو بودن سوالات با سازه های نظری است.
برای ارزیابی قدرت مدل اندازه گیری تحقیق از روش تحلیل قدرت با توجه به حجم نمونه مورد مطالعه استفاده شده است که نشان می دهد در حجم حاضر و بر اساس مقادیر برآورد شده مقدار ۹۹۱/۰ حاصل شده که نشان می­دهد مدل تحلیل عاملی یا همان مدل اندازه گیری متغیر صفت های مکنون تحقیق قابل اتکاء و یافته های آن قابل تفسیر هستند. مقدار محاسبه شده نشان می دهد تعداد نمونه برای اندزه گیری مفاهیم مرتبط کافی بوده است و خطای دوم کنترل شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

نمودار ۴-۶ نمودار تحیل قدرت مدل اندازه گیری تحلیل عاملی تائیدی
نتایج مدل های اندازه گیری نشان می دهند در سطح کلی نیز مدل های برازش یافته را می توان با یکدیگر ترکیب نمود و از آنها برای بررسی روایی تشخیصی استفاده نمود (مدل ۴-۹).

مدل ۴-۹ مدل کلی تحلیل عاملی تائیدی
علاوه بر روایی سازه که برای بررسی اهمیت نشانگر های انتخاب شده برای اندازه گیری سازه ها به کار می رود، روایی تشخیصی^[۱۳۵] نیز در تحقیق حاضر مورد نظر است به این معنا که نشانگر های هر سازه در نهایت تفکیک مناسبی را به لحاظ اندازه گیری نسب به سازه های دیگر مدل فراهم آورند. به عبارت ساده تر هر نشانگر فقط سازه خود را اندازه گیری کند و ترکیب آنها به گونه ای باشد که تمام سازه های به خوبی از یکدیگر تفکیک شوند. با کمک شاخص میانگین واریانس استخراج شده مشخص شد که تمام سازه های مورد مطالعه دارای میانگین واریانس استخراج شده(AVE^[136])، بالاتر از ۵/۰ هستند که این ضرایب در جدول ۴-۱۵ نشان داده شده است.
جدول ۴-۱۵ بررسی مقادیر میانگین واریانس استخراج شده

مقیاس(سازه)

میانگین ورایانس استخراج شده(AVE)

سطح قابل قبول

تهیج طلبی

۶۸۷/۰

۵/۰

ادراک زمان

۷۰۶/۰

۵/۰

خستگی صنعتی

۷۲۴/۰

۵/۰

دینر و همکاران در تحقیقی دیگر ( ۱۹۹۶ ) گزارش داده اند که فرهنگهای جمع گرایانه در مقایسه با فرهنگ های فردگرایانه ، احساس رضامندی و احساس آرامش روانی پائین تری گزارش داده اند .
طرح کلی پژوهش
پژوهش توصیفی از نوع همبستگی :
تحقیق توصیفی شامل مجموعه روش هایی است که هدف آن ها توصیف کردن شرایط یا پدیده های مورد بررسی است . اجرای تحقیق توصیفی می تواند صرفاٌ برای شناخت بیشتر شرایط موجود و یاری دادن به فرایند تصمیم گیری باشد . یکی از انواع روش های تحقیق توصیفی تحقیق همبستگی دارد . در این نوع تحقیق رابطه میان متغیرها براساس هدف تحقیق تحلیل می گردد در این تحقیق رابطه بین حداقل دو متغیر در ارتباط با یک گروه محاسبه می شود و رابطه علت و معلولی مطرح نیست بلکه فقط ارتباط بین دو متغیر بررسی می شود واین ارتباط می تواند از ۱- تا ۱+ در نوسان باشد .
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جامعه آماری
جامعه آماری این پژوهش دانشجویان زن دانشکده حقوق و فنی مهندسی واحد مشهد که در سال تحصیلی ۸۴-۸۳ اشتغال به تحصیل داشته بودند .
نمونه آماری
از بین جامعه آماری نمونه ای به حجم ۱۰۰ نفر انتخاب گردید .
جدول (۱) : رابطه آرامش روانی با سبک زندگی
با توجه به جدول بالا و سطح معنی داری که برابر با (۹۸۵/۰) می باشد یعنی ( ۰۵/۰P>) بنابراین می‌توان گفت که بین آرامش روانی و سبک زندگی رابطه معنی داری وجود ندارد و فرضیه صفر رد می شود .
جدول (۲) : رابطه سبک زندگی و آرامش روانی با وضعیت تأهل
با توجه به جدول بالا و سطح معنی داری آرامش روانی که برابر با (۳۲۴/۰) می باشد یعنی (۰۵/۰P>) ، نتیجه می شود که بین آرامش روانی و وضعیت تأهل آزمودنی ها تفاوت معنی داری وجود ندارد .
با توجه به جدول بالا و سطح معنی داری سبک زندگی که برابر با (۰۰۶/۰) می باشد یعنی (۰۵/۰P<) ، نتیجه می شود که بین سبک زندگی و وضعیت تأهل آزمودنی ها تفاوت معنی داری وجود دارد و این فرضیه با اطمینان ۹۵% تائید می شود.
جدول (۳) : رابطه سبک زندگی و‌آرامش روانی با سن آزمودنی ها
با توجه به جدول بالا و سطح معنی داری آرامش روانی که برابر با (۵۹۸/۰) یعنی (۰۵/۰P>) نتیجه می گیریم که بین آرامش روانی و سن آزمودنی ها تفاوت معنی داری وجود ندارد .
با توجه به جدول بالا و سطح معنی داری سبک زندگی که برابر با (۰۰۲/۰) می باشد، یعنی (۰۵/۰P<) نتیجه می گیریم که بین سبک زندگی و سن آزمودنی ها تفاوت معنی داری وجود دارد و این فرضیه با اطمینان ۹۵% تائید می شود.
جدول (۴) رابطه سبک زندگی و ارامش روانی با رتبه تولد
باتوجه به جدول بالا و سطح معنی داری ارامش روانی که برابر با ۲۹۰/۰ می باشد یعنی (۰۵/۰P>) نتیجه می گیریم که بین آرامش روانی و رتبه تولد آزمودنی ها تفاوت معنی داری وجود ندارد .
با توجه به جدول بالا و سطح معنی داری سبک زندگی که برابر با (۳۴۷/۰) می باشد یعنی (۰۵/۰P<) پس بین سبک زندگی و رتبه تولد آزمودنی ها نیز تفاوت معنی داری وجود دارد .
جدول (۵) : رابطه سبک زندگی و آرامش روانی با مقطع تحصیلی
باتوجه به جدول بالا و سطح معنی داری آرامش روانی که برابر با (۰۰۹/۰) می باشد یعنی (۰۵/۰P<) ، نتیجه می گیریم ه بین آرامش روانی و مقطع تحصیلی آزمودنی ها تفاوت معنی داری وجود دارد و این فرضیه با اطمینان ۹۵% تائید می شود.
با توجه به جدول بالا و سطح معنی داری سبک زندگی که برابر با (۹۵۹/۰) می باشد یعنی (۰۵/۰P>) نتیجه می گیریم که بین سبک زندگی و مقطع تحصیلی آزمودنی ها تفاوت معنی داری وجود ندارد .
جدول (۶) : رابطه سبک زندگی و آرامش روانی با شغل پدر آزمودنی ها
باتوجه به جدول بالا و سطح معنی داری آرامش روانی که برابر با (۶۰۲/۰) می باشد یعنی (۰۵/۰P>) نتیجه می گیریم که بین آرامش روانی وشغل پدر آزمودنی ها تفاوت معنی داری وجود ندارد .
با توجه به جدول بالا و سطح معنی داری سبک زندگی که برابر با (۰۱۶/۰) می باشد یعنی (۰۵/۰P<) نتیجه می گیریم که بین سبک زندگی وشغل پدر آزمودنی ها ، تفاوت معنی داری وجود دارد و فرضیه با اطمینان ۹۵% تائید می شود.
جدول (۷) : رابطه سبک زندگی و‌ارامش روانی با شغل مادر آزمودنی ها

ج – فراهم کردن : شامل ترکیب اطلاعات مختلف با همدیگر و به وجود آوردن یک کل واحدتادر ارزشیابی مورد استفاده قرار گیرد.
ارزشیابی از بافت: هدف از این ارزشیابی فراهم آوردن یک زمینه منطقی برای تعیین اهداف آموزشی است .روش های ارزشیابی از بافت عمدتا” توصیفی و مقایسه ای هستند(سیف،۱۳۸۲).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ارزشیابی از درونداد: در این مرحله از ارزشیابی اطلاعات مورد نیاز درباره چگونگی استفاده از منابع به منظور دستیابی به اهداف برنامه جمع آوری می‌شوند روش اجرای این ارزشیابی شامل بررسی پیشینه فعالیت هایی از قبیل بازدید از برنامه مشابه،اجرای طرح های تجربی، تحلیل منابع انسانی و کالبدی مورد نیاز تحقق اهداف و تحلیل راهبردهاو طرح ها به منظور تعیین میزان تناسب و اقتصادی بودن آنهاست (بازرگان،۱۳۸۰)
ارزشیابی از فرایند:ارزشیابی از فرایند در جریان برنامه آموزشی و به منظور نظارت بر حسن اجرای برنامه و فراهم آوردن بازخورد از طریق بررسی وقایع و فعالیت های اجرایی و تجزیه و تحلیل آنها و تعیین نقاط قوت و ضعف برنامه آموزشی صورت می‌گیرد.(خورشیدی،ملکشاهی ۱۳۸۵)ارزشیابی فرایند گزارش جامعی از نحوه پیشرفت و اجرای برنامه و مطابقت آن با برنامه در اختیار قرار می‌دهد.که به دو صورت :
الف : تهیه جدولی از از آنچه که باید اتفاق بیافتد و بازنگری موارد به وقوع پیوسته و مقایسه با یکدیگر
ب: ثبت و ظبط آن چه اتفاق می‌افتد بدون توجه به آن چه از قبل طرح شده و سپس مقایسه آن دو با یکدیگر.
ارزشیابی از فرآورده: هدف اصلی این ارزشیابی فراهم نمودن اطلاعات لازم برای تصمیم گیری درباره اثربخشی و کارایی برنامه آموزشی است .ارزشیابی از برون داد،ارزش برنامه به اجرا گذاشته شده را مشخص کرده و اطلاعات لازم برای تصمیم گیری در مورد ادامه، توقف،تبدیل و یا تکرار برنامه هارا فراهم می‌سازد(خورشیدی،ملکشاهی،۱۳۸۵)
الگوی ارزشیابی هدف آزاد: الگوی ارزشیابی هدف – آزاد در مقابل الگوی ارزشیابی مبتنی بر هدف است . همان طور که در الگوی ارزشیابی مبتنی بر هدف بیان گردید،متخصصان ارزشیابی هم به دنبال تعیین کیفیت هدف های برنامه آموزشی و هم علاقمند به تعیین میزان تحقق هدف های آموزشی می‌باشند،ولی در الگوی ارزشیابی هدف آزاد اسکریون،علاوه بر آن،بر اثرات پیش بینی نشده برنامه آموزشی را بدون هیچ گونه پیش داوری قبلی،مورد ارزشیابی قرار می‌دهد.
الگوی ارزشیابی مبتنی بر مدافعه :الگوی ارزشیابی مبتنی بر مدافعه عبارت است از ارزشیابی به شیوه قانونی (خورشیدی و ملک شاهی،۱۳۸۵)در این الگوی ارزشیابی از شیوه شبه قضایی استفاده می‌شود. عنصر کلیدی در این الگو مفهوم قضاوت است . در اینجا منظور از مفهوم قضاوت از نظر ولف آن است که کار ارزشیابی به سبک دادگاه تربیتی است که در آن گروه تصمیم گیرنده (قضاوت ) چگونگی استفاده از مدارک را سبک و سنگین کرده و درباره تحقق هدف ها به عرضه شواهد له و علیه و سرانجام به قضاوت می‌پردازد(منسوب بصیری،۱۳۸۳)
الگوی ارزشیابی به مثابه روشنگری :ارائه گنندگان این الگو معتقدند که اولا نظام های آموزشی بعد از به اجرا در آمدن از حالت پویا درآمده و ایستا میگردند و تعدیل های جزیی هم درباره آنها به مورد اجرا در نیامده و با هدف های خود فاصله می‌گیرند. ثانیا”برنامه های آموزشی از محیط یادگیری و مجریان آن جدا نبوده و باید به آنها توجه نمود(حجازی،۱۳۷۳)
الگوی ارزشیابی اجرای عمل :این الگو ارزشیابی را مطالعه مجریان می‌داند و بر منابع و برنامه آموزشی تاکید ندارد ور دراین مسیر با تشخیص نقاط ضعف مجریان و تهیه بازخورد مناسب،افراد ضعیف و بازدارنده را به افراد فعال و تسریع کننده تبدیل می کند.(منسوب بصیری،۱۳۸۳)
الگو ارزشیابی مشارکتی :این الگو بر مشارکت افراد تحت تاثیر برنامه های ارزشیابی تکیه دارد،هدف این الگو عبارت است از این که مردمی‌که زندگی شان مورد بررسی قرار می‌گیرد،به عوض آن که صرفا” موضوع مورد بررسی باقی بمانند،بطور فعال درامر بررسی شرکت کنند(خورشیدی و ملکشاهی،۱۳۸۵)
الگوی ارزشیابی اختلاف :ارزشیابی در این الگو حاصل مقایسه عملکرد ها با استانداردهاست که مابه التفاوت این دو،به دست آوردن اطلاعات مربوط به اختلاف است که می‌توان به عنوان مبنایی برای قضاوت درباره ارزش یا ارزشمندی پدیده مورد ارزشیابی باشد(منسوب بصیری، ۱۳۸۳)
الگوی ارزشیابی اعتبارسنجی: آدلمن اعتبارسنجی را فرایند کنترل کیفیت و اطمینان در آموزش عالی بیان می‌کند و می‌افزایدکه به وسیله اعتبار سنجی می‌توان به بازبینی و سنجش کیفیت آموزش و یا هردو مقصود تحقق بخشید.به عبارت دیگر،به وسیله اعتبارسنجی برای کسب اطمینان از احراز حداقل استانداردهای قابل پیش بینی در مورد یک موسسه یه برنامه های آن می‌توان به قضاوت پرداخت (قورچیان،۱۳۷۳)
الگوی ارزشیابی توانمندساز: ارزشیابی توانمند ساز برای کمک به افراد گروه ها،برنامه ها و سازمان ها طراحی شده است . این الگو بخشی از چشم انداز خرد وروزانه ارزشیابی است که در آن مفاهیم،فنون و یافته های ارزشیابی برای برانگیختن افراد به سوی پیشرفت و بالندگی به کار گرفته می‌شود.ازشیابی توانمدساز جهت گیری صریح ارزشی داشته و طراحی آن به منظور کمک به افراد برای کمک به خودشان و بهبود برنامه هایشان از طریق خود ارزشیابی و اندیشیدن است(محقق معین،۱۳۸۳)
الگوی منطقی ارزشیابی :الگوی منطقی ارزشیابی،تصویری از چگونگی کار یک پروژه یا برنامه را ارائه می کند.گاهی اوقات الگوی منطقی به نقشه راه یا نمودار گردش کار تعبیر می‌شود.
الگوی ارزشیابی کرک پاتریک :کرک پاتریک ارزشیابی را به عنوان تعیین اثربخشی در یک برنامه آموزش تعریف کرده و فرایند ارزشیابی را به چهار سطح یا گام تقسیم می‌کند.
– واکنش :منظور از واکنش میزان عکس العملی است که دانش آموختگان به کلیه عوامل مؤثر در اجرای یک برنامه آموزش از خود نشان می‌دهند.
– یادگیری :یادگیری عبارت است از تعیین میزان فراگیری،مهارتها،تکنیک ها و حقایقی است که طی یک دوره آموزشی به شرکت کنندگان آموخته شده و برای آنان روشن گردیده است و می‌توان از طریق آموزشهای قبل،ضمن و بعد از شرکت در دوره آموزشی به میزان آن پی برد.
– رفتار: منظور رفتار چگونگی و میزان تغییراتی است که در رفتار شرکت کنندگان در اثر شرکت در دوره آموزشی حاصل می‌شود و آن را می‌توان با ادامه ارزیابی در محیط واقعی کار روشن ساخت .این سطح نسبت به سطح قبلی بسیار چالش برنگیز است که کرک پاتریک بدین منظور سه دلیل را در این مورد ذکر می‌کند: اولا” شرکت کنندگان باید فرصتی را بر تغییر رفتارشان به دست آورند. ثانیا”زمان تغییر در رفتار را به صورت واقعی نمی‌توان پیش بینی کرد ثالثا” جو سازمانی است که می‌تواند بر تغییر کردن یا نکردن رفتار در حین کار تأثیر داشته باشد.
– نتایج : منظور از نتایج میزان تحقق اهدافی است که به طور مستقیم به سازمان ارتباط دارد. اندازه گیری سطح چهارم بسیار مشکل است و در آن شواهدی از نتایج از قبیل کاهش هزینه،دوباره کاری نسبت جابه جایی یا سوانح و افزایش کیفیت تولیدات،سود و فروش بررسی می‌شود(قهرودی،۱۳۸۸)
۲-۲۲- ارزیابی اثربخشی دوره‌های آموزشی
برای ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی تعاریف گوناگونی ارائه شده است . میزان تحقق هدفهای آموزشی، میزان تحقق هدفهای شغلی کارآموزان پس از گذرانیدن دوره های آموزشی، بدین‌گونه مورد ارزیابی قرار می‌گیرد: تعیین میزان انطباق رفتار کار آموزان با انتظارهای مدیران وسرپرستان، تعیین میزان اجرای درست کار، تعیین میزان مهارتهای ایجاد شده در اثر آموزشها برای دستیابی به هدفهای، تعیین میزان ارزش افزوده آموزشی، تعیین میزا ن بهبود شاخص های موقیت کسب و کار .در حقیقت، ارزیابی اثربخشی آموزش یعنی اینکه تا اندازه‌ای تعیین کنیم، آموزشهای انجام شده تا چه حد منجر به ایجاد مهارتهای مورد نیاز سازمان به صورت عملی و کاربردی شده است . در همین رابطه برخی از دلایل سنجش اثربخشی دوره های آموزشی را بدین‌گونه یادآور می‌شویم:
_ وجود یک برنامه ارزیابی آموزشی در سازمان فرصتی را فراهم می‌آورد که برخی معیارهای ذهنی به صورت عینی و مشخص تری مورد استفاده قرار گیرند . بدیهی است که ثبات و اعتبار معیارهای عینی، بیش از قضاوتهای ذهنی است .الزامات ناشی از مقرارات و آیین‌نامه‌های سازمانی نظام های مدیریت کیفیت، سازمانها را مقید می‌سازند که به فعالیتهای آموزشی و نتایج حاصل از آنها بی اعتنا نباشند و نتایج حاصل از آن را مورد پیگیری قرار دهند
_ جهت دار کردن برنامه‌های آموزشی سازمان با توجه به مشخص شدن نقاط قوت وضعف آنها درارزشیابی‌ها
_ به حداقل رسانیدن هزینه های آموزشی‌
_ تطبیق هر چه بیشتر نیازهای دانشی، مهارتی و رفتاری کارکنان، با دوره های آموزشی موجود در سازمان- .در ادامه با عنایت به اهمیت بحث ارزشیابی آموزش و مورد اقبال واقع شدن الگوی ارزیابی اثربخشی کرک پاتریک در سالهای اخیر، از طرف سازمانهای ایرانی‌، به تشریح نظری _ عملیاتی این الگو می‌پردازیم:
الگوی کرک پاتریک
در این الگو چهار سطح برای ارزشیابی آموزش پیشنهاد می‌شود که عبارتند از :
سطح نخست: واکنش (reaction ) : منظور از واکنش میزان واکنشی است که فراگیران به تمامی‌عوامل مؤثر در اجرای یک دوره آموزش، از خود نشان می‌دهند . واکنش، چگونگی احساس شرکت کنندگان را در مورد برنامه آموزش، اندازه گیری می‌کند‌. این پیمایشها به دنبال دریافت نظرات شرکت کنندگان، نسبت: به آموزش، برنامه درسی، تکالیف درسی، مواد و تجهیزات آموزشی، کلاس یا وسایل و محتوای دوره های آموزشی … است.
سطح دوم: یادگیری ( learning ) : یادگیری عبارت از تعیین میزان فراگیری مهارتها، تکنیک ها و حقایقی است که در دوره آموزشی، به شرکت کنندگان آموخته و برای آنان روشن شده است و می‌توان از راه آموزشهای پیشین، ضمن و بعد از شرکت در دوره های آموزشی، به آنها پی برد .
سطح سوم: رفتار (behavior ) : منظور از رفتار، چگونگی و میزان تغییراتی است که در رفتار شرکت کنندگان در اثر شرکت در دوره های آموزشی حاصل می‌شود و آن را می‌توان با ادامه ارزیابی در محیط واقعی کار روشن ساخت . این سطح نسبت به سطوح پیشین بسیار چالش برانگیز است، چرا که :
_ نخست، شرکت کنندگان باید فرصتی را بر تغییر در رفتار شان به دست آورند.
_ دوم، زمان تغییر در رفتار را به صورت واقعی نمی‌توان پیش بینی کرد .
_ سوم، جو سازمانی است که می‌تواند بر تغییر کردن یا نکردن رفتار در حین کار تاثیر داشته باشد‌.
سطح چهارم: نتایج (results ) : منظور از نتایج میزان تحقق هدفهایی است که به طور مستقیم به سازمان ارتباط دارد . اندازه گیری این سطح بسیار مشکل است و در آن شواهدی از نتایج، از قبیل کاهش هزینه ها، دوباره کاریها، افزایش کیفیت تولیدات، سود و فروش بررسی می‌شود . ( کرک پاتریک، ۱۹۹۶ ) .در همین مورد شناسایی گامهای مشترک اجرای ارزیابی در هر ۴ سطح و نیز تعیین سطح مورد نیاز به ارزیابی نقش مهمی‌در بهبود عملکرد تیم تحقیق دارد . از نظر بسیاری از متخصصان حوزه آموزش گامهای اجرایی مشترک در تمام سطوح یاد شده برای ارزیابی متشکل از: ” ۱) برنامه ریزی ارزیابی؛ ۲) انتخاب ابزار مناسب؛ ۳) انطباق ابزار؛ ۴ )اجرای ارزیابی؛ ۵ ) تحلیل ارزیابی؛ ۶) آماده سازی گزارش” است. گفتنی است که قاعده ساده¬ای برای تعیین اینکه چه سطحی از ارزیابی آموزشی باید استفاده شود، وجود ندارد .در موارد پیچیده نیز می‌توان از صاحبنظران آموزش و توسعه منابع انسانی کمک گرفت. اما با این وجود پاسخگویی به پرسشهای (شکل ۲) می‌تواند راهنمایی خوبی برای تصمیم‌گیری اینکه چه سطحی از ارزیابی برای یک دوره آموزشی مورد نیاز است، فراهم آورد :
تشریح ارزیابی سطح نخست
کرک پاتریک راهنمایی های زیر را برای اجرای این سطح، ارائه می¬‌دهد :

1. 1. آنچه را که قرار است یادگیرندگان پس از طی دوره آموزشی بدان نایل شوند. تعیین کنید.

1. 1. یک فرم پرسشنامه با پرسشهای بسته طراحی کنید.

1. 1. بخشی را در فرم برای ارائه سایر نظرات و پیشنهادها اختصاص دهید و پیشنهاد دهندگان را تشویق کنید.

1. 1. پاسخهای شرکت کنندگان را به درصد تبدیل کنید.

1. 1. پرسشها را به گونه‌ای طراحی کنید که منجر به پاسخهای دقیق و درست شوند.

1. 1. برای پذیریش میزان موفقیت دوره، استاندارد (هدف) تعیین کنید .

1. 1. اقدامات را در برابر استانداردها اندازه گیری کنید، سپس اقدام مناسب را انجام دهید .

1. 1. اقدامات اصلاحی مناسبی برای بهبود تعیین کنید.

یک نمونه از پرسشنامه در (جدول ۲) نشان داده شده است:

۱

۷۱

محمد جریری

۵۷۹

۳

۴۱

۶۴

۵/۰

۶۵

۲۲۶

۱.۵

۷۲

حسین منصور حلاج

۵۸۳

۱۲

—

—

—

۶۷

۲۲۹

۴.۵

۴ـ۷ـ شکل‌های بینامتنیت در تذکرهالاولیاء
ساختار متنی تذکرهالاولیاء به دو شکل بازنمایی می‌شود:
۱- غیر داستانی یا غیرروایی
۲- داستانی یا روایی
عطار هم در متن غیر روایی از آثار پیشین عرفانی متن‌هایی را وام گرفته است و هم در متن روایی «زبان عطار در نثر غیر روایی او گاه موزون‌تر از زبان شعر اوست. چنانکه در آغاز هر باب از تذکرهالاولیاء در معرفی هر یک از اولیاء، متناسب با نام آنها به نثری مسجّع و زبانی منظوم دست یازیده که در بسیاری از موارد این زبان از نظر معنایی به تکلّیف گراییده است؛ البته می‌توان ردّ پای این مقدمه‌ها را نیز در کشف‌المحجوب یافت» (رضوانیان، ۳۳۲:۱۳۸۹). به دو دلیل نثر عطار در متن غیر روایی تمایل شدیدی به آهنگین شدن پیدا می‌کند. اولین دلیل الگوی آغازین باب‌هاست که همراه سجع است. دومین کلام آهنین خود اولیاست. هجویری در معرفی محمد‌بن‌علی ترمذی می‌گوید:
«و منهم شیخ باخطر و فانی از اوصاف بشر، ابوعبداله محمدبن‌علی الترمذی، رضی‌اله عنه- اندر فنون علم، کامل و امام بود و از مشایخ محتشم بود وی را تصانیف بسیار است و نیکو و کرامات مشهور اندر هر کتاب، چون ختم‌الولایه و کتاب النهج و نوادر الاصول و جز این بسیار دیگر ساخت» (هجویر، ۲۱۶:۱۳۸۴).
عطار همین محتوی را در کلامی پرطنین می‌نویسد. موسیقی و آهنگ کلام به گونه‌ای است که مشخص می‌کند عطار تنها در جستجوی معرفی او نیست؛ بلکه می‌خواهد او را با این کلمات ستایش کند. به همین دلیل صفات فراوانی، نثار می‌کند:
«آن سلیم سنّت، آن عظیم ملّت، آن مجتهد اولیاء، آن متفرّد اصفیاء، آن محترم حرم ایزدی، شیخ وقت، محمد بن علی الترمذی -رحمه‌الله علیه- از محتشمان شیوخ بود و از محترمان اهل ولایه و به همۀ زبان‌ها ستوده و آیتی بود در شرح معانی و در احادیث و روایات و اخبار، ثقت بود و در بیان معارف و حقایق، اعجوبه بود. قبول به کمال و حلمی شگرف و شفقتی وافر و خلقی عظیم؛ او را ریاضات و کرامات، بسیار است و در فنون علم، کامل و در شریعت و طریقت مجتهد»(عطار، ۱۳۷۴ : ۵۲۴).
در مقایسۀ این دو بند، مشخص می‌شود که عطار با متن هجویری، بسیار از واژگان را به یادآورده است. عطار در برخی موارد متن کشف‌المحجوب را به شکلی بازسازی کرده است که حتی با تغییر گسترش متن نتوانسته از مفهوم‌سازی‌های متن کشف‌المحجوب کاملاً فاصله بگیرد. به عنوان نمونه هجویری در معرفی حلاج می‌نویسد:
«و منهم، مستغرق معنی، و مستهلک دعوی، ابوالمغیث الحسین‌ بن‌ منصور الحلاج -رضی الله‌علیه- از مستان و مشتاقان این طریقت بود و حالی قوّی و همتی عالی داشت. و مشایخ این قصه اندر شأن وی مختلف‌اند: به نزدیک گروهی مردود است و به نزدیک گروهی مقبول به چون عمرو بن ‌عثمان و ابویعقوب نهرجوری اقطع و علی‌بن‌سهل اصباهانی و جز ایشان گروهی رد کردندش؛ و باز ابن‌عطار و محمد‌بن حفیف و ابوالقاسم نصرآبادی و جمله متأخران قبول کردندش؛ و باز گروهی اندر امر وی توقف کردهاند، چون جنید و شبلی و جُرَیری و حُصری و جز ایشان و گروهی دیگر به سحر و اسبابِ آن وی را منسوب کردند. اما اندر ایام شیخ ابوسعید و شیخ ابوالقاسم کُرَّکان و شیخ ابوالعباس شقانی -رضی الله عنهم- اندر وی سری داشته‌اند و به نزدیک ایشان بزرگ بود. اما استاد ابوالقاسم قشیری، -رضی‌الله عنه- گوید که:«اگر یکی از ارباب معانی و حقیقت بود به هجران ایشانِ مهجور نگردد، و اگر مردود حق و مقبول خلق بود به قبول خلق مقبول نگردد، به حکم تسلیم وی را بدو باز گذاریم. و بر قدر نشانی که در وی یافتیم از حق، وی را بزرگ داریم» (هجویری، ۲۲۹:۱۳۸۴).
عطار همین محتوی را به این شکل بازنویسی می‌کند:
«آن قتیل‌اله، فی‌سبیل اله، آن شیر بیشه تحقیق آن شجاع صفدر صدیق آن غرقه دریای مواج، حسین‌بن‌منصور حلاج-رحمه‌اله علیه- هم در غایت سوز و اشتیاق بود و هم در شدت لَهَب فراق، مست و بی‌قرار و شوریدۀ روزگار بود و عاشق صادق و پاکباز و جد و جهدی عظیم داشت و ریاضتی و کرامتی عجیب؛ و عالی همت و عظیم قدر بود، و او را تصانیف بسیار است به الفاظ مشکل در حقایق و اسرار و معارف و معانی و صحبتی و فصاحتی و بلاغتی داشت که کس نداشت و وقتی و نظری و فراستی داشت که کس را نبود. و اغلب مشایخ در کار او اِبا کردند و گفتند:«او را در تصوف قدمی نیست» مگر ابوعبداله خفیف و شبلی و ابوالقاسم قشیری- رحمهم‌اله- و جمله متأخران- الا ماشاءاله- ]که او را قبول کردند[ و ابو سعیدبن‌ابی‌الخیر و شیخ ابوالقاسم کُرکانی و شیخ ابوعلی فارَمدی و امام یوسف همدانی- رحمهم اله- در کار او سیری داشته‌اند و بعضی در کار او متوقف‌اند چنان که استاد ابوالقاسم قشیری در حق او گفت که«اگر مقبول بود به ردِّ خلق مردود نگردد و اگر مردود بود، قبول خلق مقبول نگردد» و باز بعضی او را به سحر نسبت کردند و بعضی اصحاب ظاهر او را به کفر منسوب کردند» (عطار، ۱۳۷۴: ۵۸۴-۵۸۳).
همانطور که ملاحظه شد عطار محتوای متن کشف‌المحجوب را تنها گسترش داده است. اما وقتی از متن غیر روایی به متن روایی می‌رسد. ساختمان روائیاش به گونه‌ای دیگر عمل می‌کند. عطار در بازآفرینی متن‌های روایی نه تنها گزینش می‌کند، بلکه به پیرنگ و منطق داستان هم توجه دارد. در واقع او می‌خواهد مخاطب عمومی را تنها با اقوال اولیاء متأثر نکند، بلکه سعی می‌کند داستان را به گونهائی باز آفرینی کند که به حقیقت مانندی یا راست‌نمایی داستان هم لطمه وارد نشود. اکنون ذکر ابراهیم ادهم را در رسالۀ قشیریه و کشف‌المحجوب و تذکرهالاولیاء دنبال می‌کنیم تا اولاً مناسبات بینامتنی تذکرهالاولیاء با این دو متن مشخص شود و ثانیاً موقعیت روایی این سه اثر را با هم مقایسه کنیم:
الف) روایت قشیری:
«ابراهیم‌بن‌ادهم‌بن‌منصور از شهر بلخ بود و از ابناء ملوک بود. روزی به شکار بیرون آمده بود روباهی برانگیخت یا خرگوش و بر اثر آن همی شد هاتفی آواز داد کی ترا از بهر این آفریده‌اند یا ترا بدین فرموده‌اند، پس دگر باره آواز داد قربوس زین که والبته ترا از بهر این نیافریده‌اند و بدین نفرموده‌اند، از اسب فرود آمد و شبانی دید از آنِ پدرش جُبّه شبان فراستد جبّه پشیمن بود و اندر پوشید و سلاحی کی داشت فرا روی داد و بادیه شد و به مکه رفت و با سفیان ثوری صحبت کرد و با فیضل به شام شد و آنجا فرمان یافت» (قشیری، ۲۵:۱۳۷۹).
ب) روایت هجویری:
از اول حال امیر بلخ بود. چون حق‌تعالی- را ارادت آن بود که پادشاه جهانی گردد، روزی به صید بیرون شده بود و از لشکر خود جدا مانده، از پس آهویی بتاخت -خدای- عزوجل- به کمال الطاف و اکرام خود مر آن آهو را با وی به سخن آورد تا به زبان فصیح گفت:«ألِهذا خُلِقتَ؛ أم بهذا اُمِرْتَ؟ از برای این کارت آفریده‌اند، یا بدین کار فرمودندت؟ وی را این سخن دلیل گشت، توبه کرد و دست از ممالک دنیا به کلّ باز کشید و طریق زهد و ورع بر دست گرفت. فیض بن عیاض و سفیان ثوری را بیافت و با ایشان صحبت گرفت، و اندر همه عمر بجز کسب دست خود نخورد» (هجویری، ۱۵۸:۱۳۸۴).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ج) روایت عطار:
«او پادشاه بلخ بود. ابتدای حال او آن بود در وقت پادشاهی، که عالمی زیر فرمان داشت. و چهل گرز زرین در پس او می‌بردند. یک شب بر تخت خفته بود. نیم شب سقف خانه بجنبید، چنانکه کسی بر بام بُوَد. گفت: «کیست؟» گفت: «آشنایم. شتر گم کرده‌ام». گفت: «ای نادان! شتر بر بام می‌جویی؟ شتر بر بام چگونه باشد؟» گفت: «ای غافل! تو خدای را بر تخت زرین و در جامۀ اطلس می‌جویی، شتر بر بام جستن از آن عجیب‌تر است؟» از این سخن هیبتی در دل وی پدید آمد و آتشی در دل وی پیدا گشت. متفکر و متحیر و اندوهگین شد و در روایتی دیگر گویند که: روزی بار عام بود ارکان دولت هر یکی بر جای خود ایستاده بودند. و غلامان در پیش او صف زده. ناگاه مردی با هیبت از در درآمد چنان‌که هیچ‌کس را از خدم و حشم زهرۀ آن نبود که گوید که: تو کیستی؟ و به چه کار می‌خواهی؟». گفت: «این رباط فرود می‌آیم.» گفت: «این رباط نیست، سرای من است.» گفت: «این سرای پیش از این از آن که بود؟» گفت: «از آن پدرم». گفت: «پیش از او از آن که بود؟» گفت: «از آن پدر فلان‌کس.» گفت: «کجا شدند؟» گفت: «همه برفتند و بمردند.» گفت: «این نه رباط باشد؟ که یکی می‌آید و یکی می‌رود». این بگفت و به تعجیل از سرای بیرون رفت. ابراهیم در عقبش روان گشت و آواز داده و سوگند داد که «بایست با تو سخنی گویم.» بایستاد. گفت: «تو کیستی و از کجا می‌آیی که آتشی در جانم زدی؟» گفت:‌ «ارضی و بحری و برّی و سمائی‌ام. و نام معروف من خضر است». گفت: «توقف کن به خانه روم و باز آیم». گفت: «الامر اعجل من ذلک» و ناپدید گشت. سوز ابراهیم زیادت شد و دردش بیفزود. گفت: «تا این چه حالت است که به شب دیدم و به روز شنیدم؟! گفت: «اسب زین کنند که به شکار می‌روم. تا این حال به کجا خواهد رسید؟» برنشست و روی به صحرا نهاد. چون سرآسیمه‌یی در صحرا گشت، چنان‌که نمی‌دانست که چه می‌کند. در آن حال از لشکر جدا شد و دور افتاد. آوازی شنید که: «بیدار باش!». او ناشنیده کرد. دوم بار آواز شنید. سیوم بار خویشتن را از آنجا دور می‌کرد و ناشنوده می‌کرد. بار چهارم آوازی شنید که: «بیدار گرد پیش از آن که بیدارت کنند». چون این خطاب بشنید. به یکبار از دست برفت ناگاه آهویی پدید آمد.

[۵۴] M. Bagheri, M. Vakilian, A. Hekmati, and R. Heidarzadeh, “Influence of electrostatic shielding of disc winding on increasing the series capacitance in transformer,” in Power Tech, 2007 IEEE Lausanne, 2007, pp. 1780-1784.
[۵۵] R. A. Rohrer, Circuit theory: an introduction to the state variable approach: McGraw-Hill, 1969.
[۵۶] A. Abu-Siada and S. Islam, “A novel online technique to detect power transformer winding faults,” Power Delivery, IEEE Transactions on, vol. 27, pp. 849-857, 2012.
[۵۷] J. Secue and E. Mombello, “Sweep frequency response analysis (SFRA) for the assessment of winding displacements and deformation in power transformers,” Electric Power Systems Research, vol. 78, pp. 1119-1128, 2008.
Abstract:

PWUT
Transformers internal fault detection and classification using decision tree based on simulation of electrical model
Thesis
Submitted in Partial Fulfillment of the
Requirements for the Degree of Master of Science (M.Sc.)
in Electrical Engineering, Power Systems
Department of Electrical Engineering
School of Engineering
Power and Water
By:
Mohedin Ganjian
Supervisor:
Hamid Javadi
Farhad Haghjoo

1. 1. – Power Transformer ↑

1. 1. – Deformation ↑

1. 1. -Frequency Rwsponse Analyse ↑

1. 1. -Dissolve Gas Analyse ↑

1. 1. -Signal Processing ↑

1. 1. – Leakage Flux ↑

1. 1. -Negative Current Sequence ↑

1. 1. -Impulse Resistance ↑

1. 1. – Bocholtz Relay ↑

1. 1. Neutral Current ↑

1. 1. -Laddder Network Model ↑

1. 1. – Axial Displacement ↑

1. 1. -Finit Element Methode ↑

1. 1. – Eddy Current ↑

1. 1. -Neural network ↑

1. 1. – Support Vector Machine ↑

1. 1. – correlation coefficient ↑

1. 1. -Sum Square Error ↑

1. 1. -Absolute Sum Logarithmic Error ↑

1. 1. – Standard Deviation ↑

1. 1. – Evidental Reasoning ↑

1. 1. – Fuzzy Logic ↑

1. 1. – Disc Space Variation ↑

1. 1. – Scattering Parameter ↑

1. 1. – k-nearest neighbour method ↑

1. 1. – Imsulation system ↑

1. 1. – Over Voltage ↑

1. 1. – Lightining ↑

1. 1. – Partial Discharge ↑

1. 1. – Insulation Degeration ↑

1. 1. – Over Load ↑

1. – Excition Current ↑