جمال الدین أبو الفرج عبدالرحمن بن علی بن محمد جوزی، در کتاب «غریب­الحدیث» به این قسمت از خطبه حضرت اشاره می­ کند:
«و فی­الحدیث: أن فاطمه خرجت فی لَمّهٍ من نسائها إلی أبی بکر فعاتبته، ای فی جماعه، و قیل من الثلاث إلی العشر.^[۹۸]»
محمود بن عمر بن محمد بن عمرخوارزمى، معروف به ابو القاسم زمخشرى در کتاب «الفائق» در توضیح ماده «اللّمّه» بدین صورت به بخشی از خطبه فدکیه اشاره می­نماید:
«و فی حدیث فاطمه إنها خرجت فی لَمّهٍ من نسائها تتوطَّأ ذیلها حتی دخلت علی أبی بکر^[۹۹].»

۲٫۳٫۲٫ سند خطبه

گرچه خطابه حضرت زهرادر مسجد پیامبر که در جمع انصار ومهاجرین ایراد شد مخاطبان و شنوندگان بسیاری داشت ، اما اکثر این افراد کسانی بودند که در روز غدیر حضور داشتند و مأمور ابلاغ پیام پیامبراکرم به کسانی بودند که آن­ روز غایب بودند و یقیناً اگر آن­ها رسالت خود را به خوبی انجام می­دادند مدت کوتاهی بعد از رحلت پیامبر عهدی که در غدیر بسته شده بود نمی­شکست.
در این واقعه نیز حضرت زینب کبری پیام­رسان جریان فدک و خطبه حضرت صدیقه کبری شدند.تا امروز اثر آن زنده بماند. همچنین امام حسین و امام علی بن الحسین زین العابدین و امام محمد بن علی و امام جعفربن محمد راویان خطبه مادرشان فاطمه می­باشند که آن­را به اصحابشان آموخته­اند.
نکته­ قابل توجه، جنبه ادبی بسیار بالای خطبه است که باعث شده عده­ای از راویان و مؤلفین اهل سنت، با آن­که تمایلی به حفظ اسناد فدک از طریق ثبت خطبه غرای حضرت زهرا که مخاطب اصلی آن ابوبکر و عمر بوده نداشتند، اما نتوانسته­اند از جنبه ادبی آن­ چشم­پوشی کنند و این خطبه مفصل را با تمام جزئیات آن نقل کرده ­اند. که این امر از برکات وجودی فاطمه زهرا می­باشد.
از نمونه­های بسیار جالب نقل این خطبه در کتاب «المنظوم و المنثور من کلام نسوان العرب من الخطب والشعر» است که مؤلف آن از علمای متقدم اهل سنت است، و نسخه خطی این کتاب در خزانه متوکل عباسی بوده است^[۱۰۰].
همچنین ابن اثیر جزرى در کتاب منال الطالب، باب احادیث الصحابیّات، دو خطبه از صدیقه شهیده ، با موضوع دادخواهى از ابوبکر نقل کرده است.
وى در باره این حدیث مى‌گوید:
«هذا الحدیث أکثر ما رُوی من طریق أهل البیت، و إن کان قد رُویَ من طُرُق أخری، أطولَ من هذا وأکثر.
وقال ابن قتیبه: قد کنت کتبتُه وأنا أری أنّ له أصلاً.^[۱۰۱]
خطبه فدکیه بیشتر از اهل بیت نقل و روایت شده است؛ اگر چه از راه­هاى دیگر نیز با تفصیل بیشتر نقل شده است، ابن قتیبه مى‌گوید: این خطبه را در حالى نوشتم که مى‌دانستم، مستند است. »
علامه مجلسی در باب فصاحت و بلاغت این خطبه می­فرماید:
«الَّتِی تَحَیرَ مِن العُجْبِ مِنْهَا وَ الاَعْجَابِ بِهَا اَحْلامُ الفُصَحَاءِ وَ البُلَغَاءِ^[۱۰۲] : خطبه­ای است که اهل فصاحت و بلاغت از شگفتی و تعجب نسبت به آن در تحیر فرو رفته­اند.»
شهید مطهری نیز در کتاب حماسه حسینی درمعرفی خطبه حضرت صدیقه کبری می­نویسد:
«زهرا در جوانی از دنیا رفته است. ولی خوشبختانه یک خطابه مفصل بسیار طولانی (در حدود یک ساعت) از ایشان در سن ۱۸ سالگی باقی مانده که این­را تنها شیعه روایت نمی­کند، بغدادی در قرن سوم این خطابه را نقل کرده است. همین یک خطابه کافی است که نشان بدهد زن مسلمان در عین این که حریم خودش را با مرد حفظ می­ کند و … ، معلوماتش چقدر است؟ ورود در اجتماع تا چه حد است. خطبه حضرت زهرا توحید دارد در سطح توحید نهج البلاغه، یعنی در سطحی که دست فلاسفه به آن نمی­رسد. وقتی که درباره ذات حق و صفات حق صحبت می­ کند، گویی در سطح بزرگ ترین فیلسوفان جهان است. از بوعلی سینا ساخته نیست که این طور خطابه بخواند یک دفعه وارد فلسفه احکام می شود؛ خدا نماز را به این خاطر واجب کرد، روزه، حج، امر به معروف و نهی از منکر را برای این دلیل واجب کرد، زکات را برای این واجب کرد و… بعد شروع می­ کند به ارزیابی قوم عرب قبل از اسلام و تحولی که اسلام در این قوم به وجود آورد که شما مردم عرب چنین وچنان بودید. وضع زندگی مادی و معنوی آن ها قبل از اسلام را بررسی می­ کند و آن چه را به وسیله پیغمبر از نظر زندگی مادی و معنوی به آن­ها ارزانی شده بود، گوشزد می­ کند. بعد در مقام استدلال و محاجه برمی­آید. او در مسجد مدینه در حضور هزاران نفر خطبه می­خواند اما نمی­رود بالای منبر که العیاذ بالله خودنمایی بکند. سنت پیغمبر این بوده که زن­ها جدا می­نشستند و مردها جدا، پرده­ای بلند میان آن­ها کشیده می­شد. زهرای اطهراز پشت پرده تمام سخنان خودش را گفت و زن و مرد مجلس را منقلب کرد^[۱۰۳].»

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

خطابه حضرت فاطمه­زهرا به بیست و دو سند نقل شده که اسناد معتبر هر یک در کتاب­های مورد اعتماد به ثبت رسیده است. راویان اصلی خطبه حضرت زهرا عبارتند از:
امیرالمومنین علی : این سند که در معانی الاخبار^[۱۰۴] شیخ صدوق آمده، عیسی بن عبدالله بن محمد بن عمر بن علی بن ابی طالب ناقل خطبه از حضرت می­باشد.
حضرت زینب کبری : این اسناد در کتاب­های دلائل الإمامه^[۱۰۵]، انوار الیقین^[۱۰۶]، بلاغات النساء^[۱۰۷] و شرح نهج البلاغه ابن ابی الحدید^[۱۰۸]و منال الطالب^[۱۰۹] آمده است. امام زین العابدین این خطبه را از ایشان نقل فرموده­اند که در روایتی امام صادق به­ نقل از امام باقر به نقل از امام سجاد نقل فرموده­اند. و در روایتی زیدبن علی بن الحسین از پدرش نقل کرده است. در روایت دیگری ناقل از حضرت زینب علی بن عباس است، که پسرش عبداللَّه از او نقل نموده است.
امام حسین : این سند در کتاب­های دلائل الإمامه^[۱۱۰] و بلاغات النساء^[۱۱۱] آمده که امام سجاد از آن­حضرت نقل فرموده­اند، و ناقل از آن­حضرت نیز زید بن علی بن الحسین است.
امام زین العابدین : این سند نیز در کتاب دلائل الامامه^[۱۱۲] که امام محمد بن علی این روایت را از پدر بزرگوارش امام سجاد نقل فرموده­اند.
امام باقر : این سند در کتاب­های دلائل الإمامه^[۱۱۳]و شرح نهج البلاغه ابن ابی الحدید^[۱۱۴] است، که جابر بن یزید جعفی از آن حضرت نقل نموده است.
ابن عباس: این سند در کتاب دلائل الإمامه^[۱۱۵] به نقل از عکرمه آمده است.
عبداللَّه بن حسن بن حسن : این اسناد در کتاب­های دلائل الإمامه^[۱۱۶]و بلاغات النساء^[۱۱۷] و شرح نهج البلاغه^[۱۱۸]و الکتاب المبین^[۱۱۹] آمده است.
عایشه: این سند در کتاب الشافی سید مرتضی^[۱۲۰]و الطرائف سیدبن طاووس^[۱۲۱]و مناقب ابن مردویه^[۱۲۲] آمده است، و عروه بن زبیر این خطبه را از او نقل کرده است.
ابو هشام محمد: این سند در دلائل الإمامه^[۱۲۳] آمده و پسرش هشام از او نقل کرده است.
عوانه: این سند در دلائل الإمامه^[۱۲۴] آمده، که هشام بن محمد از او نقل کرده است.
ابن عایشه: این سند در الشافی سید مرتضی^[۱۲۵] و دلائل الإمامه^[۱۲۶] آمده، و محمد بن قاسم یمانی و صفوانی از او نقل کرده ­اند.
عطیه عوفی: این سند را ابن طیفور در بلاغات النساء^[۱۲۷] به نقل از حسن بن علوان از عطیه آورده است.

۴٫۲٫ کیفیت ورود حضرت فاطمه زهرا به مسجد

نحوه حرکت و ورود حضرت صدیقه کبریبه مسجد برای ایراد خطبه نیز، تأمل برانگیز و در بردارنده­ مطالب ژرفی است. گرچه این بخش، از متن خطبه محسوب نمی­ شود و نحوه حرکت و ورود حضرت به مسجد پیامبر برای ایراد خطبه را بیان می­ کند، اما به­ دلیل در برداشتن نکات اخلاقی و تربیتی خصوصاً برای بانوان، به آن می­پردازیم.
در باره­ کیفیت حرکت حضرت فاطمه به سوی مسجد و چگونگی ورود ایشان به آن، در منابعی که خطبه­ فدکیه در آن­ها نقل شده، سخن به میان آمده است. از جمله علامه طبرسی به نقل از عبدالله محض^[۱۲۸] می­نویسد:
«رَوَى عَبْدُ اللَّهِ بْنُ الْحَسَنِ بِإِسْنَادِهِ عَنْ آبَائِهِ أَنَّهُ لَمَّا أَجْمَعَ أَبُو بَکْرٍ وَ عُمَرُ عَلَى مَنْعِ‏ فَاطِمَهَ فَدَکاً وَ بَلَغَهَا ذَلِکَ لَاثَتْ خِمَارَهَا عَلَى رَأْسِهَا وَ اشْتَمَلَتْ بِجِلْبَابِهَا وَ أَقْبَلَتْ فِی لُمَهٍ مِنْ حَفَدَتِهَا وَ نِسَاءِ قَوْمِهَا تَطَأُ ذُیُولَهَا مَا تَخْرِمُ مِشْیَتُهَا مِشْیَهَ رَسُولِ اللَّهِ حَتَّى دَخَلَتْ عَلَى أَبِی بَکْرٍ- وَ هُوَ فِی حَشَدٍ مِنَ الْمُهَاجِرِینَ وَ الْأَنْصَارِ وَ غَیْرِهِمْ فَنِیطَتْ دُونَهَا مُلَاءَهٌ^[۱۲۹] فَجَلَسَتْ ثُمَّ أَنَّتْ أَنَّهً أَجْهَشَ الْقَوْمُ لَهَا بِالْبُکَاءِ فَارْتَجَّ الْمَجْلِسُ ثُمَّ أَمْهَلَتْ هُنَیْئَهً حَتَّى إِذَا سَکَنَ نَشِیجُ الْقَوْمِ وَ هَدَأَتْ فَوْرَتُهُمْ افْتَتَحَتِ الْکَلَامَ بِحَمْدِ اللَّهِ وَ الثَّنَاءِ عَلَیْهِ وَ الصَّلَاهِ عَلَى رَسُولِهِ فَعَادَ الْقَوْمُ فِی بُکَائِهِمْ فَلَمَّا أَمْسَکُوا عَادَتْ فِی کَلَامِهَا ^[۱۳۰].»^[۱۳۱]
به­ آن­چه با آن چیزى را مى‏پوشانند خِمار گویند، در عرف، خِمار مخصوص شده به­آن­چه زن سر خود را با آن مى‏پوشاند^[۱۳۲].
«خمار» چیزی بوده که زنان با آن سر و گردن و سینه خود را می­پوشاندند و از روسری­های معمول که فقط روی سر را می­گیرد بزرگتر بوده است^[۱۳۳]. در تفاسیر آمده: «خمار» آن جامه‏اى است که زن سر خود را با آن مى‏پیچد، و زاید آن را به سینه‏اش آویزان مى‏کند^[۱۳۴] تا گردنش پوشیده شود^[۱۳۵].
و آیه­ شریفه که می­فرماید: وَ لْیَضْرِبْنَ بِخُمُرِهِنَّ عَلى‏ جُیُوبِهِنَّ ^[۱۳۶] «و باید روسرى خود را بر گردنِ خویش [فرو] اندازند^[۱۳۷]» به همین معنا اشاره دارد.
از این­که در این­جا لفظ «خمار» ذکر شده است، معلوم می­ شود که حضرت زهرا طوری آن روسری را به سر خود پیچیده بودند که زیر گردن و سینه را نیز پوشانده بود^[۱۳۸].
معنای عبارت «وَ أقْبَلَتْ فی لُمه»، را به دو حالت می­توان بیان کرد: یا این می­ شود که عده­ای از زنان هم سن و سال در راه مسجد همراه حضرت بودند؛ و یا این­که عده­ای از زنان هم فکر و هماهنگ (موافق) با حضرت به سوی مسجد حرکت کردند. که به نظر می­رسد معنای دوم مناسب­تر باشد.
در معنای عبارت«تَطَأُ ذُیُولَهَا» دو احتمال وجود دارد: «یعنی حضرت در راه رفتن پا روی پایین لباسشان می‏گذاشتند یا بر اثر ناراحتی با شتاب حرکت می‏کردند. در این‏جا به طور مسلّم منظور این است که لباس ایشان آن­قدر بلند بود که گاه زیر پا قرار می‏گرفت و چون ممکن است از این عبارت استشمام شود که حضرت در راه رفتن عجله داشتند در ادامه آمده است: «ما تَخْرِمُ مِشْیَتُها مِشیَهَ رَسُولِ‏اللّه»^[۱۳۹]. که در این عبارت دو نکته وجود دارد:
«اوّل آن­که رفع این شبهه است که چرا حضرت تند می‏رفت و عجله داشت که پاسخ می‏گوید مشی او مثل پدرش رسول اکرم بود یعنی با همان متانت و وقار، و دوّم این که شایدبه دلیل بلند بودن ، لباس قهراً زیر پا قرار می‏گرفته است. »^[۱۴۰]
این گونه راه رفتن بیشتر برای این بود که نشان دهند حرکت و ورود حضرت زهرا به مسجد ناشی از احساسات و هیجان و عواطف فقدان پدر نیست بلکه حرکتی از روی شعور و آگاهی بر اساس تصمیم قبلی و برای بیان هدفی بسیار مهم است^[۱۴۱].
« فَنِیطَتْ دُونَهَا مُلَاءَهٌ^[۱۴۲] فَجَلَسَتْ»:
نکته مهم در این بخش آن است که همین که حضرت وارد می‏شود دستور می‏دهند که پرده‏ای بین ایشان و دیگران بیاویزند. البته کلمۀ «فَجَلَست» بیانگر این نکته است که قبل از نشستن حضرت سریع پرده را می‏آویزند^[۱۴۳].
از نکاتی که مطرح شد استفاده می­ شود، این شیوه حضرت که تداعی کننده آیه فَجاءَتْهُ إِحْداهُما تَمْشی‏ عَلَى اسْتِحْیاء^[۱۴۴] است، بیان می­ کند حضرت فاطمهدر میدان مبارزه نیز مقید به حجاب کامل و حیای اجتماعی و اخلاقی بوده ­اند و حتی در میدان مبارزه با غاصبین خلافت به پیروانشان آموختند که زنان در عین اجتماعی بودن، حجاب و عفاف را حفظ کنند^[۱۴۵].
عبارت «ثُمَّ أَنَّتْ أَنَّهً أَجْهَشَ‏ الْقَوْمُ لَهَا بِالْبُکَاءِ» بیان­گر این مطلب است که گریه حضرت، معمولی و عادی نبوده زیرا تعبیر «أَجْهَشَ » یعنی انسان از ناراحتی زیاد به خود بپیچد و به این طرف و آن طرف بیفتد^[۱۴۶]، در واقع در این حالت گریه با یک جهش و حرکتی همراه است.

۵٫۲٫ قرآن وقانون ارث

تقسیم ارث در عصر جاهلی، مطابق ارزش‏های جاهلی بوده است، از این رو طبق برخی نقل‏ها^[۱۴۷]، افرادی که توان جنگ و غارتگری داشتند و می‏توانستند از جان و مال قبیله خود دفاع و در غارت دیگر قبایل شرکت کنند، از ارث نیز بهره‏مند بودند؛ ولی افرادی که در تولید و اقتصاد خانواده و نبردها و به دست آوردن غنایم جنگی و غارتگری سهمی نداشتند، مانند سالمندان، کودکان و زنان، از ارث نیز بی‏بهره بودند.
این معیار براثر نگرش آنان به جنبه‏ه ای مادی انسان بود؛ اگر بشر تنها از بُعد مادی ارزیابی گردد و بُعد روحانی و انسانی او فراموش شود، کسی ارزشمند است که در به دست آوردن منافع مادی می‏تواند مؤثر باشد، هرچند از راه غارتگری و خونریزی، چون حرمتی برای اخلاق نیست.
در مقابل، اسلام انسان را گرامی می‏دارد و او را با چهره نَفَخْتُ فیهِ مِنْ رُوحی^[۱۴۸] می‏شناساند، از این رو توزیع ارث را با توجّه به کرامت انسان تحلیل می‏کند و تأثیر افراد در مسائل نظامی و کسب درآمد را معیار نمی‏داند، بلکه انسان بودن را در تقسیم ارث مطرح می‏کند؛ چه زن باشد یا مرد و چه کودک ناتوان باشد یا بزرگ توانمند. این نوع تقسیم ارث، ارزش دادن به کرامت انسان است.

1. 1. با توجه به وجود رابطه مثبت و معنادار بین هزینه‌های نمایندگی و عدم کارایی سرمایه‌گذاری، سرمایه‌گذاری بیشتر از حد و سرمایه‌گذاری کمتر از حد، و از آنجا که دستیابی به اهداف بلندمدت و در کنار آن تأمین رضایت سهامداران، مستلزم تصمیم‌گیری صحیح توسط مدیریت و مدیریت بهینه منابع است، پیشنهاد می‌شود، ساز و کارهای مناسب جهت نظارت لازم و کافی بر تصمیم‌گیری‌های مدیران ایجاد شود.

1. 1. استفاده‌ کنندگان از گزارش‌هاى مالى باید بدانند که هزینه‌های نمایندگی دارای رابطه معناداری با عدم کارایی سرمایه‌گذاری، سرمایه‌گذاری بیشتر از حد و سرمایه‌گذاری کمتر از حد در شرکت‌ها است. بر این اساس، به سرمایه‌گذاران، تحلیل‌گران و سایر استفاده‌ کنندگان از صورت‌های مالی پیشنهاد می‌شود که در بررسی‌ها و تحلیل‌های خود در مورد عملکرد سرمایه‌گذاری و مدیریت منابع شرکت‌ها، از نتایج تحقیق حاضر، استفاده کنند.

1. 1. با توجه به وجود رابطه منفی و معنادار بین اهرم مالی و عدم کارایی سرمایه‌گذاری، سرمایه‌گذاری بیشتر از حد و سرمایه‌گذاری کمتر از حد، به اعتباردهندگان پیشنهاد می‌شود به نقش‌ها و کارکردهای مهم و مؤثری که می‌توانند در نظارت بر عملکرد مدیران شرکت‌ها داشته باشند، توجه بیشتری نمایند.

1. 1. 1. با توجه به وجود رابطه منفی و معنادار بین اندازه شرکت و عدم کارایی سرمایه‌گذاری، سرمایه‌گذاری بیشتر از حد و سرمایه‌گذاری کمتر از حد، به سرمایه‌گذاران بالقوه در بازار سهام پیشنهاد می‌شود که برای سرمایه‌گذاری، توجه بیشتری به شرکت‌های بزرگ‌تر نمایند و با در نظر گرفتن سایر موارد مؤثر بر تصمیم‌گیری، در صورت امکان اقدام به خرید سهام شرکت‌های بزرگ‌تر نمایند.

      ( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۵-۳-۲- پیشنهاد برای تحقیقات آینده
با توجه به گسترش روز افزون مفاهیم نظریه نمایندگی و اهمیت مدیریت سرمایه‌گذاری در شرکت‌ها، کماکان موضوع‌های گوناگونی در این زمینه وجود دارد که برای انجام تحقیقات آینده می‌تواند با اهمیت باشد. بنابراین به محققان آتی پیشنهاد می‌شود:

1. 1. برای اندازه‌گیری کارایی سرمایه‌گذاری‌ها از مدل‌های دیگری مانند مدل فرصت­های رشد شرکت استفاده نمایند.

1. 1. اثر ساز و کارهای نظارتی درون‌سازمانی و برون‌سازمانی را بر کارایی‌ سرمایه‌گذاری‌ها و اثر تعدیل‌کنندگی این ساز و کارها را بر رابطه بین هزینه‌های نمایندگی و کارایی‌ سرمایه‌گذاری‌ها بررسی نمایند.

1. 1. اثر تعدیل‌کنندگی نوع صنعت را بر رابطه بین هزینه‌های نمایندگی و کارایی‌ سرمایه‌گذاری‌ها بررسی نمایند.

۵-۴- خلاصه فصل
در این فصل پس از بیان مقدمه، مروری بر نتایج بدست آمده از تحقیق صورت گرفت. به طور کلی، نتایج حاصل از تحقیق حاضر بیانگر وجود رابطه مثبت و معنادار بین هزینه‌های نمایندگی و و عدم کارایی سرمایه‌گذاری، سرمایه‌گذاری بیشتر از حد و سرمایه‌گذاری کمتر از حد است. در انتهای فصل نیز به بیان محدودیت‌های تحقیق، پیشنهادهای حاصل از یافته­های تحقیق برای مدیران، سرمایه‌گذاران، تحلیل‌گران، اعتباردهندگان و سایر استفاده‌ کنندگان از صورت‌های مالی و پیشنهادهایی برای تحقیق­های آینده پرداخته شد.
فهرست منابع
فارسی
آذر ع، مؤمنی م. ۱۳۸۴٫ آمار و کاربرد آن در مدیریت. جلد دوم، چاپ ششم، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب درسی علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت).
بزرگ­اصل م. ۱۳۸۵٫ حسابداری میانه – صورت­های مالی. چاپ دوم، تهران: سازمان حسابرسی- مدیریت تدوین استانداردها.
پارسائیان ع. ۱۳۸۸٫ [مترجم]. تئوری حسابداری مالی (جلد اول). چاپ دوم، تهران: انتشارات ترمه.
پیندیک ر، روبینفیلد د. ۱۳۷۰٫ الگوهای اقتصاد­سنجی و پیش ­بینی­های اقتصادی. ترجمه و تألیف، محمد امین کیانیان، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه­ها، چاپ اول.
تقوی م، جبارزاده­کنگرلوئی س، خدایار­یگانه س. ۱۳۸۹٫ تبیین رابطه هزینه­ های نمایندگی و ارزش شرکت با مدیریت سود در شرکت­های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران. مجله مهندسی مالی و مدیریت پرتفوی، شماره ۳، صص. ۱۰۹ – ۱۳۳٫
تهرانی ر، حصارزاده ر. ۱۳۸۸٫ تأثیر جریان‌های نقدی آزاد و محدودیت در تأمین مالی بر بیش سرمایه‌گذاری و کم سرمایه‌گذاری. تحقیقات حسابداری، سال اول، شماره سوم، صص. ۵۰ – ۶۷٫
ثقفی ع، بولو ق، محمدیان م. ۱۳۹۰٫ کیفیت اطلاعات حسابداری، سرمایه‌گذاری بیش از حد و جریان‌ نقد آزاد. مجله پیشرفت­های حسابداری، دوره ۳، شماره ۲، صص. ۳۷ – ۶۳٫
جهانخانی ع، پارسائیان ع. ۱۳۸۷٫ [مترجم]. مدیریت مالی. جلد اول، چاپ چهاردهم، تهران: انتشارات سمت.
حسینی و همکاران. ۱۳۸۹٫ رابطه هزینه­ های نمایندگی و ارزش شرکت با مدیریت سود.
دلاور ع. ۱۳۸۴٫ روش تحقیق در روان­شناسی و علوم تربیتی. تهران: دانشگاه پیام نور.
ذوالنور س. ح. ۱۳۷۴٫ مقدمه­ای بر روش‌های اقتصادسنجی. چاپ اول، شیراز: انتشارات دانشگاه شیراز.
ساعی ع. ۱۳۷۷٫ آمار در علوم اجتماعی. چاپ دوم، تهران: مؤسسه نشر جهاد.
ستایش م. ح. کاظم نژاد م. ۱۳۸۹٫ بررسی تأثیر ساختار مالکیت و ترکیب هیئت مدیره بر خط مشی تقسیم سود شرکت­های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران. دانش حسابداری، شماره ۱، صص. ۲۹ – ۵۱٫
سجادی س. ح، حاجی‌زاده س، نیک‌کار ج. ۱۳۹۱٫ تأثیر هزینه‌های نمایندگی و کیفیت گزارشگری مالی بر ریسک سرمایه‌گذاری در شرکت‌های بورسی، بررسی‌های حسابداری و حسابرسی، دوره ۱۹، شماره ۳، صص. ۲۱ – ۴۲٫
سرمد ز، بازرگان ع، حجازی ا. ۱۳۸۴٫ روش‌های تحقیق در علوم رفتاری. چاپ یازدهم. تهران: انتشارات آگاه.
عباسی‌نژاد ح. ۱۳۸۰٫ اقتصادسنجی (مبانی و روش­ها). چاپ اول، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
قائمی م. ‌ح، وطن‌پرست م. ر. ۱۳۸۴٫ بررسی نقش اطلاعات حسابداری در کاهش عدم تقارن اطلاعاتی در بورس اوراق بهادار تهران. بررسی‌های حسابداری و حسابرسی، شماره ۴١، صص. ۸۵ – ۱۰۳٫
محمودآبادی ح، مهتری ز. ۱۳۹۰٫ رابطه بین محافظه ­کاری حسابداری و کارایی سرمایه ­گذاری شرکت­های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران، مجله پیشرفت­های حسابداری، شماره ۲، صص. ۱۱۳ – ۱۴۰٫
محمودآبادی ح، مهدوی غ. ح، فریدونی، م. ۱۳۹۲٫ بررسی تأثیر جریان‌های نقدی آزاد و هزینه‌های نمایندگی بر عملکرد شرکت‌های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران. فصلنامه دانش حسابداری، شماره ۱۲، صص. ۱۱۱ – ۱۳۱٫
مدرس ا. حصارزاده ر. ۱۳۸۷٫ کیفیت گزارشگری مالی و کارایی سرمایه‌گذاری. فصلنامه بورس اوراق بهادار، سال اول، شماره دوم، صص. ۸۵ – ۱۱۶٫
مهدوی غ. ح، منفردمهارلوئی م. ۱۳۹۰٫ ترکیب هیأت‌مدیره و هزینه‌های نمایندگی (بررسی مفروضات تئوری مباشرت در شرکت‌های ایرانی). فصلنامه علمی پژوهشی تحقیقات حسابداری و حسابرسی، شماره ۱۰، صص. ۸۴ – ۹۷٫
مهرانی س، باقری ب. ۱۳۸۸٫ بررسی اثر جریان‌های نقدی آزاد و سهامداران نهادی بر مدیریت سود در شرکت‌های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران. تحقیقات حسابداری، سال اول، شماره دوم، صص. ۵۰ – ۷۱٫
مؤمنی م، فعال قیومی ع. ۱۳۹۱٫ تحلیل­های آماری با بهره گرفتن از SPSS. چاپ هفتم، تهران: انتشارات کتاب نو.
نمازی م. ۱۳۷۹٫ [مترجم]. پژوهش‌های تجربی در حسابداری: دیدگاه روش‌شناختی. چاپ اول، شیراز: انتشارات دانشگاه شیراز.
نمازی م. ۱۳۸۲٫ بررسی عملکرد اقتصادی بازار بورس اوراق بهادار در ایران، چاپ اول، تهران: وزارت امور اقتصاد و دارایی.
نمازی م. ۱۳۸۴٫ بررسی کاربردهای تئوری نمایندگی در حسابداری مدیریت. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره بیست و دوم، شماره دوم، صص. ۱۴۷-۱۶۴٫
نمازی م، شوشتریان ز. ۱۳۷۴٫ بررسی کارایی بازار بورس اوراق بهادار. دو فصلنامه تحقیقات مالی، شماره­ ۷ و ۸، صص. ۸۲ – ۱۰۴٫
نمازی م، مرادی ج. ۱۳۸۴ بررسی تجربی سازه‌های مؤثر در تعیین پاداش هیأت مدیره شرکت‌های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران. فصلنامه مطالعات حسابداری، شماره ۱۰ و ۱۱، صص. ۷۳ – ۱۰۱٫
نوروش ا، کرمی غ. ر، وافی‌ثانی ج. ۱۳۸۸٫ بررسی رابطه ساز و کارهای نظام راهبری شرکت و هزینه‌های نمایندگی شرکت‌های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهرانتحقیقات حسابداری، شماره اول، بهار، صص. ۴ – ۲۷٫
یاوری م. م. ۱۳۷۵٫ توانایی سودهای عملیاتی، خالص و جامع در توضیح بازده سهام. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تربیت مدرس.
لاتین

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

پس از انجام هشت هفته تمرین هوازی شدید، مشخص گردید در موشها، همبستگی معناداری بین واسپین و کمرین وجود ندارد. جهت بررسی تاثیر همبستگی بین سطوح واسپین و کمرین در حیطه ورزش و همچنین در زمینه پزشکی پژوهشی مشاهده نشد. اما در این زمینه باید گفت ممکن است عدم وجود رابطه معنادار بین دو هورمون واسپین و کمرین، تعداد آزمودنیها باشد و احتمالاً اگر تعداد آزمودنی زیاد باشد، نتایج متفاوتی به دست آید.

۵-۴- نتیجهگیری

در نهایت این پژوهش نشان داد پاسخ آدیپوکینها به فعالیت ورزشی متفاوت است و ممکن است یک آدیپوکین افزایش و آدیپوکین دیگر کاهش پیدا کند. همچنین میتوان گفت میزان شدت و مدت فعالیت ورزشی برای تاثیر بر میزان ترشح آدیپوکینها عامل موثری است. افزون بر این باید گفت با توجه به تعداد آزمودنیها در پژوهش حاضر، نمیتوان در ارتباط با وجود یا عدم وجود رابطه بین تغییرات دو هورمون واسپین و کمرین نظر قطعی بیان کرد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۵-۵- محدودیتهای پژوهش

در این قسمت به بیان محدودیتهای پژوهش شامل محدودیتهای قابل کنترل و غیرقابل کنترل خواهیم پرداخت .

۵-۵- ۱- متغیرهای غیر قابل کنترل

1. 1. دوره پریودی (عادت ماهیانه) موشهای ماده

1. 1. عدم کنترل تأثیر احتمالی ناشی از شوک دستگاه نوارگردان بر هورمونهای واسپین و کمرین

1. 1. استرس آزمودنیها در زمان نمونهگیری خون

۵-۵- ۲- متغیرهای قابل کنترل

1. 1. چرخه خواب و بیداری: موشها در یک چرخه خواب و بیداری ۱۲ به ۱۲ ساعت قرار گرفتند.

1. 1. آب و غذا: آب و غذا به طور دائم در اختیار موشها قرار میگرفت.

1. 1. نژاد: همه آزمودنیها نژاد اسپراگوداولی بودند.

1. 1. جنسیت: همه آزمودنیها ماده بودند.

1. 1. سن: همه موشها دو ماهه بودند.

1. 1. مکان نگهداری موشها: هر ۵ سر موش، درون یک قفس نگهداری میشد.

1. 1. دمای قفسها: موشها در دمای ۱۸ تا ۲۲ درجه سانتیگراد، نگهداری میشدند.

1. 1. رطوبت هوا: درصد رطوبت هوا، ۲۵ درصد بود.

۵-۶- پیشنهادها

ابتدا پیشنهادهای که برخاسته از پژوهش حاضر است، بیان میشود و در نهایت پیشنهادها کاربردی جهت مطالعات آینده ارائه میگردد.

۵-۶-۱- پیشنهادهای پژوهشی

1. 1. مطالعه مورد نظر با نمونه های انسانی و گروه های بزرگتر انجام شود.

1. 1. تأثیر همزمان هورمونهای واسپین و کمرین در بیماریهای سندروم متابولیک از جمله چاقی، بیماری‌های قلبی – عروقی، دیابت و … مورد مطالعه قرار گیرد.

1. 1. ارتباط بین هورمونهای واسپین و کمرین با سایر هورمونهای بافت چربی مورد پژوهش قرار گیرد.

1. 1. تأثیر هورمونهای واسپین و کمرین در آسیبهای بدنی هنگام فعالیت ورزشی بررسی شود.

1. 1. ارتباط هورمونهای واسپین و کمرین با انواع داروهای گیاهی و صنعتی مورد مطالعه قرار گیرد.

1. 1. سطوح هورمونهای واسپین و کمرین در بافتهای مختلف از جمله بافت عضله اسکلتی و بافت چربی در پاسخ به فعالیتهای ورزشی بررسی شود.

1. 1. ارتباط بین سطوح گلوکز و حساسیت انسولینی با هورمونهای واسپین و کمرین مورد بررسی قرار گیرد.

۵-۶-۲- پیشنهادهای کاربردی

با توجه به نتایج تحقیقات حاضر میتوان گفت مدت زمان ۸ هفته برنامه تمرینی با شدت بالا، زمان کافی و مناسب برای ایجاد تغییرات در سطوح هورمونی واسپین و کمرین میباشد اما باید توجه داشت شدت بالای فعالیت ورزشی برای هر فرد با فرد دیگر متفاوت است و بایستی شدت فعالیت متناسب با سطح آمادگی بدنی تعیین شود.

منابع و مآخذ

منابع فارسی

میترا خادم الشریعه، طیبه امیری پارسا، محمدرضا حامدینیا، مرضیهالسادات آذرنیوه، سید علیرضا حسینی کاخک. بررسی اثر دو نوع پروتکل تمرین هوازی بر واسپین، کمرین و نیمرخ لیپیدی در زنان دیابتی نوع ۲٫ فصلنامه طب جنوب. سال هفتم، شماره ۱۱، صفحه های ۴۷ – ۶۱
خلیلی، داریوش (۱۳۸۳). بافت شناسی پایه. تهران: سماط
سپیده حقیقی، پریچهر یغمایی، فاطمه هاشمی، نغمه سعادتی، فهیمه رمضانی تهرانی، مهدی هدایتی. ارتباط کمرین، هورمون بافت چربی، با سندرم تخمدان پلی کیستیک. (۱۳۹۱). پژوهشکده علوم غدد درون ریز و متابولیسم، دوره ۷۰، شماره ۵، صص ۳۲۰-۳۲۴٫
عباس صارمی، دکتر محمد فاضل مصلح آبادی، محمد پرستش. (۱۳۸۹). اثر ۱۲ هفته تمرین قدرتی بر سطح سرمی کمرین، پروتئین واکنشگر C و فاکتور نکروز دهندهی تومور آلفا در افراد مبتلا به سندروم متابولیک. مجلهی غدد درون ریز و متابولیسم ایران. دورهی دوازدهم، شماره ۵، صفحه های ۵۳۶-۵۴۳٫
علیرضا صفرزاده، دکتر رضا قراخانلو، دکتر مهدی هدایتی، دکتر الهه طالبی گرگانی. (۱۳۹۱). تاثیر ۴ هفته تمرین مقاومتی بر غلظت واسپین، ،IL-6، CRP و TNF-α در سرم موشهای صحرایی دیابتی. مجلهی غدد درون ریز و متابولیسم ایران- دورهی چهاردهم، شماره ۱، صفحه های ۶۸-۷۴٫
علی رضا صفرزاده، الهه طالبی گرکانی. (۱۳۹۱). تاثیر تمرین مقاومتی فزاینده بر غلظت سرمی واسپین و برخی شاخص های التهابی در موشهای صحرایی نر. کومش- جلد ۱۴ ، شماره ۱ (پیاپی ۴۵).
کورا، جان(۲۰۱۰).بافت شناسی پایه جان کورا. تهران: کتاب ارجمند

منابع خارجی

Abbas Saremi1, PhD; Nader Shavandi1, PhD; Mohammad Parastesh1, PhD Candidate; Hassan Daneshmand2, MD (2010) Twelve-Week Aerobic Training Decreases Chemerin Level and Improves Cardiometabolic Risk Factors in Overweight and Obese Men. Asian Journal of Sports Medicine.
Aktas B, et al. (2011) Serum levels of vaspin, obestatin, and apelin-36 in patients with nonalcoholic fatty liver disease. Metabolism. 60:544–۹٫
Akbarzadeh S, I. Nabipour, S.M. Jafari, A. Movahed, N. Motamed, M. Assadi, N. Hajian. (2011) Serum visfatin and vaspin levels in normoglycemic first-degree relatives of Iranian patients with type 2 diabetes mellitus. Diabetes Res. Clin. Pract. doi:10.1016/ j.diabres.2011.10.004.
Aronne L.J, T. Wadden, K.K. Isoldi, K.A. Woodworth. (2009) When prevention fails: obesity treatment strategies. Am. J. Med. 122, S24–S32.
Aust G, O. Richter, S. Rohm, C. Kerner, J. Hauss, N. Klo¨ting, K. Ruschke, B.S. Youn, M. Blu¨her. (2009) Vaspin serum concentrations in patients with carotid stenosis. Atherosclerosis, ۲۰۴, ۲۶۲–۲۶۶٫
Balen AH, Conway GS, Kaltsas G, Techatraisak K, Manning PJ, West C, et al. (1995) Polycystic ovary syndrome: the spectrum of the disorder in 1741 patients. Hum Reprod, ۱۰: ۲۱۰۷-۱۱٫

واجب النفقه کسی است که به حکم قانون حق دارد خرج معاش خود را از دیگری که جزو اقارب وی محسوب می گردد ، بستاند. افراد واجب النفقه عبارتند از: زوجه دایم ، پدر ، مادر، اولاد ، نوه ها واجداد.
مصادیق نفقه اقارب طبق ماده ۱۲۰۴ ق.م شامل مسکن ، البسه ، غذا و اثاث البیت به قدر رفع حاجت و با در نظرگرفتن استطاعت منفق می باشد؛ لذا در نفقه اقارب ، وضعیت اجتماعی فرد واجب النفقه، مطمع نظر قانون گذار نبوده، بلکه تنها رفع حاجت از اقارب مورد نظر قرار گرفته است. طبق ماده ۱۲۰۶ ق.م زوجه در هر حال می تواند برای نفقه زمان گذشته خود، اقامه دعوی نماید و طلب او از بابت نفقه ، طلب ممتاز بوده و در صورت افلاس یا ورشکستگی شوهر، زن مقدم بر غرما خواهد بود. ولی اقارب فقط در مورد آتیه می توانند نفقه مطالبه نمایند. و بنا بر ماده ۱۱۹۶ قانون مدنی در روابط بین اقارب فقط اقارب نسبی در خط عمودی اعم از صعودی یا نزولی ملزم به انفاق یکدیگرند؛ و به تصریح ماده ۱۲۰۰ قانون مدنی، نفقه ابوین با رعایت الاقرب فالاقرب به عهده اولاد و اولادِ اولاد است. براساس مواد ۱۲۰۳ـ۱۲۰۱ قانون مدنی در صورت تعدد مستحق نفقه ، نفقه خود شخص بر دیگر افراد واجب النفقه مقدم می باشد. هم چنین نفقه همسر بر اقارب و نفقه اقارب نزولی (فرزندان) بر اقارب صعودی (والدین) مقدم می شود. تقدم براساس قرابت در یک خط صورت می گیرد. هم چنین نفقه اقارب بر دیون و تعهدات تا حدی که جزو مستثنیات دین محسوب می شود، مقدم می گردد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

بند دوم : ضمانت اجرای حقوقی نفقه
فقهای امامیه برای نفقه، ضمانت اجرایی حقوقی و کیفری در نظر گرفته اند؛ از جمله محقق حلى در شرایع الاسلام به بیان ضمانت اجرای حقوقی نفقه می پردازد: هر گاه کسى که نفقه اقارب بر او واجب است، از نفقه دادن سرباز زند و دفع الوقت کند، مجبور کند حاکم او را؛ پس اگر امتناع کند یعنى با وجود امر حاکم، حبس کند او را حاکم و اگر مالى براى او باشد که ظاهر باشد ، جایز است که حاکم بردارد از مالش به قدرى که صرف کند در نفقه.^[۲۰۸] شهید اول نیز در رابطه با تارک انفاق ، قایل به اجبار حاکم یا قصاص از اموال وى توسط حاکم می باشد.^[۲۰۹]
بر این اساس ، از نظر حقوقی مستحق نفقه می تواند برای نفقه آینده به دادگاه مراجعه و از این طریق شخصی را که قانونا باید به او نفقه دهد ، مجبور به پرداخت نفقه کند، طبق ماده ۱۲۰۵ اصلاحی قانون مدنی، بر مبنای فقه امامیه، درصورتی که الزام به پرداخت نفقه ممکن نباشد، دادگاه میتواند به مقدار نفقه از اموال منفق در اختیار واجب النفقه یا متکفل مخارج او قرار دهد : در صورت غیبت یا استنکاف از پرداخت کسی که نفقه بر عهده اوست و عدم امکان الزام وی به پرداخت نفقه ، دادگاه با مطالبه افراد واجب النفقه، می تواند از اموال او به مقدار نفقه در اختیار آن ها یا متکفلان مخارج قرار دهد و در صورتی که اموالی از منفق در اختیار نباشد ، به شخص دیگری اجازه پرداخت نفقه را داده و این قرض را از مستنکف مطالبه نماید. فایده عملی این قسمت از ماده ۱۲۰۵ در مورد نفقه اقارب آشکار می گردد. زیرا نفقه زوجه که مربوط به زمان گذشته است، به صورت دین بر ذمه زوج قرار می گیرد، اما با توجه به این که نفقه معوقه اقارب، جنبه دین پیدا نمی کند، با صدور مجوز استقراض از ناحیه دادگاه صالح ، ملزم به انفاق ، مکلف به پرداخت نفقه معوقه اقارب نیز می گردد.
بند سوم : ضمانت اجرای کیفری نفقه
صاحب جواهر به هر دو ضمانت اجراى جزایى و حقوقى اشاره نموده و نه تنها در صورت امتناع منفق از پرداخت نفقه ، حاکم را مجاز به اجبار وى به پرداخت، می داند، بلکه در صورت عدم امکان اجبار، به حبس وى نظر داده است.^[۲۱۰]
در قوانین موضوعه که مبتنی بر فقه امامیه است ، ضمانت اجرای کیفری نفقه، مجازاتی است که در قانون مجازات اسلامی برای ترک انفاق مقرر شده است. تا قبل از تصویب قانون جزای عمومی در سال ۱۳۱۳ به علت عدم ماده قانونی در زمینه ترک انفاق، چنین جرمی موضوعیت نداشت و پس از تصویب این قانون ، ماده ۱۴ و بعد از آن ماده ۲۲ قانون حمایت از خانواده مصوب ۱۳۵۳ ، اصل قانونی بودن این جرم را تامین می کرد.
ماده ۱۰۵ قانون تعزیرات مصوب ۱۳۶۲ به جای حبس ، برای ترک انفاق مجازات شلاق تا ۷۴ ضربه مقرر داشت؛ لیکن این ماده به موجب ماده ۶۴۲ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۵ نسخ گردید و برای ترک انفاق مجازات حبس از سه ماه و یک روز تا پنج ماه مقرر گردید. با تصویب قانون جدید حمایت از خانواده در تاریخ یکم اسفند ۱۳۹۱، بند ۹ ماده ۵۸ قانون حمایت خانواده صراحتا مواد (۶۴۲) قانون مجازات اسلامی مصوب ۲/۳/۱۳۷۵ را نسخ کرده است و در قانون مجازات اسلامی جدید به حبس تعزیری درجه۶ماده۱۹تغییر یافته است. همان طور که بیان شد ، الزام به انفاق ، تعهدی است قانونی که خویشان نزدیک به هم دارند و به موجب آن هر توانگر وظیفه دارد معاش خویشاوند مستمند خود را تامین کند؛ این مساله تنها جنبه اخلاقی ندارد ؛ بلکه جنبه قانونی هم دارد و هدف از در نظر گرفتن ضمانت اجرای حقوقی و کیفری برای آن این است که حقوق، همبستگی اعضای خانواده را تضمین کند؛ لذا برخی عقیده دارند ضمانت اجراهای کیفری سنگین تر در خصوص جرم ترک انفاق شاید بتواند موجب کاهش این جرم گردد.^[۲۱۱] نتیجتا در نفقه زوجه ، هم امور مادی (جنسی) و هم امور معنوی لحاظ شده است؛ لذا گاه مصلحت اندیشی های جنسی، دیگر مصالح را تحت الشعاع قرار می دهد؛ لیکن در خصوص اقارب این ملاک قابل طرح نیست، بلکه نفقه ایشان تنها بر پایه مودت و رافت اسلامی جعل شده است، و شارع مقدس ابعاد معنوی را مدنظر قرار داده است. قوانین مدون، آن چنان که باید در تامین حقوق والدین و دیگر اقارب همه جانبه نگری نداشته و جامعه را دراین زمینه با چالش مواجه ساخته است؛ لذا ضروری است که حقوق دانان با مطالعه منابع اصیل اسلامی و در نظر گرفتن عرف و سنت های خانوادگی ، قانون گذار را در اصلاح قوانین مربوط به خانواده و اقارب عموما و والدین خصوصا، یاری نمایند. قانون گذار باید در وضع و اجرای قوانین، از چارچوب مادیات فراتر رفته ، امور معنوی و نیازهای عاطفی والدین را بیش از پیش مدنظر قرار دهد تا هم خود را از معرض انتقاد دور ساخته باشد هم به وجدان عمومی و اقتضای قواعد اخلاقی پاسخ گفته ، مصلحت اندیشی درباره ی آینده جامعه را نیز در نظر گرفته باشد. به نظر می رسد در این زمینه فرهنگ سازی صحیح متناسب با آموزه های اسلامی موثرتر از اعمال قانون و ضمانت های اجرایی حقوقی و کیفری آن جلوه مینماید ؛ لذا بایسته است در سیاست گذاری های فرهنگی به ترویج حفظ روابط خویشاوندی ، و رسیدگی همه جانبه به اقارب، خصوصا والدین اهتمام گردد و افکارعمومی بیش از پیش متوجه این امر مهم و ضرورت همبستگی خانوادگی و حفظ سنت های اخلاقی مربوط به آن شود.^[۲۱۲]
بند چهارم : مستحق نفقه و واجب النفقه
مستحق نفقه کسی است که اولا مالی برای گذاران زندگی و رفع احتیاجات نداشته باشد؛ ثانیا نتواند به وسیله اشتغال وسایل معیشت خود را فراهم سازد؛ لذا فقر و عجز از تکسب تنها شرطی است که در فقه امامیه و قانون مدنی در مورد مستحق نفقه مقرر شده است. صاحب جواهر در مورد شرط عجز از اکتساب می فرماید: من مخالفتی در این جا نیافته ام، زیرا نفقه اقارب کمک برای رفع نیاز است و کسی که قادر به کسب باشد مانند غنی است ^[۲۱۳].از نظر فقه امامیه نیز واجب النفقه کسی است که هزینه یک سال خود و خانواده اش را نداشته باشد، و برخی دیگر گفته اند هر کس هزینه یک شبانه روز خود و عیالش را نداشته باشد واجب النفقه محسوب می شود.
به نظر می رسد قول دوم که ناظر به احتیاج فعلی است در حقوق جدید بیشتر، قابل قبول است. طبق ماده ۱۱۹۶ ق.م اقارب و خویشاوندان نسبى در خط عمودى اعم از صعودى یا نزولى ملزم به انفاق به یکدیگرند و الزام به انفاق در خویشاوندان سببى یا رضاعى و خویشاوندان نسبى در خط افقى وجود ندارد ؛ لذا خواهر و برادر، دایى و خاله، عمو و عمه واجب النفقه نمى باشند؛ مصادیق نفقه اقارب طبق ماده ۱۲۰۴ق.م شامل مسکن، البسه ، غذا و اثاث البیت به قدر رفع حاجت و با در نظر گرفتن استطاعت منفق می باشد؛ لذ ا در نفقه اقارب، وضعیت اجتماعى فرد واجب النفقه، مطمح نظر قانون گذار نبوده ، بلکه تنها رفع حاجت از اقارب مورد نظر قرار گرفته است.
نفقه اقارب ناظر به آینده است و در صورت عجز مستحق نفقه و تمکن منفق، به عنوان تکلیف متقابل واجب می گردد و در یک خط صعودی یا نزولی، یا در دو خط صعودی و نزولی به طور مساوی پرداخت می گردد.
فقهای امامیه قایل به این هستند که اگر منفق نیاز به ازدواج داشته باشد، مخارج ازدواج وی بر نفقه اقربا مقدم می گردد، چه آن که نفقه اقارب مواسات و معاونت است و هنگامی واجب می گردد که منفق متمکن باشد، در حالی که ازدواج امری جایز می باشد، بلکه به آن امر شده است؛ پس آدمی می تواند اقدام به ازدواج کند، حتی اگر به عدم انفاق اقارب منتهی گردد، لیکن این امر در قوانین منعکس نشده است.^[۲۱۴]
البته برخی فقها مانند حضرت امام عقیده دارند که اگر شخصی نیازمند ازدواج است، به طور ی که اگر ازدواج نکند، در مضیقه یا در معصیت قرار می گیرد، ازدواج مقدم است والا باید نفقه اقار ب را بپردازد، ^[۲۱۵]به هر حال قانون در این موارد ساکت است.
مطابق ماده ۱۲۰۳ ق.م در صورت بودن زوجه و یک یا چند نفر واجب النفقه دیگر، زوجه مقدم بر سایرین خواهد بود، ماده ۱۲۰۴ ق.م نفقه اقارب را، در مسکن، البسه، غذا، اثاث البیت به قدر حاجت با در نظر گرفتن استطاعت منفق محدود می نماید. قانون فوق در خصوص هزینه های درمانی، لوازم بهداشتی، سفرهای ضروری، خدمت کار، ایاب و ذهاب و ازدواج ساکت است ، لیکن عرف و عادت مسلم در این مساله قابل استناد و فقه امامیه نیز مؤید آن است.^[۲۱۶] با دگرگونی هایی که د ر زندگی اجتماعی به وجود می آید، ممکن است نیاز معنای موسع تری نسبت به گذشته پید ا کند و لذا در مورد نیازمندی های جدید نیز باید تدبیری اندیشیده شود.
برخی از فقها اعفاف واجب النفقه را نیز واجب دانسته اند، لیکن بنا بر قول مشهور، شمول نفقه به این مورد مشکوک و مجرای اصل برائت است.^[۲۱۷] امام راحل نیز این امر را مد نظر قرارداده اند: بر انسان واجب نیست این که واجب النفقه خود را حفظ عفت کند و عزب آنان را به ازدواج برساند، براى مردانش زن بگیرد و براى زنان شوهر و یا حداقل مهریه آنان را بپردازد، هر چند که نزدیک تر به احتیاط در صورت احتیاج به ازدواج و ناتوانى از مخارج آن و پرداختن صداق ، این است که چنین کند.^[۲۱۸]
برخی فقها عقیده دارند فرزندان پسر در انفاق به پدر و مادر مقدم بر دختران هستند و به موجب نظر دیگر، پسران و دختران به نسبت میراث در این تکلیف شرکت دارند، نه به طور مساوی، و به نظر می رسد رای اخیر در میان آرای دیگر از وجاهت بیشتری برخوردار می باشد.
فرزندان هم چنین باید نیازهای روحی و معنوی والدین از جمله زیارت، دیدار با خویشاوندان، ورزش و تفریح را نیز با توجه به وسعت وقتی که ایشان در تنهایی به سرمی برند، مورد توجه قرار د هند. والدین در سنین پیری و تنهایی نیازهای عاطفی شدیدتری دارند که نباید به بوته فراموشی سپرده شود، از جمله نیاز به ملاقات با فرزندان که متاسفانه به آن توجهی نمی شود، و گاه فرزندان با برآوردن نیازهای مادی ایشان انجام وظیفه را تمام دانسته، به بهانه های مختلف والدین را از این حق محروم می نمایند.
گفتار سوم: بررسی حقوق والدین در اسناد بین المللی
در اسناد بین المللی، از جمله کنوانسیون حقوق کودک، اعلامیه جهانی حقوق بشر و اعلامیه حقوق بشر اسلامی و همچنین قوانین ایران، بیشتر از حقوق کودک سخن به میان آمده است، تا حقوق والدین. از آنجا که کودکان هم از لحاظ فیزیکی و هم از لحاظ عقلانی آسیب پذیر بوده و توانایی استیفای حقوق خود را ندارند، نیاز به حمایت های ویژه قانون گذار در مورد آنها بیشتر احساس می شود. چنانچه در قوانین ایران و اسناد بین المللی از حقوق کودکان و وظایف والدین در قبال آنها به فراوانی سخن گفته شده است. اما درمورد حقوق والدین، متون قانونی اندک هستند. در مورد حقوق والدین، به خصوص حقوق غیر مالی، در مکاتب و مذاهب مختلف به توصیه های اخلاقی و مذهبی اکتفا شده است. در زمینه حقوق والدین در کنوانسیون حقوق کودک، می توان به ماده ۵^[۲۱۹] و ۲۹^[۲۲۰] اشاره کرد. در ماده ۵ احترام کشورها به حقوق والدین مورد تاکید قرار گرفته است، که البته منظور حقوق والدین در تربیت و نگهداری فرزندان است و به وظایف خاص فرزندان اشاره ای نشده است. در تبصره ج بند ۱ ماده ۲۹ ، بر توسعه احترام فرزندان به والدین به عنوان بخشی از آموزش و پرورش کودک اشاره می کند.
در اعلامیه جهانی حقوق بشر، تنها ماده ای که به حقوق والدین اشاره می کند، ماده ^[۲۲۱]۲۶ است. در بند ۳ این ماده انتخاب نوع آموزش و پرورش کودک را از حقوق والدین برشمرده است.
در اعلامیه حقوق بشر اسلامی ماده^[۲۲۲]۷ به حقوق والدین اشاره دارد. در بند”ب” این ماده انتخاب نوع تربیت از حقوق پدر برشمرده شده و در بند “ج” به حقوق متقابل فرزندان در مقابل والدین اشاره می کند. از آنجا که مبنای اصول این اعلامیه احکام و قوانین شریعت اسلامی می باشد و در شریعت اسلامی انفاق والدین از وظایف فرزندان است، این ماده به تامین نفقه والدین به عنوان یکی از وظایف فرزندان اشاره دارد.اصولا در اسناد و قوانین بین المللی غیر اسلامی، انفاق والدین به عنوان یکی از وظایف فرزندان و حقوق والدین، پذیرفته نشده و در بحث نفقه اقارب فقط لزوم نفقه فرزندان مورد پذیرش واقع شده است. در کشورهای توسعه یافته جهت تامین هزینه های زندگی بزرگسالان، از گسترش بیمه های اجتماعی و خدمات رفاهی، به عنوان ابزاری کارآمد استفاده می شود.
در حقوق ایران، حقوق غیرمالی والدین اغلب در توصیه ای اخلاقی و مذهبی لحاظ شده است و قانون نوشته ای در این زمینه وجود ندارد. تنها در قانون مدنی در ماده های ^[۲۲۳]۱۱۷۷ و ^[۲۲۴]۱۱۹۶ و ۱۲۰۱^[۲۲۵] به پاره ای از حقوق والدین اشاره شده است. ماده ۱۱۷۷ به لزوم احترام و اطاعت کودک از والدین اشاره دارد. از جنبه های اطاعت کودک از والدین، لزوم سکونت طفل در خانه والدین می باشد. ماده ۱۱۹۶ و ۱۲۰۱ نیز بر متقابل بودن نفقه والدین و فرزند و لزوم انفاق والدین نیازمند توسط فرزندان توانمند تاکید دارد.
نتیجه و پیشنهادها
نتیجه:
جهت بررسی تکالیف کودک و والدین، ابتدا لازم است تعریف کودک مشخص شود. پس از پیروزی انقلاب اسلامی، مقنن با اصلاح ماده۱۲۱۰ ق.م. سن بلوغ را در دختران و پسران به ترتیب ۹ سال و ۱۵ سال تمام قمری قرار داد و بدون توجه به ظهور علایم بلوغ در دختر و پسری در این سن، آنان را در امور غیرمالی خویش از جمله ازدواج، دارای اهلیت شناخت، اما دخالت در امور