البته همه دانش آموزان دچار ناتوانی­ های یادگیری در زمینه مهارت­ های اجتماعی با مشکل مواجه نمی­شوند. در واقع برای بسیاری از این کودکان فضای اجتماعی زمینه قدرت محسوب می­ شود و کارآمدی اجتماعی کافی برای ایجاد و حفظ دوستی­ها دارند (لرنر، ۱۳۸۴).

۲-۶-۸ مشکلات انگیزشی

منبع دیگر مشکل در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، احساسات آن ها درباره توانمندی­شان در برخورد با مسائل زندگی است که در سه حوزه ۱- امکان کنترل بیرونی ۲- اسنادهای منفی ۳- درماندگی آموخته شده قابل بررسی می‌باشد (احدی و کا کاوند، ۱۳۸۷).

۲-۷ برآورد درصد و شیوع

در جداول رسمی آمار کودکان استثنایی، درصد شیوع این اختلال (اختلال یادگیری) معمولاً بین ۱ تا ۳ درصد تخمین زده می­ شود، درحالی که در سال تحصیلی ۸۶-۱۹۸۵ حدود ده درصد از جمعیت دانش آموزان در مدارس دولتی آمریکا تحت پوشش خدمات مربوط به نارسایی­های ویژه در یادگیری قرار داشتند. وزارت آموزش و پرورش آمریکا در گزارش سال ۱۹۹۴ اعلام داشته است که بیش از ۴ درصد از تمام دانش آموزان سن مدرسه، خدمات ویژه در زمینه نارسایی­های ویژه در یادگیری داشته اند. از این کودکان ۵۴/۲ درصد در برنامه آموزش ویژه و سایر آنان در مدارس عادی آموزش دیده­اند. نمودار ۱-۲ بیانگر تعداد دانش آموزانی است که به عنوان افراد با نارسایی­های ویژه در یادگیری در سنین ۶ تا ۲۱ سالگی شناسایی ‌شده‌اند^[۴۲] (نادری و سیف نراقی ،۱۳۸۱).

۱ ‑۲:توزیع سنی دانش آموزان با اختلالات ویژه یادگیری(اقتباس از نادری و سیف نراقی، ۱۳۸۱).

همان گونه که ملاحظه می­ شود تعداد این گونه دانش آموزان از سن ۶ تا ۱۱ سالگی به تدریج افزایش می­یابد. و اکثر آنان در گستره سنی ۱۰ تا ۱۵ سالگی قرار دارند. این تعداد در سنین ۱۶ تا ۲۱ سالگی کاهش چشمگیر می­یابد. این کاهش احتمالاً به سبب ترک زود هنگام مدرسه توسط این دانش آموزان، به دلیل ناتوانی آنان در فایق آمدن بر مشکلات مرتبط با یادگیری­شان است (نادری و سیف نراقی، ۱۳۸۱).

میزان شیوع آن از جامعه­ای به جامعه دیگر متفاوت گزارش شده است. حتی در زیر گروه ­های یک جامعه بزرگ بسته به زمان، شیوه آموزش، تبحر معلمان و تفاوت زبان آموزش و زبان مادری این آمار تفاوت دارد. در این راستا، در ایران نتایج پژوهش عرفانی(۱۳۷۶) در استان کردستان شیوع ناتوانی­ های یادگیری را ۲۵/۱۲% گزارش کرده و مرویان حسینی(۱۳۷۶)، طی بررسی میزان شیوع ناتوانی یادگیری در استان زنجان را ۸% به دست آورد. گرجی (۱۳۷۷)، شیوع این ناتوانی را در استان چهار محال بختیاری ۶/۶% برآورد کرد. این درحالی است که رجبی (۱۳۸۳) شیوع آن را در استان اردبیل ۱۳% به دست آورده است )بهراد، ۱۳۸۴).

در خصوص انواع ناتوانی­ های یادگیری نیز ‌می‌توان این تنوع را در نتایج مطالعات مختلف مشاهده کرد. سادوک و سادوک (۲۰۰۳)، شیوع ناتوانی یادگیری را برای ناتوانی خواندن حدود ۴ درصد، ناتوانی در ریاضیات ۱ درصد، ناتوانی در بیان نوشتاری نیز میزان ۴ درصد را گزارش کرده ­اند. بررسی شیوع این گونه ناتوانی­ها نشان می­دهد که پسران به میزان بیشتری(سه تا چهار برابر) نسبت به دختران ‌به این گونه ناتوانی­ها مبتلا هستند (سهرابی و همکاران ، ۱۳۸۹).

۲-۸ سبب شناسی

در اکثر موارد علت ناتوانی یادگیری در کودکان به عنوان یک معما باقی می­ماند با مطالعه منابع و تحقیقات مختلف ‌می‌توان علل احتمالی را در سه طبقه کلی قرار داد: ژنتیکی، ارگانیکی و بیولوژیکی، محیطی

۲-۸-۱ عوامل ژنتیکی

سال­های متمادی، مدارکی مبتنی بر اینکه ناتوانی یادگیری در خانواده ­ها رواج بیشتری دارد گردآوری شده است. مطالعات دو قلو­ها نشان داده ­اند که وقتی یکی از دو قلوهای یک تخمکی به ناتوانی خواندن دچار است، دیگری نیز به احتمال بیشتری مبتلا خواهد شد. روش های پیشرفته به طور فزاینده­ای به پژوهشگران ژنتیک، این امکان را داده ­اند که وراثت را به عنوان یک عامل سببی ممکن در ناتوانی­ های یادگیری به ویژه در ناتوانی­ های خواندن مطرح نمایند. پژوهش­هایی که ناتوانی ریاضی را از لحاظ ژنتیکی بررسی کرده ­اند در واقع به بررسی اختلال­هایی پرداخته­اند که ریشه ژنتیکی دارند و شیوع ناتوانی ریاضی در آن ها زیاد است. این مطالعات در پی درک این هستند که چگونه عوامل عصب زیست شناختی مثل ژن­ها و رشد مغز با رشد ناتوانی ریاضی ارتباط پیدا می­ کند. در تعدادی از این مطالعات ناتوانی ریاضی به عنوان یکی از خصیصه­ های هسته­ای در چندین اختلال ژنتیکی مثل سندروم ترنر، اسسپینا بی فیدا و سندروم x شکننده در نظر گرفته شده است. مطالعه تصاویر مغزی کودکان مبتلا ‌به این سندروم­ها و چند سندروم دیگر نشان می­دهد که نابهنجاری­های کوچکی در شبکه آهیانه­ای که در پردازش­ها و محاسبات عددی فعال است وجود دارد که در کنار نواقص دیگر از ابتلاء این کودکان به ناتوانی ریاضی حمایت ‌می‌کنند (اسمیت و همکاران، ۲۰۰۷).

۲-۸-۲ عوامل ارگانیکی و بیولوژیکی

برای سال‌های متمادی، برخی از متخصصان فرض کرده ­اند که عوامل عصب شناختی علت عمده ناتوانی­ های یادگیری هستند. داده ­های مربوط به ^[۴۳]MRI و CTScan^[44] از مغز افراد ناتوان در یادگیری، علل عصب شناختی را برای مشکلات آن ها نشان داده ­اند. به هر حال نتیجه گیری کلی گویایی این واقعیت است که مدارک روشنی پیرامون علل عصب شناختی همه دانش آموزان ناتوان در یادگیری وجود ندارد (هالاهان و کافمن به نقل از احدی و کاکاوند، ۱۳۸۷).

۲-۸-۳ عوامل محیطی

عوامل محیطی در بروز ناتوانی­ های یادگیری نقش به سزایی دارند. چگونگی تعامل میان دانش آموز و محیط، محیط­های یادگیری نا مناسب، روابط خانوادگی بی­ثبات، سوء استفاده از کودکان و کاربرد روش­ها و مواد آموزشی نا مناسب در بروز و تداوم ناتوانی­ های یادگیری نقش دارند (شکوهی یکتا، ۱۳۸۵).

انگلمن^[۴۵] در سال ۱۹۷۷ تخمین زده است که شاید ۹۰ درصد از دانش آموزان که دچار ناتوانی یادگیری هستند بخاطر تدریس بد و نامناسب باشد. متاسفانه اطلاعات کافی برای اثبات این ادعا وجود ندارد. با این وجود تعداد زیادی از متخصصان موافق­اند که اگر معلمان آمادگی لازم را برای ارائه آموزش­های ویژه بخصوص در کلاس­های پیش دبستانی کسب کنند از بسیاری از ناتوانی­ های یادگیری ‌می‌توان جلوگیری کرد (رونقی و همکاران، ۱۳۷۷).

در بعضی از موارد ناتوانی یادگیری، سبک یادگیری کودک بسیار ناکارآمد است. برای مثال در انجام تکالیفی مانند بازشناسی کلمه یا رمزگشایی صوتی یا محاسبه ریاضی رویکرد مناسب ندارند. مهم­ترین نکته قابل توجه این است که شواهد اخیر نشان می­دهد این کودکان می ­توانند با روش­های مناسبی آموزش ببینند و در سطح بالاتری عمل کنند (مکوند حسینی و نوری، ۱۳۸۱).

۲-۹ ارزیابی و تشخیص

رابطه خودکنترلی و پرخاشگری

خودکنترلی به معنای کاربرد درست هیجان ها تلقی می شود و اعتقاد بر این است که قدرت تنظیم احساسات، موجب افزایش ظرفیت شخص برای تسکین دادن خود، دور کردن اضطراب ها افسردگی ها یا بی حوصلگی های متداول می شود(مایر و سالووی،۱۹۹۷).انتقال از کنترل توسط عوامل بیرونی(دیگر کنترلی) به سوی عوامل درونی(خودکنترلی) یکی از مهمترین تکالیف رشد فردی محسوب می شود(بروس دونکان پری، به نقل از ایزکیان، ۱۳۸۱). همچنین خودکنترلی فرایند غلبه بر رفتارها، تکانه ها، احساس ها یا علایق خودکار یا درونی است که در غیر این صورت با رفتار هدف مدار تعارض پیدا می‌کند. بدون خودکنترلی، فرد درگیر رفتارهای خودکار، عادتی و درونی خواهد شد(موراون، گاگن و روزمن^[۵۶]،۲۰۰۸).

خودکنترلی را به عنوان تأخیر خشنودی و از نظر عملیاتی طول زمانی که فرد برای رسیدن به پیامد ارزشمند، ولی دیرآیندتر منتظر می ماند توصیف کرده‌اند(چاپل و هوپ^[۵۷]،۲۰۰۳)

ارتباط بین تکانشگری و هیجان طلبی، دلالت بر این دارد که از انحرافات شناختی با نقص تحمل تأخیر خشنودی و ناتوانی در نظر گرفتن پیامدهای رفتار مرتبط می‌باشد که ممکن است زمینه ای را برای عملکرد این خصیصه ایجاد نماید و منجر به برخی از مشکلات خودکنترلی گردد(بولیک^[۵۸]، ۲۰۰۶).

احتمالا یکی از راه های مقاومت در برابر وسوسه، هدایت توجه و دوری از وسوسه است که برای رسیدن به آن می توان از راهبردهای درونی استفاده کرد. از آنجا که توجه، مؤلف اصلی در خودگردانی است می توان نتیجه گرفت که کارکرد توجه و خودگردانی، تأثیر متقابل ومؤثری بر یکدیگر دارند. فرد برای افزایش تلاش ذهنی باید دارای توان افزایش مهارت های خودکنترلی باشد(استری هورن^[۵۹]، ۲۰۰۲). ‌بنابرین‏ با آموزش خودکنترلی می توان پرخاشگری را کاهش داد.

تاریخچه ی خودکنترلی

مفهوم خودکنترلی را می توان در آثار فلاسفه ای چون سقراط و ارسطو مشاهده کرد. سقراط از آن به عنوان حس تسلط بر نفس خود به جای بردۀ نفس بودن یاد می‌کند.همچنین ارسطو مهار زندگی هیجانی را نشانۀ خردومنطق می‌داند وبیان می‌کند که اگراحساسات به خوبی به کار گرفته شوند، به تفکر ‌و بقای ما جهت می‌دهند.اسکینر^[۶۰](۱۹۵۳)، در باب کنترل خویشتن صحبت می کندومی گوید هنگامی که فردی خودش را کنترل می‌کند، دسته ای از پاسخ‌ها را برمی گزیند، دربارۀ حل مشکلی می اندیشدیا برای افزایش آگاهی خود می کوشد، در تمام این موارد دست به انجام رفتاری می زند. او دقیقاٌ خودش را به همان طریقی کنترل می کندکه فردی رفتار دیگران را از طریق دستکاری متغیرهای محیطی کنترل می کند(کنفرو فیلیپس^[۶۱]۱۹۷۰، به نقل از بوذر جمهری،۱۳۷۷).

مفهوم خود کنترلی که در سال ۱۹۷۴توسط اشنایدر گسترش یافت، ‌به این معنااست که یک شخص درموقعیت خود چقدر انعطاف پذیر یا چقدر پایدار است(کاشال وکوانتس^[۶۲]، ۲۰۰۶).

اشنایدر مردم در یک بحث کلی به دودسته تقسیم می‌کند. افراد با خودکنترلی بالاوافراد با خود کنترلی پایین، که هرکدام ویژگی هایی دارند(کاشال وکوانتس، ۲۰۰۶). برخی از افرادنسبت به موقعیت رایج تنظیم می‌کنند.این افراد رابا خودکنترلی بالا می نامیم. ‌در مقابل‌ افرادی هستند باخودکنترلی پایین که تمایل دارند فکرواحساس خود را بیان نمایند، ‌با اینکه آن رامتناسب باموقعیت سازماندهی کنند(اشنایدر،۱۹۷۴، به نقل ازصحرائیان، ۱۳۹۰).

کلاسر(۱۹۸۹)، در تبیین نظریۀ کنترل می‌گوید: نظریه کنترل حاکی از این است که انسان‌ها همیشه به نحوی رفتار می‌کنند که انتقال از کنترل عوامل بیرونی(دیگرکنترلی)، به سوی عوامل درونی(خود کنترلی)، یکی از مهمترن تکالیف رشد فردی محسوب می شود. خودکنترلی کلید اصلی موفقیت هرفرد در هرزمینه است.

خودکنترلی را مایر وسالووی(۲۰۰۳)، تحت عنوان کاربرد صحیح هیجان‌ها معرفی می نمایدواعتقاد دارند که قدرت تنظیم احساسات موجب افزایش ظرفیت شخص برای تسکین دادن خود، دورکردن اضطراب‌ها، افسردگیها یا بی حوصلگی متداول می شود. افرادی که به لحاظ خود کنترلی ‌ضعیف‌اند، دائماٌ با احساس نا امیدی وافسردگی دست به گریبانند، در حالی که افراد با مهارت زیاد در این زمینه، با سرعت بیشتری می‌توانند ناملایمات را پشت سر گذاشته ومیزان مشخصی از احساسات را با تفکر همراه نموده ‌و مسیر درست اندیشه را بپیمایند (صفری،۱۳۸۷).

خودکنترلی برنامه ای است که توسط آن فرد به طور سیستماتیک مهارت‌های تنظیم و راهنمایی رفتار خود به سمت نتایج مثبت مورد انتظار را می آموزد. این مهاتها عبارتند از خود شناسی وتحلیل، خود نگری، تقویت شخصی و خود تنبیه، خودکنترلی به صورت مؤثر در درمان چاقی، الکلیسم، مصرف دخانیات، افسردگی، درگیری ومطالعه رفتار مورد استفاده قرار گرفته است (دوسارو،۲۰۱۰، لرمن، ادیسون وکوداک،۲۰۰۶).

تقویت وتنبیه خویشتن در نظریه بندورا^[۶۳](۱۹۷۱)، رضایت خاطر فرد از عملکرد خود، معادل تقویت وعدم رضایت ازآن،معادل تنبیه خویشتن فرض شده است.جورج کلی(۱۹۹۵)، نیز درکتاب روانشناسی ساختهای شخصی این نظریه را مطرح می کندکه انسان در پی آن است تا محیط خود را پیش‌بینی وکنترل نماید. کلی پیشنهاد ‌کرده‌است که هر فرد ‌ساخت‌هایی برای خود تدوین می کندکه از طریق آن رویدادهای جهان را ملاحظه وتفسیر می‌کند واز این راه می‌تواند رویدادها را پیش‌بینی وکنترل کند. در فرضیات آدلر^[۶۴]، ریچر^[۶۵] وراتر^[۶۶] بر عامل بودن وکنترل، شدت واحتمال وقوع اعمال واثرات آن در رفتار تأکید شده است. مفهوم کنترل از دیدگاه آدلر غلبه بر ناتوانی وتفوق طلبی می‌باشد. وی کوشش برای برتری طلبی را انگیزه ای جهانی می‌داند که ناشی از حقارت اولیه ‌و فطری بشر است. ریچر، کنترل وعامل بودن در رفتار را به عنوان مراحلی که منجر به “یادگیری امیدوار بودن” می‌گردد، نام می‌گذارد. به عقیده وایزینگر^[۶۷](۱۹۸۸)، تدبیر هیجانات به معنی مدیریت هیجانات خود است وشامل توانایی بازیافت هیجانی پس از یک صدمه هیجانی، توانایی برای عمل، ثبات در رفتارها در همه موقعیت‌ها، احساس مسئولیت در کار، انعطاف در برابر تغییرات، استقبال از نظرات جدید می‌باشد. مدیریت هیجانی به معنای سرکوب هیجانات وجلوگیری از بروز یا ظهور آن ها نیست. بلکه چیزی که مورد تأکید است روش ابراز احساسات می‌باشد. به شکلی که این روش ابراز بتواندهم جریان تفکر را تسهیل کند وهم از انحراف آن جلوگیری کند(به نقل از بوذر جمهری،۱۳۷۷).

خودکنترلی گری

۲٫ استخدام در مفهوم مقررات

گاهی این مفهوم عبارت از مجموع قوانین و مقرراتی است که ناظر به وضع مستخدمان دولت است. ولی مأموران به خدمات عمومی و مستخدمان دولت، همگی تابع مقرراتی واحد نیستند و کارمندان و مستخدمانی که در خدمت دولت و سایر اشخاص حقوقی حقوق عمومی‌اند، از قوانین و مقررات مختلفی استفاده و پیروی می‌کنند. مثلا مستخدمان مؤسسات غیر انتفاعی و انتفاعی دولت تابع مقررات یکسانی نیستند. با این وصف اگر این مفهوم را فقط برای مستخدمان دولت در نظر بگیریم، این مفهوم تا حدود زیادی دارای یکپارچگی و وحدت است.

۳٫ استخدام در مفهوم دریافت حقوق از سازمان‌های عمومی

اغلب به نظر عامه مردم، مستخدم و کارمند، شامل تمام حقوق بگیران دولت و یا یکی از اشخاص حقوقی حقوق عمومی است. این مفهوم از دو جهت اشتباه‌آمیز است، یک اینکه تمام کسانی که عهده‌دار یک خدمت عمومی‌اند، از سازمان‌های عمومی حقوق نمی‌گیرند و گاهی این خدمت را به شکل رایگان و افتخاری انجام می‌دهند. دوم آنکه همه کسانی که از سازمان‌های عمومی حقوق می‌گیرند، مستخدم دولت نیستند، مثل کارگران کارخانه‌های دولتی، که از دولت حقوق می‌گیرند ولی تابع مقررات استخدام کشوری نیستند و قانون کار ناظر به وضع آنان است.

۴٫ مفهوم اقتصادی استخدام

از نظر اقتصادی، مستخدم و کارمند تمام کسانی‌اند، که حقوق و مزدشان جز مخارج عمومیملت گذاشته شود و پرداخت این حقوق از محل دریافت‌ مالیات‌ها تامین می‌گردد. این مفهوم که از نظر اقتصادی کاملا صحیح است، از منظر حقوقی قابل قبول نیست.

۵٫ مفهوم مادی استخدام

مفهوم مادی این اصطلاح، ناظر به فعالیتی است که مستلزم یک همکاری دایمی و شغلی است برای تحقق کارهایی که اشخاص حقوقی حقوق عمومی و اشخاص حقوقی حقوق خصوصی انجام می‌دهند.

گفتار دوم: مفهوم حقوقی استخدام

عملیات اداری از نظر حقوقی به نام اشخاص حقوقی حقوق عمومی انجام می‌شود، ولیکن در عمل تمامی این عملیات توسط اشخاص حقیقی انجام می‌شود. این اشخاص حقیقی که بر طبق برخی اصول خاص و با احراز شرایط قانونی به خدمت سازمان‌های اداری درمی‌آیند، مستخدم نامیده می‌شوند.در لسان حقوقی منظور از استخدام حالتی است که شخص حقیقی در یکی از وزارتخانه‌ها و یا مؤسسات دولتی به خدمت دولت پذیرفته می‌شود. دلیل تصریح بر قید «پذیرفته شدن» آن است که صرف اشتغال شخص برای تحقق استخدام کافی نبوده و برای اینکه فردی مستخدم شمرده شود لازم است اولاً از طرف دولت و مراجع ذیصلاح پذیرفته شود و ثانیاًً باید اشتغال به خدمت دولت داشته باشد. (زلفی‌گل، ۱۳۸۴، ص۴) منظور از اشتغال به خدمت دولت آن است که مستخدم به کاری به موجب حکم رسمی (دستور کتبی مقامات صلاحیت‌دار) مکلف به انجام آن می‌باشد، اشتغال داشته باشد. به نظر می‌رسد نکته اساسی که در بیان مفهوم حقوقی استخدام لازم است به آن پرداخته شود، ماهیت حقوقی استخدام است.

گفتار سوم: ماهیت حقوقی استخدام

در بحث تحلیل ماهیت حقوقی استخدام، سؤال اصلی این است که رابطه مستخدم با سازمان‌های اداری مبتنی بر کدام پدیده حقوقی است؟در پاسخ ‌به این پرسش حقوق ‌دانان نظریات مختلفی ارائه نموده‌اند. اما به طور کلی این نظریات را می‌توان در سه دسته تقسیم‌بندی کرد.

۱) استخدام یک قرارداد (عقد) دوجانبه است: مطابق این دیدگاه رابطه حقوقی بین مستخدم و سازمان اداری بر اساس توافق دوجانبه صورت گرفته و تمامی الزامات آن ناشی از قرارداد استخدامی است. به عبارت دقیق‌تر، مبنای استخدام قرارداد است.

این دیدگاه اگرچه ممکن است در نگاه نخست صحیح به نظر آید، اما نمی‌توان آن را در نظام حقوقی ایران پذیرفت. زیرا از بدو استخدام تا زمان خاتمه آن، کلیه حقوق و تکالیف و الزامات مستخدم به موجب قوانین و مقررات الزام‌آور و به صورت یک‌جانبه تعیین می‌شود. این الزام به حدی است که مستخدم هیچگونه حقوق مکتسب نسبت به زمان قبول و ورود به خدمت ندارد. ضمن اینکه در صورت تغییر قوانین استخدامی، مقررات جدید نسبت به کسانی که در زمان مقررات قبلی استخدام شده بودند نیز اعمال می‌گردد.

ممکن است ایراد شود، آیا اختیار مستخدم جهت ورود به خدمت و حق استعفای وی به معنای قراردادی بودن رابطه استخدام نیست. در پاسخ ‌به این ایراد باید اذعان داشت، اولاً رضایت مستخدم جهت ورود به استخدام و شناسایی حق استعفا، ‌به این دلیل است که نمی‌توان افراد را مجبور به کار کرد و ثانیاًً استعفاء زمانی آثار حقوقی خود را به همراه خواهد داشت که سازمان اداری با استعفای وی موافقت کند.

در مجموع امروز نظریه قراردادی بودن استخدام رد شده است و با کمی بررسی ‌می‌توان گفت که مستخدم در وضع کاملاً غیرقراردادی ‌می‌باشد. بدین ترتیب که تمامی حقوق و الزامات وی ناشی از مقررات و قوانینی است که به طور یک‌جانبه از طرف دولت وضع و به او تحمیل شده است و در هیچ مورد نظر و رضایت وی ملحوظ نیست. اگر به واقع رابطه دولت و مستخدم ناشی از قرارداد بود، لازم می­آمد که مستخدم لااقل نسبت به قوانین و مقررات زمان انتصاب خود حقوق مکتسب و ثابتی پیدا می­کرد و دولت مجبور به رعایت آن بود، حال آنکه دولت در قبال مستخدمین خود هیچگونه تعهدی نداشته و ندارد»

همین پاسخ را ‌می‌توان در رد قرارداد الحاقی بودن استخدام نیز بیان کرد؛ ‌می‌توان گفت که هر چند مفاد و شرایط قرارداد را طرف قوی­تر مشخص می­ کند و طرف دیگر نقشی در تعیین شرایط ندارد، اما این طرف قوی خود نیز تابع این مفاد است و نمی­تواند آن را به صورت یک‌جانبه تغییر دهد، در صورتی که در استخدام این­گونه نیست و شرایط استخدام، هر آن ممکن است توسط قانون‌گذار و یا نهاد صالح تغییر کند. (طباطبائی مؤتمنی. ۱۳۸۷، ص ۱۶۵)

رضایت مستخدم را نیز در بدو ورود و همچنین استعفای وی را در هنگام خروج را نمی­ توان دلیلی بر قراردادی بودن دانست، زیر درخواست خدمت و قبول آن ناشی از اجباری نبودن مشاغل عمومی است و همین­طور عدم کافی بودن استعفاء برای خروج از خدمت و لزوم پذیرفتن مقامات اداری نیز دلیلی بر این مدعاست. دیگر اینکه «حقوق و مقرری کارمندان نیز ناشی قرارداد نیست بلکه امتیازیست که به منظور پیشرفت و حسن اداره امور به خدمات عمومی می­گردد و به موجب قانون برقرار می­ شود.» (سنجابی، ۱۳۵۴، ص ۱۲۵،)

پس ‌می‌توان گفت که استخدام اداری یک وضعیت خاص قانونی است که شرایط و احکام و آثار آن را قانون‌گذار مشخص می­ کند و این امر امروزه بدین دلیل مورد قبول واقع شده که با منافع و متقضیات خدمات عمومی بهتر مطابقت داشته و به دولت حق می­دهد که هر زمان که مقتضی بداند قوانین و مقررات استخدامی را به طور یک‌جانبه تغییر دهد.

به هر حال پذیرش نظریه قراردادی بودن استخدام با اشکالات و انتقادات حقوقی بسیاری مواجه بوده و از این رو حقوق ‌دانان نظریات دیگری ارائه داده‌اند.

۲) استخدام یک عمل حقوقی یک‌جانبه از سوی سازمان اداری است: منظور این دیدگاه آن است که رابطه استخدامی نوعی ایقاع است و سازمان اداری به طور یک‌جانبه مستخدم را به خدمت دولتی می‌پذیرد.

تعلل­ورزان منفعل

افرادی هستند که به دلیل ناتوانی در تصمیم ­گیری برای انجام به موقع کارها، آن ها به تأخیر می­اندازند (چو و چوی، ۲۰۰۵). فراری (۱۹۹۴) از این نوع تعلل­ورزی به عنوان«تعلل­ورزی ناکارآمد» تعریف کرده­ است. این افراد ممکن است کاری را شروع کنند اما هیچ وقت آن به پایان نمی­رسانند. آن­ها در اتمام به موقع کارها، به دلیل دست کم گرفتن زمان مورد نیاز برای تکمیل ان شکست می­خورند، برخلاف تعلل­ورزان فعال، تعلل­ورزان منفعل بر روی استراتژی­ های مقابله اجتنابی یا عاطفی تکیه ‌می‌کنند. این افراد به طور کلی شکست در کنترل تکلیف تمرکز ‌می‌کنند و به سمت فعالیت­های لذت­­بخش کشیده می­شوند. همچنین تمایل دارند نیازهای خود را بلافاصله ارضا کنند (خانی، ۱۳۹۱).

۲-۱-۱-۳ حوزه ­های اصلی تعلل ورزی

تعلل ورزی می ­تواند در حوزه ­های مختلف زندگی هر فرد اتفاق بیفتد. افرادی که در یکی از حوزه ­های تعلل ‌می‌کنند، ممکن است در حطیه­های دیگر نیز تعلل داشته باشند. به طور کلی تعلل ورزی در سه حوزه اصلی قابل دسته­بندی است (ناس، ۱۹۹۸؛ به نقل از فیاضی و کاوه، ۱۳۸۸).

الف) محافظت شخصی^[۴۳]

شامل تأخیر در کارهای مرتبط با سلامتی، نظافت شخصی، کارهای منزل، امور مالی، رسیدگی شخصی و نگهداری از اموال.

ب) خود شکوفایی^[۴۴]

شامل تأخیر در امور مرتبط با شغل، فرصت­های اجتماعی، علائق فردی، پیشرفت آموزشی و یافتن همسر و همکار.

ج) احترام گذاشتن و پایبندی به تعهدات نسبت به دیگران^[۴۵]

به گونه ­ای که امیدوار هستیم قول­هایی که به دیگران داده­ایم فراموش کنند و پذیرفتن قول­هایی که قبلاً داده­ایم، اکنون آزار دهنده است و برای ما تکلیفی سنگین محسوب می­ شود.

۲-۱-۱-۴ علل تعلل­ورزی

هلیر، رابینسون و شرودد معتقدند، اگر چه دلایل زیادی برای تعلل وجود دارد، اما چهار علت بسیار کلی را در کلمه­­ی «فتور» ‌می‌توان دید.

ف= فقدان انگیزه

ت= ترس از شکست

و= واهمه از شروع کردن

ر= روبه رو شدن با مسائل بسیار دشوار

ف= فقدان انگیزه

یکی از دلایل مهمی که بعضی از دانشجویان دچار تعلل می­شوند. فقدان انگیزه­ اساسی برای کنترل اهداف و زندگی خود ‌می‌باشد. انگیزه می ­تواند نیروی محرک برای فعالیت باشد. اگر انگیزه­ فردی ضعیف باشد و یا فاقد انگیزه باشد، قادر به عملکرد در سطح بالا نخواهد بود.

یکی از دلایل فقدان انگیزه ممکن است عدم فرمول­بندی اهداف و یا عدم وضوح این فرمول­بندی باشد. اگر افراد اهداف خود را واقعی نمی‌بینند، دلایل آمدن به دانشگاه خود را مجدد بررسی کنند. چنانچه اهدافشان کاملاً روشن باشد، می ­توانند تنها نظری بر اهداف درازمدت خود (مثلاً مدرک گرفتن) بیفکنند و معناداری تمرکز و اهداف کوتاه مدت گوناگون (مانند خواندن و نوشتن به موقع یا انجام بیست مسئله­ ریاضی) را فراموش کنند. اهداف کوتاه بسیار قابل رویت­تر و آسان­تر از اهداف دراز مدت به نظر می­رسند، در واقع آن ها مراحلی کوچک­اند که افراد را به مراحل بزرگتر و اهداف درازمدت، نائل می­سازند.

فقدان انگیزه به نوبه­ خود می ­تواند ناشی از عدم کانون کنترل درونی باشد. برای مثال، ‌اگر فردی تنها ‌به این خاطر به دانشگاه آمده باشد که والدینش این گونه خواسته­اند و یا دوستانش به دانشگاه رفته­اند، نمی‌تواند مسئولیتی برای یادگیری خود به عهده بگیرد. به عنوان مثالی دیگر، اگر استاد تکلیفی تعیین کند و فرد آن را بیهوده و خسته کننده بداند و برای انجام آن تلاش نکند، کانون کنترل به جای آنکه درونی باشد، بیرونی باشد. فرد دلیلی برای انجام تکلیف نمی­بیند و به همین خاطر آن ها را به تعویق انداخته یا با بی­میلی انجام می‌دهد و آن چه را که واقعاً باید بیاموزد، یاد نخواهد گرفت. فرد باید بار دیگر علت آمدن به دانشگاه، اهداف خود و چگونگی مسئولیت­ پذیری برای رسیدن ‌به این اهداف را ارزیابی کند. خلاصه این که، باید اهداف شخصی و مالکیت تحصیل خود را روشن ساخت.

ت= ترس از شکست

دومین دلیل مهم تعلل، ترس از شکست است. تعلل به علت ترس از شکست، اشتغال روان­شناختی اکثر مردم است. علت این امر عدم اطمینان به خود یا کمال­طلبی آن ها است. در واقع کمال طلب­ها به طور شگفت­انگیزی گاهی اوقات به خود اطمینان ندارند، زیرا آن ها موفقیت را با خود ارزشی برابر می­سازند و هر چیزی را که به آسانی انجام پذیر باشد پذیرفته و وظایف چالش انگیز را به بعد موکول ‌می‌کنند. خواه ترس از شکست، ریشه در کمال طلبی داشته باشد و یا به طور ساده ناشی از دست کم گرفتن وظایف باشد، نتایج یکسانی در پی دارد: دانشجویان تکالیف را آن قدر عقب می­اندازند که دیگر خیلی دیر می­ شود و یا حتی اصلاً آن را انجام نمی­دهند. چنین افرادی قادر به روبه رو شدن با این حقیقت نیستند مبنی بر اینکه آنان نخواهند توانست شغل قابل قبولی، اختیار کنند. آن ها در برابر این واقعیت عنوان ‌می‌کنند که: «من می­توانم به خوبی از پس این کار برآیم، به شرط آن که به اندازه­ کافی وقت داشته باشم.»

اگر از چنین بهانه­ای استفاده کنید، ترس بیشتری برای خود ایجاد کرده و دست به خلق پیش­گویی کام بخش می­زنید، به عبارت دیگر شکست می­خورید و دلیل آن هم روی گردانی از معیارهای خود یا معیارهایی است که دیگران برایتان تعیین کرده­اید.

برای غلبه بر تعللی که ریشه در ترس از شکست دارد، باید به خاطر داشته باشید که شما یک انسان هستید و قادر به انجام تمام کارها نیستید، بلکه باید تلاش­ های صادقانه­ای را برای برنامه‌ریزی منطقی وقت خود به کار ببندید تا طرحی را بدون احتیاج به بهانه­ای مانند «اگر وقت کافی داشته باشم.» به اتمام برسانید. با بهره گرفتن از تلاش­ های فاصله­دار برای انجام به موقع تکالیف خود، در این مسیر گام بردارید.

و= واهمه از شروع کردن

دلیل سوم تعلل، مشکل شروع کردن است. چنانچه خود را با فهرست بلندی از بهانه­ها مشغول کنید، آمادگی شروع طرح یا تکالیف خود را از دست داده و به احتمال زیاد در طبقه­ی تعلل می­افتید.

یکی از دلایل استفاده از تاکتیک طفره رفتن، عدم اطمینان به نحوی­ی انجام وظیفه است. اگر درباره آنچه برای عمل نیاز دارید به یقین نرسیده­اید، بار دیگر تکلیف را با دقت خوانده و ایرادها را تجربه و تحلیل کنید. پرسش­های مشخصی ‌در مورد آنچه برای واضح ساختن مسئله نیاز دارید، یادداشت نمایید، آنگاه در اولین فرصت ممکن با حدس خود تماس گرفته و پرسش­هایتان را با وی در میان بگذارید. متناوباً تکلیف خود را برای هم کلاسانتان هم مطرح کنید و یا با مرکز یادگیری یا دیگر مراکز خدماتی دانشگاه مانند آزمایشگاه ریاضی، آزمایشگاه نگارش، سرویس­های تدریس خصوصی و غیره، تماس حاصل کنید و بدین طریق پاسخ به پرسش­های خود و عمل کردن را می­آموزید.

1. 1. Shapira & Tsemach ↑

1. 1. Stavrou-Costea ↑

1. 1. Ferguson ↑

1. 1. Spreitzer ↑

1. 1. Doneson ↑

1. 1. Robbins, Crino & Fredendall ↑

1. 1. Harrison ,Tina, Waite, Kathryn & Hunter ↑

1. 1. Lippin ↑

1. 1. Smith ↑

1. 1. Greasley, Bryman, Naismith & Soetanto ↑

1. 1. Han, sookja & yun ↑

1. 1. Littrell ↑

1. 1. Jwo & shim ↑

1. 1. Relational approach ↑

1. 1. Mechanistic Approach ↑

1. 1. Canger &. Kanungo ↑

1. 1. Motivational approach ↑

1. 1. Cognitive approach ↑

1. 1. Peterson, Andrew & Zimmerman ↑

1. 1. Ergenel, Saglam & Metin ↑

1. 1. Menon ↑

1. 1. Erturk ↑

1. 1. Wang & Lee ↑

1. 1. Thomas & Velthouse ↑

1. 1. Shapira & Tsemach ↑

1. 1. Moye, Henkin & Egley ↑

1. 1. Stewart., Rita McNulty, Quinn Griffin & Fitzpatrick ↑

1. 1. Competency ↑

1. 1. Self – Efficacy ↑

1. 1. Cho & Faerman ↑

1. 1. Amichai & McKenna ↑

1. 1. Collins – Michael & Dwain ↑

1. 1. Personal – Mastery ↑

1. 1. Dimitriades ↑

1. 1. Meaning ↑

1. 1. Meaningful ↑

1. 1. Ongori Henry ↑

1. 1. Chiang & Jang ↑

1. 1. Sapelli ↑

1. 1. Choice ↑

1. 1. Self J Determination ↑

1. 1. Deci ↑

1. 1. Bonias, Bartra, Leggat, & Stanton ↑

1. 1. Littrell ↑

1. 1. Impact ↑

1. 1. Pesonal Consequence ↑

1. 1. Dimitriades & Zoe ↑

1. 1. Active Control ↑

1. 1. Passive Control ↑

1. 1. kellyford ↑

1. 1. Nauman, Mansurkhan & Ehson ↑

1. 1. Fostering Personal Mastery Experiences ↑

1. 1. Modeling ↑

1. 1. Team working ↑

1. 1. Thomas & Velthouse ↑

1. 1. Conger & Kanungo ↑

1. 1. Bowen & Lawler ↑

1. 1. Mclagan ana nel ↑

1. 1. GAO, ↑

1. 1. Quinn and spreitzer ↑

1. 1. badura ↑

1. 1. noller ↑

1. 1. INDIVIDUALISM ↑

1. 1. INSTRUMENTALISM ↑

1. 1. FREEDOM ↑

1. 1. Japan productivity center ↑

1. 1. International Labour Organization ↑

1. 1. Europe Productivity Agency ↑

1. 1. Organization of Economic Cooperation and Development ↑

1. 1. Mc kee ↑

1. 1. Berman ↑

1. 1. Ilgen & Klein ↑

1. 1. Kelly & Swindell ↑

1. 1. Rao & Miller ↑

1. 1. Motivation ↑

1. 1. Understanding ↑

1. 1. Organizational Support ↑

1. 1. Performance Feedback ↑

1. 1. Ability ↑

1. 1. Clarity ↑

1. 1. Help ↑

1. 1. Incentive ↑

1. 1. Evaluatio ↑

1. 1. Validity ↑

1. 1. Environment ↑

1. 1. Prokopenko ↑