یک نمره برای جواب پ یا گزینه سوم در سوالات زیر:۷-۱۴-۲۵-۳۲-۳۳-۳۴

یک نمره برای جواب ت یا گزینه چهارم در سوالات زیر:۵-۱۵-۱۷-۲۱-۲۷-۲۸-۲۹-۳۱
یک نمره برای جواب ث یا گزینه پنجم در سوالات زیر:۱۰-۱۱-۱۲-۱۳-۲۰
ارزشیابی:۱-۲-۳-۴-۲۵-۲۶-۲۷-۲۸-۲۹-۳۰-۳۱-۳۲-۳۳-۳۴
استنباط:۱۴-۱۵-۱۶-۱۷-۱۸-۱۹-۲۰-۲۱-۲۲-۲۳-۲۴
تحلیل:۵-۶-۷-۸-۹-۱۰-۱۱-۱۲-۱۳
استدلال قیاسی:۳-۱۳-۲۰-۲۱-۲۴-۲۵-۲۶-۲۸-۲۹-۳۰-۳۱-۳۲-۳۳-۳۴
استدلال استقرایی:۱-۲-۴-۵-۶-۸-۹-۱۴-۱۵-۱۶-۱۷-۱۸-۱۹-۲۲-۲۳-۲۷
فاسیون و فاسیون اعتبار این آزمون را با بهره گرفتن از روش کودر ریچاردسون بین۰٫ ۶۸تا ۰٫ ۷۰گزارش کردند در پژوهش(عسگری،ملکی،۱۳۸۹)نیز پایایی آزمون با روش کودر ریچاردسون ۰٫ ۶۸و با روش باز آزمایی با فاصله ی ۴ ماهه ۰٫ ۶۳برآورد شده همچنین روایی آزمون با تحلیل عاملی مولفه‌های اصلی سوالات صورت گرفته و توسط متخصصان تأیید شده است(فاسیون و فاسیون ۱۹۹۸ به نقل از عسگری و ملکی،۱۳۸۹). در پژوهش دیگری که در ایران انجام گرفت پایایی فرم ایرانی پرسشنامه با بهره گرفتن از روش دو نیمه کردن ۰٫ ۷۸با استفاده از محاسبه آلفای کرونباخ ۰٫ ۸۳گزارش شد(مهری نژاد،۱۳۸۶).
به دانشجویان خاطر نشان شد که مدت زمان صرف شده برای این آزمون ۶۰ دقیقه می‌باشد.
۳-۵-۴- پرسشنامه کفایت اجتماعی
این پرسشنامه ویژه نوجوانان می‌باشد که یک ابزار۴۷ سوالی است که براساس نظریه ی فلنر (۱۹۹۰)ساخته شده است برآورد پایایی و روایی این آزمون توسط پرندین (۱۳۸۵)در استان تهران بر روی ۴۵۰ نفر صورت گرفته است. این پرسشنامه براساس مقیاس لیکرت تنظیم شده است که یکی از رایج ترین مقیاس‌ها ی اندازه گیری در تحقیقاتی که براساس پرشنامه انجام می‌شود که توسط رنسیس لیکرت (۱۹۰۳-۱۹۸۱)ابداع شد در این مقیاس با طیف محقق با توجه به موضوع تحقیق خود تعدادی گویه را در اختیار شرکت‌کنندگان قرار می‌دهد تا براساس گویه‌ها و پاسخ‌های چند گانه میزان گرایش خود را مشخص می‌کنند.
براساس این روش از تحلیل نمره‌های بدست آمده را جمع کرده و سپس براساس سه ترتیب زیر قضاوت کنید بدین منظور که در صورتی که نمرات پرسشنامه بین ۴۷ تا ۱۱۷ باشد میزان کفایت اجتماعی در این جامعه بسیار خوب است اگر نمرات پرسشنامه بین ۱۱۷ تا ۱۸۸ باشد میزان کفایت اجتماعی در این جامعه در سطح متوسطی است و اگرچه نمرات بالای ۱۸۸ باشد میزان کفایت اجتماعی ضعیف است. لازم به ذکر است که تعدادی از سوالات دارای نمره بندی معکوس می‌باشد باید توجه داشت که میزان امتیازهای فوق برای یک پرسشنامه است در صورتی که به عنوان مثال شما ۱۰ پرسشنامه داشته باشید باید امتیازها را ضربدر ۱۰ کنید. (پیری،اسدبان،۱۳۹۰)
اعتبار و پایایی:جهت برآورد ضریب پایایی مقیاس از دو روش آلفای کرونباخ و ضریب همبستگی بین دو بار اجرا(بازآزمایی)استفاده شده است از روش الفای کرونباخ برای بررسی همسانی درونی مقیاس و خرده مقیاس‌ها استفاده گردیده است و ضریب آلفای به دست آمده از حذف سوالاتی که همبستگی کمی‌با نمره کل داشتند برابر با ۸۸۴=آلفامی‌باشد که نشان می‌دهد پرسشنامه از ضریب همبستگی همسانی درونی قابل قبول و مطلوبی برخوردار است. برای استفاده از روش پایایی علاوه بر ضریب آلفا از بازآزمایی هم استفاده شده استپرسشنامه بر روی ۳۰ نفر در فاصله ی زمانی ۴ هفته اجرا گردیده است ضریب همبستگی بین ۲ بار اجرا و بازآزمایی (۸۹۹= آر به دست آمده به منظور بررسی روایی پرسشنامه روایی محتوایی و روایی سازه مورد استفاده قرار گرفته است از نظر روایی محتوایی با توجه به پشتوانه مطرح شد توسط فلنر از دیدگاه متخصصان روانشناسی و روانسنجی روایی صوری و منطقی آن تأیید شده است. روایی سازه این پرسشنامه از طریق دو روش مورد بررسی قرار گرفته است همچنین روایی سازه مقیاس به وسیله‌ی تحلیل عاملی مورد بررسی قرار گرفته است مقدار kmv کفایت نمونه برداری برابر با ۸۲۶/۰می‌باشد بنابرین روایی بیرونی پژوهشی که نمونه‌ای از حجم نمونه مکفی است مشاهده شده استهمچنین مقادیر مرتبط با همبستگی سوالات با کل آزمون در راستای تحلیل مولفه‌های اصلی بالاتر از ۵۰/۰ قرار دارند که نشان از همبستگی بالایی بین تک تک سوالات با کل آزمون دارد^[۹۰].
در پرسشنامه ی کفایت اجتماعی هر سوال دارای ۷ گزینه که شامل کاملأموافقم،موافقم،تا حدی موافقم،نظری ندارم،تا حدی مخالفم،مخالفم،کاملأ مخالفم می‌باشد و آزمودنی باید گزینه ای را انتخاب کند که بیشتر بیانگر احساسات و نظرات او باشدروش نمره گذاری به شیوه ی لیکرتی^[۹۱]می‌باشد و از سیستم ۱ تا ۷ پیروی می‌کند به این ترتیب که اگر آزمودنی گزینه‌ی کاملأ مخالفم را انتخاب کند نمره‌ی ۱،مخالفم نمره ۲،تا حدی مخالفم نمره ۳،نظری ندارم نمره ۴،تا حدی موافقم نمره ۵ ،موافقم نمره ۶ و کاملأ موافقم نمره ۷ می‌گیرد.
همچنین سوالات ۳،۶،۸،۹،۱۱،۱۲،۱۵،۱۶،۲۱،۲۵،۲۶،۲۸،۳۲،۳۶،۳۷،۳۸،۴۴،۴۵به صورت معکوس نمره گذاری می‌شوند به این صورت که کاملأ موافقم نمره ۱ و به کاملأ مخالفم نمره ۷ تعلق می‌گیرد.
۳-۶- روش اجرا
ابتدا پژوهشگر با مراجعه به جامعه آماری مورد نظر (دانشگاه آزاد اسلامی‌واحد رودهن)پژوهش خود را انجام داده است. در وهله ی اول مجوز گرفته شد و بعد به دانشگاه مراجعه شد پس از انتخاب نمونه به آنها پرسشنامه داده شد و در آخر بعد از جمع آوری داده‌ها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

۳-۷- روش تجزیه وتحلیل اطلاعات
در این پژوهش از شاخص‌های مرکزی و شاخص‌های پراکندگی استفاده شده است و همچنین از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چند گانه،با بهره گرفتن از نرم افزار spssمورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده‌ها
۴-۱- مقدمه
در این فصل تحلیل داده‌ها در دو بخش توصیف و آزمون فرضیه‌ها ارائه شده اند. دربخش اول متغییرها با شاخص‌های گرایش مرکزی و پراکندگی توصیف شده اند. در بخش دوم، فرضیه‌ها با آزمون رگرسیون چندگانه و ساده بررسی شده اند. برای بررسی طبیعی بودن متغییرها دو روش ارائه شده است. در روش اول می‌توان خارج قسمت مقدار کجی/کشیدگی بر خطای معیار کجی/کشیدگی را برحسب توزیع نرمال با مقدار بحرانی ۹۶/۱ در سطح آلفای ۵ درصد بررسی کرد و روش دوم آزمون‌های نرمال بودن است. مقادیر پرت چند متغییری با روش فاصله ماهالانوبیس بررسی و در صورت موجود بودن به صورت حذف موردی از تحلیل کنار گذاشته شده اند.
جدول ۴-۱ شاخص‌های توصیفی کفایت اجتماعی،ویژگی‌های شخصیتی و تفکر انتقادی

تعداد

حداقل

حداکثر

میانگین

انحراف معیار

شاخص‌های کجی

کفایت اجتماعی

۱۸۰

۱۳۸

۳۲۰

۲۳۷٫ ۰۴

۲۹٫ ۷۹۴

-. ۱۵۲

. ۱۸۱

روان رنجورخویی

۱۷۹

۳

۴۲

۲۳٫ ۰۲

• • • • • تعهد نسبت به مشتری
      • • تعهد نسبت به سازمان
      • • تعهد نسبت به خود
      • • تعهد نسبت به مردم
      • • تعهد نسبت به وظیفه (تکلیف)

۲-۴-۴-۱-تعهد نسبت به مشتری
اولین و شاید مهمترین تعهد سازمانی بر مشتری تاکید دارد. مدیران ممتاز می‌کوشند به مشتریان خدمت مفید ارائه کنند. مدیران از دو طریق عمده تعهد خود را نسبت به مشتری نشان می‌دهند، یکی انجام خدمت و دیگری ایجاد اهمیت برای او.(همان منبع)

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۴-۴-۲-تعهد نسبت به سازمان
دومین تعهد مدیریت بر سازمان تاکید دارد. مدیر موثر خود تصویرگر افتخار سازمان خویش است . مدیر این تعهد را به گونه‌ای مثبت به سه طریق نشان می دهد. خوش نام کردن سازمان ، حمایت از مدیریت رده بالا و عمل کردن براساس ارزشهای اصلی سازمان .(همان منبع، ۴۸۱).
۲-۴-۴-۳-تعهد نسبت به خود
سومین تعهد تکیه بر شخص مدیر دارد. مدیران ممتاز تصویری قوی و مثبت ازخویش برای دیگران رقم می‌زنند. آنها در همه موقعیتها به عنوان قدرتی قاطع عمل می‌کنند. این طلب را با خدمت به خود و یا خودپرستی نباید اشتباه کرد. تعهد به خود ازسه فعالیت خاص معلوم می‌شود: نشان دادن خودمختاری ، مقام خود را به عنوان مدیر تثبیت کردن و قبول انتقاد سازنده .(همان منبع، ۴۸۲).
۲-۴-۴-۴-تعهد نسبت به مردم
چهارمین تعهد مدیریت بر کار تیمی و فردفرد اعضای گروه تاکید دارد. مدیران ممتاز نسبت به کسانی که برای آنها کار می‌کنند ایثار نشان می‌دهند. این عمل به استفاده مدیر ازشیوه صحیح رهبری به منظور کمک به افراد در حصول توفیق در انجام وظایف‌شان اشاره دارد. تمایل مدیر به صرف وقت و انرژی و کار روزانه با زیردستان نشان‌دهنده تعهد مثبت او نسبت به مردم است. سه عمل حیاتی از اجزای تشکیل‌دهنده این تعهد عبارتند از: نشان دادن علاقه‌مندی مثبت و بازشناسی، دادن بازخورد پیشرفتی و ترغیب ایده‌های نوآورانه .(همان منبع، ۴۸۳)
۲-۴-۴-۵-تعهد نسبت به وظیفه(تکلیف)
پنجمین تعهد مدیریت بر وظایفی تکیه دارد که باید انجام گیرند. مدیران موفق به وظایفی که دیگران انجام می‌دهند، معنا می‌بخشند. آنان برای زیردستان کانون توجه را تعیین کرده، انجام موفقیت‌آمیز تکالیف را تضمین می‌کنند.چنین تعهدی زمانی عملی است که هدف اصلی و صحیح ، سادگی و عمل‌گرایی آن حفظ شود و موجب مهم جلوه دادن تکلیف “وظیفه ” شود. در صورتی که این پنج تعهد به طور مستمر انجام گیرند کلید موثر مدیریت خواهند شد. مدیر حلقه اتصال اصلی میان هریک از تعهدات است. مدیر ممتاز ضمن اعمال دیدگاه‌های خود، نباید این پنج تعهد را از نظر دور داشته باشد. مدیر ممتاز در مورد روند پیشرفت و حمایت از تعهدات ، فرد اصلی است . مدیر با قبول مسئولیت شخصی و عمل کردن در مقام نیرویی مثبت می‌تواند قویاً در سازمان ، مردم آن ، وظایف و مشتریان تاثیر گذارد. این مدیران ممتاز تشخیص می‌دهند که تکلیف خود آنان این است که نسبت به مشتری ، سازمان ، وظایف کلیدی مردم و خودشان تعهد ایجاد کنند. معنای این سخن آن است که برای هر تعهدی باید نگرشهای مناسب به وجود آورد و علاقه مثبت نشان داد. این کار وظیفه تک‌تک افرادمی‌شود و نه وظیفه مدیر تنها. مدیر ممتاز باید خود را به معیارهای این پنج تعهد نزدیک کند و با هماهنگی دیگران برای ایجاد آنها به تلاش و کوشش بپردازد. به وجود آمدن تعهدات ، با کمک فداکاری و خدمت انجام می‌گیرد. وقتی مدیر ممتاز نسبت به زیردستان خود به طور واقعی وفادار باشد زیردستان نیز نسبت به وظایف خود گذشت و تعهد نشان می دهند.
۲-۴-۵-دیدگاه‌های تعهد سازمانی
به طور کلی اگرچه ابعاد متفاوتی از تعهد سازمانی در ادبیات موضوع یافت می‌شود ولی دو دیدگاه در مورد تعهد سازمانی وجود دارد که عبارتند از:
۱- دیدگاه عاطفی یا نگرشی^[۵۹]: اولین دیدگاه تعهد را امری عاطفی یا نگرشی می‌داند. لاجرم «تعهد عاطفی» را می‌توان در این دیدگاه قرار داد. مطابق این نظریه افراد خودشان را با سازمان تعیین هویت می‌کنند و به حفظ عضویت سازمانی به منظور پی‌گیری اهداف خود متعهد می‌شوند. این شیوه نوعاً با مقیاس طراحی شده بوسیله پرتر و همکاران (۱۹۷۴) عملیاتی گردید.
۲- دیدگاه رفتاری: در دیدگاه دوم، اعتقاد بر این است که تعهد امری رفتاری است. از این دیدگاه افراد در شرایط خاص تعهد قوی به سازمان خواهند داشت و لذا تعهد مستمر و تعهد تکلیفی را می‌توان در این دیدگاه قرار داد. مطابق این نظریه افراد به خاطر سرمایه‌گذاری‌هایی که در سازمان کرده‌اند در سازمان باقی می‌مانند و متعهد هستند. تعهد رفتاری معمولاً با مقیاس طراحی شده بوسیله ریتزر و تریک (۱۹۶۹) و اصلاح شده بوسیله هربینک (۱۹۷۶) عملیاتی شده است.
این دو دیدگاه و یا به عبارت دیگر ابعاد و اجزاء تعهد سازمانی در مقابل یکدیگر قرار نمی‌گیرند، بلکه مکمل یکدیگر هستند. لذا شناخت صحیح فرایند تعهد سازمانی مستلزم بررسی همزمان تعهد نگرشی و تعهد رفتاری است. باید در نظر داشت که کارکنان به خاطر تضمینی که در گذشته جهت پیوستن به سازمان اتخاذ کرده‌اند، خود را به آن سازمان مقید می‌دانند. لذا احساس چنین محدودیت به قید و بندی، وجود سطوح تعهد نگرشی را در فرد نسبت به سازمان تضمین نمی‌کند. به همین نحو کارمندی که احساس می‌کند از نظر نگرشی خیلی به سازمان متعهد است و به رسالت و مأموریت‌های سازمانی اعتقاد دارد اما ممکن است نسبت به باقی ماندن در آن سازمان خود را مقید نداند.
تمایز بین دیدگاه‌های نگرشی و رفتاری در تحقیقاتی که در این زمینه انجام گرفته بخوبی مشهود است. در دیدگاه نگرشی تحقیقات عمدتاً به سمت شناسایی عوامل ایجاد کننده تعهد و همچنین پیامدها و نتایج حاصل از تعهد جهت گیری پیدا کرده‌اند. اما در دیدگاه رفتاری تحقیقات ابتدا، بر شناسایی شرایطی که تحت آن شرایط رفتاری که قبلاً بروز یافته، مجدداً نیز تکرار می‌شود و همچنین شناسایی اثرات چنین رفتاری بر تغییر نگرش، متمرکز می‌باشند (برومند، ۱۳۸۶).
مفروضات اساسی دیدگاه‌های نگرشی ورفتاری بصورت شماتیک در نمودار نمایش داده شده است .
شرایط
حالت روانی
رفتار
شرایط مانند انتخاب وتکرارپذیری
رفتار
رفتار
حالت روانی
دیدگاه نگرشی
دیدگاه رفتاری
نمودار ۲- ۸ دیدگاه¬های نگرشی و رفتاری در زمینه تعهد سازمانی Allem & Meyer 1991
منبع: مقصودی، ۱۳۸۴، ۳۲
تعهدات اخلاقی
تعهد منفعل
تعهد فعال
تعهدرفتاری

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

ارزشیابی و پاداش دهی منابع انسانی

۴

۲۳- ۲۲- ۲۱- ۲۰

امور رفاهی منابع انسانی

۸

۳۱- ۳۰- ۲۹- ۲۸- ۲۷- ۲۶- ۲۵- ۲۴

امور اداری و پرسنلی منابع انسانی

۸

۳۹- ۳۸- ۳۷- ۳۶- ۳۵- ۳۴- ۳۳- ۳۲

متن کامل این پرسشنامه در قسمت پیوست‌های این پایان نامه ضمیمه شده است.
۳ـ ۶ـ برآورد روایی^[۱۶۰] پرسشنامه
مفهوم روایی از اهمیت بالایی برخوردار است زیرا اندازه گیری متغیرهای روانی که به صورت غیر مستقیم انجام می‌گیرد بدون خطا نیست. بطور کلی “مقصود از روایی یک آزمون یا پرسشنامه آن خصیصه یا ویژگی ابزار گردآوری اطلاعات است که مقولاتی را برای آن در نظر گرفته است تعیین کند” (خلیلی شورینی، ۱۳۷۵، ص ۱۲۵). بررسی و مطالعه روایی ابزارهای اندازه گیری بدون بررسی ماهیت و معنی متغیرها امکان پذیر نیست. لذا روا بودن وسایل اندازه گیری باید به طور جد مورد توجه قرار گیرد.

جهت تعیین روایی پرسشنامه از روایی محتوایی استفاده شد. بر همین اساس پرسشنامه اولیه به چند تن از اساتید و متخصان داده شد که در نهایت آنها بر روی ۳۹ سوال اتفاق نظر داشتند که بدین ترتیب روایی محتوایی پرسشنامه مورد تأیید قرار گرفت.
۳ـ ۷ـ برآورد پایایی^[۱۶۱] پرسشنامه
“پایایی به پایداری نتایج آزمون بستگی دارد یعنی اگر آزمون تکرار شود نتیجه آن با نتایج آزمون‌های پیشین نزدیک و یا یکسان باشد، گفته می‌شود که آزمون پایاست در غیر اینصورت آزمون فاقد پایایی بوده و یا اینکه اعتبار آن مورد تردید قرار خواهد گرفت” (بیانی، ۱۳۸۰، ص ۲۲۳).
برای سنجش پایایی پرسشنامه، پس از انجام یک مطالعه مقدماتی و تعیین واریانس سوالات، از طریق ضریب آلفای کرونباخ مورد محاسبه قرار گرفت که ضریب ۹۲/۰ بدست آمد. ضریب پایایی پرسشنامه از طریق فرمول ذیل محاسبه گردید:

در این فرمول :
ra = ضریب پایایی کل آزمون
J = تعداد سئوالات آزمون
= واریانس سئوالات آزمون
S² = واریانس کل آزمون
۳ـ ۸ـ روش‌های آماری تجزیه و تحلیل داده‌ها
تجزیه و تحلیل نتایج حاصل از این پژوهش با بهره گرفتن از نرم افزار آماری SPSS 13^[162] و در دو سطح توصیفی و استنباطی انجام شد. در پژوهش حاضر، از شاخص‌های آمار توصیفی فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار، جداول و نمودارها استفاده شد. به منظور تحلیل استنباطی داده‌های بدست آمده از ابزار اندازه گیری از روش‌های آماری t تک متغیره و تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا)^[۱۶۳] استفاده شد. با توجه به اینکه نظرات یک جامعه آماری مورد بررسی قرار گرفته و میانگین حاصله با سطح متوسط پرسشنامه بررسی می‌شود از روش آماری t تک متغیره استفاده گردیده است و از تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا) برای سنجش تفاوت بین میانگین نظرات مدیران بر اساس متغیرهای تعدیل کننده استفاده گردیده است.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده‌ها
مقدمه
تجزیه و تحلیل داده‌های جمع آوری شده با ابزارهای معتبر، یکی از پایه‌های اصلی هر مطالعه و بررسی است. پس از گردآوری داده‌ها، مرحله‎ی جدید از فرایند تحقیق که به مرحله‎ی تجزیه و تحلیل داده‌ها معروف است، آغاز می‎شود. این مرحله در تحقیق اهمیت زیادی دارد، زیرا نشان دهنده ی تلاش‌ها و زحمات گذشته است. در این مرحله محقق با بهره گرفتن از روش‌های مختلف و با تکیه بر معیار عقل سعی می‌کند داده‌ها را در جهت آزمون فرضیه‌ها و ارزیابی آن مورد بررسی قرار دهد.
در این فصل به تجزیه و تحلیل داده‌های حاصل از ابزار اندازه گیری پرداخته شده است. یافته‌های پژوهش بر اساس سوال‌های پژوهش ارائه شده است. جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها علاوه بر استفاده از شاخص‌های آماری چون فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار از روش های آمار استنباطی، آزمون t تک متغیره و تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا) استفاده شد.
۴ ـ ۱ ـ بررسی ویژگی‌های توصیفی گروه نمونه
در این قسمت به بررسی ویژگی‌های توصیفی گروه نمونه بر اساس متغیرهای جنسیت، سابقه کاری، مدرک تحصیلی و رشته تحصیلی در جداول (۴- ۱) تا (۴-۴) پرداخته شده است.
جدول (۴-۱) توزیع فراوانی گروه نمونه بر اساس جنسیت

شاخص‌های آماری
جنسیت

فراوانی

درصد

الف – زنان (نسائهن)
در این کلمه سه احتمال داده شده است:
۱ – اینکه مراد زنان مسلمان هستند.
مفهوم آیه، اینست که بنابراین زنان غیرمسلمان نامحرم می‏باشند و زن مسلمان باید خود را از ایشان‏ بپوشاند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-اینکه مراد مطلق زنان است خواه مسلمان یا غیر مسلمان
۳-اینکه مراد زنهائی است که در خانه هستند مانند زنان خدمتکار
مفهوم این تفسیر اینست که هر زنی به غیر از زنان داخل خانه به سایر زنان‏ نامحرم است. این احتمال به کلی مردود است زیرا یکی از مسلمات و ضروریات اسلام اینست که زن به زن محرم است.
احتمال دوم نیز ضعیف است زیرا که در این احتمال نکته‏ای برای اضافه “نساء” به ضمیر وجود ندارد ولی طبق احتمال اول نکته این اضافه اینست که‏ زنان کفار، بیگانه هستند و از خودشان نمی‏باشند.
حقیقت اینست که احتمال اول قویترین احتمالات است و روایاتی هم بر طبق آن وارد شده که برهنه شدن زن مسلمان را در برابر زنان یهودیه یا نصرانیه منع کرده است. در این روایات‏ استناد شده است به اینکه زنان غیر مسلمان ممکن است زیبائی زنان مسلمان‏ را برای شوهران یا برادران خود توصیف کنند:
( لانهن قد یصفن لازواجهن‏ و اخوتهن)
باید توجه داشت که در اینجا مسأله‏ای وجود دارد و آن اینست که برای‏ هیچ زن مسلمان جایز نیست که محاسن یعنی زیبائیهای زن دیگر را برای شوهر خود توصیف کند. وجود این تکلیف زنان مسلمان را در برابر یکدیگر تأمین‏ می‏دهد، ولی در مورد زنان غیر مسلمان اطمینان نیست، ممکن است آنان‏ برای مردان خود از وضع زنان مسلمان سخن بگویند.
لهذا به زنان مسلمان‏ دستور داده شده است که خود را از ایشان بپوشانند. ولی البته آیه صراحت‏ کامل ندارد به اینکه ظاهر کردن زینتها و زیبائیها در برابر آنها حرام‏ است. لهذا با قرائن و دلائل دیگر ممکن است گفته شود که این عمل مکروه‏ است. فقها معمولا در این مسأله قائل به وجوب پوشش زن نسبت به زنان‏ غیر مسلمان نیستند و تنها به کراهت بی پوششی فتوا می‏دهند.

۳-۵- آیات مربوط به کیفیت ارتباط با نامحرم

در این آیات، مؤمنان خصوصاً زنان را از رفتارهایی که سبب جلب توجه و تحریک نامحرم می شود، باز می دارد و حیا و عفت در مقابل نامحرم را مورد ستایش قرار می دهد:
سخن گفتن با نامحرم در احزاب، آیه ۳۲ آمده: «یَا نِسَاء النَّبِیِّ لَسْتُنَّ کَأَحَدٍ مِّنَ النِسَاء إِنِ اتَّقَیْتُنَّ فَلَا تَخْضَعْنَ بِالْقَوْلِ فَیَطْمَعَ الَّذِی فِی قَلْبِهِ مَرَض وَ قُلْنَ قَوْلاً مَّعْرُوفاً؛ ای همسران پیامبر، شما همانند هیچ یک از زنان معمولی نیستید اگر تقوا پیشه کنید، پس به گونه ای هوس انگیز سخن نگویید که بیماردلان در شما طمع نکنند، و به شایستگی سخن بگویید». این آیه گرچه خطاب به همسران پیامبر است، ولی اختصاص به آنها ندارد و شامل همه زنان مسلمان می شود. طبق این آیه زنان نباید در گفت و گو با نامحرم از سخنانی که مفهوم یا آهنگ آن وسوسه آمیز و تحریک کننده باشد استفاده کنند؛ چه بسا در بین آنها افرادی باشند که به سبب ضعف ایمان و آلودگی به هوس های شیطانی، تحریک شوند و خیال گناه در سر خود بپرورانند. بنابراین برای حفظ عفت و پاکدامنی افراد جامعه، بر زنان لازم است در گفت و گو با نامحرم دقت لازم را داشته باشند.
خود آرایی و تبرج احزاب ۳۳ : وَقَرْنَ فِی بُیُوتِکُنَّ وَ لا تَبَرَّجْنَ تَبَرُّجَ الْجَاهِلِیَّهِ الأُولَی؛ و (ای زنان پیامبر) در خانه های خود بمانید و همچون دوران جاهلیت نخستین (در میان مردم) ظاهر نشوید». در این آیه نیز به زنان دستورات دیگری برای برخورد با نامحرم می دهد. در ابتدا از زنان می خواهد تا جایی که امکان دارد از خانه خارج نشوند و خود را کمتر در معرض دید نامحرم قرار دهند؛ زیرا با این کار جلوی بسیاری از مفسده های اخلاقی گرفته می شود و زمینه انحراف و ناهنجاری در جامعه از بین می رود. چنانچه در آیه ۵۳ همین سوره به این مطلب اشاره کرده است.
دستور دیگری که این آیه برای زنان دارد این است که از تبرج و جلوه گری و جلب توجه نامحرم بپرهیزند. کلمه تبرج از برج گرفته شده و به معنای آن است که فرد، خود را مانند برج در معرض دید و تماشای دیگران قرار دهد. در واقع این قسمت آیه به ما می فهماند اگر زنان نمی توانند در خانه بمانند و بیرون آمدن از منزل برایشان ضروری است، به گونه ای خارج شوند که سبب جلب توجه نامحرم نشوند. پس طبق این آیه، جواز حضور زن در اجتماع مشروط بر این است که اولاً حضورش ضرورت داشته باشد و ثانیاً نحوه حضور او اعم از نوع پوشش، راه رفتن، نگاه کردن و در یک کلمه تمام حرکات و سکناتش به نوعی باشد که در قالب تبرج و جلوه گری نبوده بلکه همراه با حیا و عفت باشد. در سوره قصص آیات ۲۳و ،۲۵ در جریان دختران شعیب و حضرت موسی به همین شیوه رفتاری اشاره کرده و آن را می ستاید. نگاه به نامحرم در سوره نور آیه ۳۰ و ۳۱ : «قُل لِّلْمُوءْمِنِینَ یَغُضُّوا مِنْ أَبْصَارِهِمْ … وَقُل لِّلْمُوءْمِنَاتِ یَغْضُضْنَ مِنْ أَبْصَارِهِنَّ؛ به مردان با ایمان بگو چشم های خود را (از نگاه به نامحرمان) فرو گیرند، و به زنان با ایمان بگو چشم های خود را (از نگاه هوس آلود) فرو گیرند». در این دو آیه نیز به رفتار دیگری که حاکی از عفت و حیاست اشاره می کند و آن پرهیز از نگاه هوس آلود به نامحرم است. زیرا نگاه به نامحرم اگر از روی لذت باشد، سبب انحراف اخلاقی می شود و آدمی را از جاده عفاف دور می سازد.
احزاب آیه ۵۳ : «وَإِذَا سَأَلْتُمُوهُنَّ مَتَاعًا فَسْأَلُوهُنَّ مِن وَرَاء حِجَابٍ ذَلِکُمْ أَطْهَرُ لِقُلُوبِکُمْ وَقُلُوبِهِنَّ؛ و هنگامی که چیزی از وسایل زندگی را (به عنوان عاریت) از آنان (زنان پیامبر) می خواهید، از پشت پرده بخواهید؛ این کار برای پاکی دلهای شما و آنها بهتر است». در این آیه نیز به شیوه دیگری برای حفظ عفت و حیا اشاره می کند و به مردان دستور می دهد هنگام صحبت کردن با زنان پیامبر و به طور کلی، زنانی که با آنها محرم نیستند، سعی کنند رو در روی آنها قرار نگیرند، بلکه از پشت پرده صحبت کنند. این آیه بر لزوم داشتن مکان اختصاصی برای زنان و عدم جواز ورود آقایان به آنها تأکید می کند.
ب – بردگان و مملوکان
( « او ما ملکت ایمانهن ») در این جمله دو احتمال است: یکی اینکه مراد خصوص کنیزان است و دیگر اینکه مراد مطلق مملوک است و شامل غلامان نیز می‏باشد. در اینجا نیز روایات مؤید تفسیر دوم است ولی فتوای فقهاء با آن هماهنگی ندارد (مطهری ۱۳۷۹، ۱۴۳).
در روایت است که مردی از مردم عراق – که به واسطه مجاورت با ایران معمولا در این مسائل سختگیرتر بودند، به مدینه آمد و به‏ حضور امام صادق علیه السلام مشرف شد. به مناسبتی سخن از مردم مدینه به‏ میان آمد و آن مرد اعتراض کرد و گفت اینها زنان خود را همراه غلامان‏ می‏فرستند و احیانا زنان هنگامی که می‏خواهند سوار شوند به کمک غلامان سوار می‏شوند ، مثلا دست روی شانه غلامان می‏گذارند و سوار می‏شوند (مطهری ۱۳۷۹، ۱۴۳).
امام صادق‏ فرمود: این کار مانعی ندارد، و آنگاه آیه ۵۶ از سوره احزاب را که مفید همین معنی است قرائت فرمود: ( لا جناح علیهن فی آبائهن و لا ابنائهن‏ و لا اخوانهن و لا ابناء اخوانهن و لا ابناء اخواتهن و لا نسائهن و لا ما ملکت ایمانهن ).
یعنی بر زنان در مورد پدران، و پسران، و برادران، و برادرزادگان، و خواهرزادگان، و زنان و مملوکهایشان باکی نیست (کافی ۵۳۱: ۵).
به طور کلی بردگان اعم از جنس زن یا مرد از نظر اسلام در بسیاری از احکام استثناهائی دارند. مثلا از نظر خود پوشش و حرمت نظر ، کنیزان با زنان آزاد فرق می‏کنند. بر کنیزان واجب نیست که سرهای خود را بپوشانند و حال آنکه بر زنان آزاد لازم است سر خود را بپوشانند.
ظاهراً سر مطلب‏ خدمتکاری آنها است. علی هذا بعید نیست که غلامان نیز چنین استثنائی‏ داشته باشند.
ولی همچنانکه گفتیم از نظر فتوای فقهاء این حکم بعید است اما از طرف‏ دیگر حمل جمله «او ما ملکت ایمانهن »به خصوص کنیزان نیز بسیار مستعد است.
اگر بخواهیم استثناء مملوک را منحصر به کنیزان بدانیم باید بگوئیم‏ زنان آزاد بر یکدیگر مطلقا محرم می‏باشند ولی کنیزان برای زنان آزاد محرم‏ نیستند مگر زنان آزادی که مالک این کنیزان می‏باشند. و وقتی این مطلب‏ را هم بدین فتوا اضافه کنیم که بسیاری از فقهاء پوشش را برای کنیز حتی‏ نسبت به مردان بیگانه .واجب ندانسته‏اند نتیجه خیلی عجیب خواهد بود (مطهری ۱۳۷۹، ۱۴۴).
زیرا نتیجه اینست که کنیز بر همه مردان محرم است و زنان آزاد بر کنیزان‏ نا محرم می‏باشند. یعنی کنیز کاملا در حکم یک مرد است. البته چنین چیزی‏ درست نیست.
ج – طفیلیانی که نیازی به زن ندارند.
«التابعین غیر اولی الاربه» قدر مسلم، این جمله دیوانگان و افراد ابله را که دارای شهوت نیستند و جاذبه‏ای را که در زن است درک نمی‏کنند شامل می‏گردد. بعضی‏ها عمومیت‏ بیشتری در آیه قائل شده‏اند و آنرا شامل خواجگان حرمسرا نیز دانسته‏اند به‏ استناد اینکه خواجگان نیزحاجتی به زن ندارند.
محرم دانستن خواجگان و آوردن آنان به حرمسراها در زمان های قدیم براساس‏ همین فتوا بوده است برخی دیگر در آیه تعمیم بیشتری داده ‏اند و گفته‏اند شامل فقراء و مساکین‏ نیز می‏باشد، یعنی کسانی که وضع خاص آنان و شرائط آنان طوری است که در این عوالم نیستند.
کسی که برای نانش معطل است و به خاطر لقمه نانی به‏ دنبال آن می‏دود و مخصوصا با فاصله طبقاتی‏ای که بین آندو وجود دارد هرگز به فکر مسائل جنسی نخواهد بود.
ولی حقیقت اینست که این اندازه توسعه در مفهوم آیه بسیار بعید است.
قدر مسلم، همان طبقه اول است و اگر بیشتر تعمیم دهیم حداکثر اینست که‏ طبقه دوم را مشمول آیه بدانیم.د – کودکانی که از امور جنسی بیخبرند، یا توانائی ندارند.
” «الطفل‏ الذین لم یظهروا علی عورات النساء»” این قسمت را نیز دو جور می‏توان تفسیر کرد.
کلمه “«لم یظهروا”» از ماده ظهور است و با کلمه “علی” متعدی شده است ممکن است ترکیب‏ این دو کلمه مفهوم “اطلاع ” را بدهد. پس معنی چنین می‏شود: کودکانی‏ که بر امور نهانی زنان آگاه نیستند. و ممکن است مفهوم “غلبه و قدرت‏” را بدهد،
پس معنی چنین می‏شود: کودکانی که بر استفاده از امور نهانی‏ زنان توانائی ندارند.
طبق احتمال اول مراد بچه‏های غیر ممیز هستند که قدرت تشخیص اینگونه‏ مطالب را ندارند.
اما طبق احتمال دوم مقصود بچه‏هائی است که قدرت بر امور جنسی ندارند یعنی غیر بالغ می‏باشند هر چند ممیز بوده باشند.
طبق‏ احتمال دوم اطفالی که همه چیز می‏فهمند و نزدیک به حد بلوغ می‏باشند ولی‏ بالغ نمی‏باشند جزء استثناها هستند . فتوای فقهاء نیز بر طبق این تفسیر است (مطهری ۱۳۷۹، ۱۴۸).
در دنباله آیه می‏فرماید: “«و لا یضربن بأرجلهن لیعلم ما یخفین من‏ زینتهن»” یعنی زنان به منظور آشکار ساختن زینتهای پنهان خود ، پای بر زمین نکوبند.
زنان عرب معمولاً خلخال به پا می‏کردند، و برای اینکه بفهمانند خلخال قیمتی به پا دارند پای خود را محکم بر زمین می‏کوفتند، آیه کریمه از این کار هم نهی فرمود.
از این دستور می‏توان فهمید که هر چیزی که موجب جلب توجه مردان می‏گردد مانند استعمال عطرهای تند و همچنین آرایش های جالب نظر در چهره ممنوع‏ است.
به طور کلی زن در معاشرت نباید کاری بکند که موجب تحریک و تهییج و جلب توجه مردان نامحرم گردد. و جمله دیگر اینکه: “«و توبوا الی الله جمیعا ایها المؤمنون‏ لعلکم تفلحون»”
(همه به سوی خدا بازگشت کنید، باشد که رستگار گردید).
آیات ۵۹ ، ۶۰ ، ۶۱ سوره نور نیز مربوط به همین مباحث است. تفسیر آنها را نیز ذکر می‏کنیم:
«یا ایها الذین آمنوا لیستأذنکم الذین ملکت ایمانکم و الذین لم‏ یبلغوا الحلم منکم ثلاث مرات: من قبل صلاه الفجر و حین تضعون ثیابکم من‏ الظهیره و من بعد صلاه العشاء، ثلاث عورات لکم، لیس علیکم و لا علیهم‏ جناح بعدهن طوافون علیکم بعضکم علی بعض کذلک یبین الله لکم الایات و الله علیم حکیم (۵۹) و اذا بلغ الاطفال منکم الحلم فلیستأذنوا کما استأذن‏ الذین من قبلهم کذلک یبین الله لکم آیاته و الله علیم حکیم (۶۰) و القواعد من النساء اللاتی لا یرجون نکاحا فلیس علیهن جناح ان یضعن ثیابهن‏ غیر متبرجات بزینه و ان یستعففن خیر لهن و الله سمیع علیم .(۶۱)
ای کسانی که ایمان آورده‏اید ! بایست مملوکهای شما و کودکان نا بالغ‏ شما در سه وقت اجازه دخول بگیرند: پیش از نماز صبح، و هنگام نیمروز که جامه‏های خویش می‏نهید، و بعد از نماز عشاء (که آماده خواب می‏شوید). این سه وقت، خلوت شما است. در غیر این سه وقت بر شما و بر آنان باکی نیست. (که بی اجازه وارد شوند) آنها و شما زیاد بر یکدیگر می‏گذرید. خداوند آیات را چنین بیان می‏کند