یکی از تغییرات قانون جدید مربوط به ملاک سن اطفال در جرایم تعزیری در زمان ارتکاب جرم است که نه تا پانزده سال تمام شمسی(نه قمری) پیش بینی شده است. لذا برخلاف تبصره یک ماده ۴۹ سابق که طفل کسی که به حد بلوغ شرعی نرسیده باشد تعریف شده بود و طبق تبصره ۱ ماده ۱۲۱۰ قانون مدنی که ملاک سن قمری بود، در قانون جدید برای طفل سن شمسی ملاک عمل قرار داده شده و برای نابالغ سال قمری ملاک می باشد.^[۲۶۳]

درمورد اطفال و نوجوانان که مرتکب جرایم موجب تعزیر درجه یک تا پنج شده اند نگهداری در کانون اصلاح و تربیت از سه ماه تا یک سال الزامی است.^[۲۶۴]
هرگاه نابالغ مرتکب یکی از جرایم موجب حد یا قصاص گردد در صورتی که دوازده تا پانزده سال(قمری) داشته باشد به یکی از اقدامات مقرر در بندهای (ت) و یا (ث) ماده ۸۷ محکوم می شود و در غیر این صورت یکی از اقدامات مقرر در بندهای(الف) تا(پ) ماده مذکور در مورد آن ها اتخاد می گردد. دادگاه اطفال و نوجوانان می تواند تصمیمات مورد اشاره در بندهای (الف) و (ب) ماده ۸۷ را هر چند بار که مصلحت طفل یا نوجوان اقتضا کند در تصمیم خود تجدید نظر نماید.^[۲۶۵]
درباره نوجوانانی که مرتکب جرم تعزیری می شوند و سن آن ها در زمان ارتکاب، بین پانزده تا هجده سال تمام شمسی است مجازات های مذکور در ۵ بند ماده ۸۸ اجرا می شود. دادگاه می تواند با توجه به گزارش های رسیده از وضع طفل یا نوجوان در محدوده سنی این بخش(یعنی ۱۵ تا ۱۸ سالگی) و رفتار او در کانون اصلاح و تربیت یک بار در رأی خود تجدید نظر کرده و مدت نگهداری را یک سوم تقلیل دهد یا نگهداری را به تسلیم طفل یا نوجوان به ولی یا سرپرست قانونی او تبدیل نماید.^[۲۶۶]
تصمیم دادگاه مبنی بر تجدید نظر در این قسمت، در صورتی اتخاذ می شود که طفل یا نوجوان حداقل یک پنجم از مدت نگهداری در کانون اصلاح و تربیت را گذرانده باشد.^[۲۶۷]
تبصره یک ماده ۸۸ نگهداری اطفال در کانون اصلاح و تربیت را برای جرایم تعزیری درجه ۱ تا ۵ الزامی دانسته است و نیز ماده ۸۹ نگهداری در کانون اصلاح و تربیت به عنوان مجازات اصلی برای اطفال پیش بینی شده است در حالی که در مقررات بین المللی که در بخش قبل بود باید سلب آزادی از طفل به عنوان آخرین راه چاره باشد نه به عنوان قاعده و اصل.
این ماده بیان می کند که طفل باید یک پنجم دوره محکومیت را گذرانده باشد در حالی که طبق نظریه کمیته حقوق کودک همیشه باید امکان آزادی طفل تحت بررسی باشد. این قانون با مقررات بین المللی منطبق نیست و نباید گذراندن این مدت برای طفل الزامی باشد.
نتیجه گیری و پیشنهادات
آن چه در این پژوهش مورد مطالعه و بررسی قرار گرفت ما را به این نتیحه رهنمون می سازد که:
۱- که کودکان متهم یا محکوم به نقض قانون کیفری به دلیل سن و شرایط خاص نیازمند توجه ویژه می باشند، لذا دادرسی کیفری ویژه که از بدو تماس کودک و نوجوان با مقامات قضایی و انتظامی به لحاظ عمل مغایر با قانون جزا تا خاتمه رسیدگی به اتهام او جریان دارد از حیث اصلاح و تربیت و پیشگیری از وقوع جرم آن ها واجد اهمیت فراوان است.
۲- تعریف طفل از مواردی است که درحقوق اطفال از اهمیت خاصی برخوردار است؛ زیرا تعاریف در این زمینه موجب تعیین حدود و ثغور این مفهوم می شود و بر همین اساس برای ورود به بحث حقوق کیفری صغار ضروری است
۳- نظام حقوقی ایران مانند اکثریت‌ نظام‌های دیگر حقوقی دنیا، تعریفی از کودک ارائه ننموده و فقط به تعیین میزان سن مسؤولیت کیفری پرداخته است. در خصوص تعیین حدود سنی کودکان نظام حقوقی ایران رویه یکسانی را در پیش نگرفته و در قوانین گوناگون معیارهای سنی متفاوتی را ارائه کرده است. این مسأله خود موجب نادیده گرفتن حقوق طفل خواهد شد
۴- در نظام های حقوقی که مفهوم سن مسئولیت کیفری را برای نوجوانان پذیرفته اند شروع آن سن نباید در سطح بسیار پایین باشد و واقعیت های مربوط به بلوغ عاطفی، ذهنی و عقلی باید مد نظر قرار گیرند. بنابراین باید تلاش نمود تا برای تعیین پایین ترین محدوده سنی که از لحاظ بین المللی قابل اجرا باشد توافق حاصل شود تا اطفال، نوجوانان و جوانان بتوانند با معیارهای خاص در سطح بین الملل مشخص شوند و در نتیجه به احقاق حقوق خود نایل شوند اما با تجزیه و تحلیل مفاد معاهده کودک می توان دریافت که واضعان این معاهده در مواردی که به حقوق کیفری اطفال اشاره می کنند سن ۱۸ سال را ملاک می دانند و این مورد را به قوانین داخلی و ملی منوط نمی نمایند. با توجه به این موارد در می یابیم که مقررات اسناد سازمان ملل متحد که برای اطفال بزهکار در نظر گرفته شده مربوط به افراد تا سن ۱۸ سال است. در معاهده حقوق کودک سن طفل زیر ۱۸ سال تبیین شده ولی چون منوط به حقوق داخلی در این زمینه شده است، باید معیارهای مناسب ملی در نظر گرفته شود و منافع اطفال نیز لحاظ گردد.
۵- ایران به عنوان عضو سازمان ملل متحد با امضای مشروط حقوق کودک خیلی از مواد این کنوانسیون را غیر قابل اجرا دانسته که از مهم ترین موارد آن سن مسئولیت کیفری است. در معاهده حقوق کودک صرف نظر از جنسیت سن ۱۸ سال معیار تعریف طفل است در حالی که در حقوق ایران سن مسئولیت کیفری طفل برای پسران ۱۵ سال تمام قمری و برای دختران ۹ سال تمام قمری است. بنابراین بررسی منطقی نسبت به مسأله سن مسئولیت کیفری و اصلاح قوانین مطابق با معیارهای بین المللی می تواند راه گشا باشد.
۶- در حقوق ایران بر خلاف رشد مدنی که نوعا تعریف شده و برای آن احکام و مقرراتی وضع گردیده است، عنوان رشد جزایی مورد توجه قرار نگرفته است و مقررات و احکام خاصی در این مورد وضع نشده است. لیکن این امر بدان معنا نیست که اصلا مسأله مورد عنایت قانون گذاران واقع نشده باشد؛ زیرا در اکثر قوانین جزایی کشورهای مختلف برای مسؤولیت کیفری اطفال و نوجوانان مراتبی را در نظر گرفته‌اند که با رعایت آن مراتب، عملا رشد جزایی هم مورد رعایت قرار خواهد گرفت. تمیز سن بلوغ از سنی که بتوان کودک را از جهت کیفری مسوول شناخت و حذف مواردی از قانون مجازات اسلامی که اجازه تعزیر طفل بزهکار را صادر نموده از مواردی است که باید مورد توجه قرارگیرد. ارتباط بلوغ جنسی و رشد عقلی و تفکیک بلوغ جنسی از رشد کیفری باید مورد توجه قانونگذار قرار گیرد. همان طور که این روش در امور مدنی مورد توجه قرار گرفته و مقررات ایران بین اهلیت مدنی در امور مالی با بلوغ جنسی تفکیک قایل شده است.
۷- هر کس حق آزادی دارد، هیچکس را نمی توان خودسرانه دستگیر یا بازداشت نمود، از هیچ کس نمی توان سلب آزادی کرد مگر به جهات و طبق آیین دادرسی مقرر به حکم قانون. بازداشت متهم برای تأمین و تضمین دسترسی به وی، تضمین حفظ آثار جرم و جلوگیری از تبانی متهم با دیگران و امثال آن وقتی ضروری باشد، باید با رعایت کلیه شرایط قانونی و با در نظر گرفتن حق متهم از نظر قابل اعتراض بودن و رعایت موارد قانونی و مستدل صادر گردد. بازداشت موقت به هیچ وجه نمی تواند موجب سلب آزادی و تضییع حق افراد جز در موارد مصرحه در قانون با در نظر گرفتن مصلحت عمومی و حیثیت عمومی جرم از لحاظ مصلحت اجتماعی باشد؛ چه توقیف احتیاطی یا بازداشت متهم قبل از محاکمه هم رنج متهم و هم رنج خانواده اش را در پی خواهد داشت. از این رو به جهت آثار سویی که این قرار دارد موارد اعمال آن باید بسیار محدود باشد و صرفا در موارد خیلی ضروری صادر شود.
۸- قرار بازداشت موقت صرفا باید به عنوان آخرین راه حل برای مدتی معقول و مناسب درجایی صادر شود که عمل ارتکابی بسیار شدید است یا جلوگیری از فرار یا پنهان شدن متهم صرفا با بازداشت محقق می شود یا آزاد گذاشتن متهم منجر به امحای آثار جرم و تبانی با شهود و مطلعین می شود یا بازداشت متهم به عنوان یک اقدام تأمینی توجیه کننده حفظ حیات متهم یا ممانعت از تکرار جرم او باشد. لازم به ذکر است صدور قرار بازداشت موقت باید صرفا در اختیار مقام قضایی باشد و ضابطین دادگستری و مقامات اداری دستگاه عدالت کیفری چنین اختیاری ندارند وگرنه چنین بازداشتی خودسرانه خواهد بود.
۹- در مورد کودکان و نوجوانان، بازداشت پیش ار محاکمه از حساسیت و ظرافت بیشتری برخوردار است با توجه به پیمان نامه حقوق کودک که اشعار می دارد: «هیچ کودکی نباید به طور غیر قانونی و یا اختیاری زندانی شود، دستگیری، بازداشت و یا زندانی کردن یک کودک می بایست مطابق با قانون باشد و به عنوان تنها آخرین راه چاره و برای کوتاه ترین مدت ممکن باید بدان متوسل شد و طبق ماده ۱۳ حداقل قواعد استاندارد سازمان ملل برای دادرسی ویژه اطفال، بازداشت پیش از محاکمه باید به عنوان آخرین چاره و برای کوتاه ترین مدت زمان بکار گرفته شود. توجه به این نکته ضروری است که قاضی دادگاه اطفال به هیچ وجه نباید امکان آلودگی اطفال و نوجوانان تحت بازداشت موقت را به بزهکاری نادیه بگیرد و بایسته است برای در اختیار داشتن ایشان از روش های جایگزین بهره گیرد. اقداماتی از قبیل سپردن به والدین یا سرپرستان قانونی و در صورت فقدان و یا عدم صلاحیت آن ها به اشخاص دیگر با تعهد معرفی کردن در صورت نیاز به حضور نزد مقامات قضایی، نگهداری در محیط آموزشی و در نهایت اخذ التزام به قید وجه التزام، اخذ کفیل به قید وجه الکفاله، سپردن وثیقه از ناحیه والدین یا سرپرستان قانونی یا اشخاص دیگر برای منظور فوق می تواند راهکارهایی مناسب برای جلوگیری از مضرات بازداشت موقت اطفال و نوجوانان باشد، لذا باید تا حد ممکن از بازداشت ضمن محاکمه خودداری نمود و آن را باید به موقعیت های استثنایی محدود ساخت بنابراین باید کوشید که اقدام های دیگری در پیش گرفت.
۱۰- نوجوانانی که در جریان محاکمه در بازداشتگاه به سر می برند باید از همه حقوق و تضمین های مندرج در حداقل مقررات مطلوب برای رفتار با زندانیان برخوردار باشد.
۱۱- هر کس به اتهام جرمی دستگیر یا بازداشت می شود باید او را در اسرع وقت در محضر دادرس یا هر مقام دیگری که به موجب قانون مجاز به اعمال اختیارات قضایی باشد حاضر نمود و باید در مدت معقولی دادرسی یا آزاد شود. در بعضی شرایط این قاعده کاملا نادیده گرفته می شود و حضور در برابر قاضی در اسرع وقت صورت نمی گیرد. در بعضی شرایط علت اصلی توقیف طولانی پیش از محاکمه صرفا این است که قضات تحقیق با انبوهی از پرونده ها مواجه هستند و در این شرایط به هیچ عنوان غیر عادی نیست که نوجوان در مجموع چندین ماه را در بازداشت به سر ببرد.
۱۲- هر کس که در اثر دستگیر یا بازداشت شدن از آزادی محروم می شود حق دارد که به دادگاه اعتراض نماید به این منظور که دادگاه بدون تأخیر راجع به قانونی بودن بازداشت اظهار نظر بکند و در صورت غیر قانونی بودن بازداشت حکم آزادی او را صادر کند. کمیسیون حقوق بشر سازمان ملل متحد کشورها را دعوت نموده است که شرایط دادرسی را به گونه ای فراهم کنند تا اشخاصی که در اثر قرار بازداشت از حق آزادی محروم شده اند بتوانند دعوایی نزد دادگاه صالح مطرح نمایند و در مورد

آموزش

تسهیل یادگیری برای خلق معنا
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تکیهگاهسازی در بکارگیری مهارتهای خودتنظیمی (راهبردهای شناختی، فراشناختی، انگیزشی) به دانشآموزان

فنون انگیزشی

ایجاد علاقه در یادگیرندگان نسبت به موضوع
کمک برای دانشآموزان برای نسبت دادن موفقیتها و شکستها به خود

ویژگیهای محتوا

ترتیب و توالی محتوا

ترتیب و توالی محتوا براساس دانش و تجارب قبلی یادگیرنده

محتوای تعاملی

فراهم آوردن زمینهای در محتوا که در آن یادگیرنده نقشی فعالی ایفاء کند.

بخش دوم تحقیق کیفی: یافته های حاصل از پژوهش تکوینی
در این قسمت این سؤال اساسی مطرح است. مولفه های اصلی و روند طراحی آموزشی بر اساس مدل یادگیری زایشی برای بهبود بازده های یادگیری سطح بالا در یادگیرندگان چگونه است؟
پس از آن که چارچوب نظریهی یادگیری زایشی از لحاظ نقشهای یادگیرنده، معلم و محتوا مشخص گردید، مدل اولیهی فرضی از این چارچوب استخراج شد. در مدل اولیه مطابق با پژوهش تکوینی باید کاملاً خالص میبود و نه مولفهای به آن اضافه میشد و نه مولفهای از آن حذف میگردید. بنابراین مدل اولیه با توجه به محدودیتهای فوق و تا حد ممکن مبتنی بر چارچوب نظریهی یادگیری زایشی استخراج شده از روش تحلیل محتوای کیفی با طرح استقرایی تدوین گردید که حاوی مولفه های زیر بود:
تحلیل: در این مرحله طراح آموزش یا معلم باید به کسب اطلاعات اولیهای در راستای رسیدن به شناخت نسبت به یادگیرندگان بپردازند. برخی از مواردی که باید طراح آموزشی از آنها مطلع باشد تا بتواند درس خود را براساس این مدل طراحی کند، عبارت است از آگاهی از انگیزهها، علایق یادگیرندگان و همچنین میزان ضرورت و اهمیتی که یادگیری موضوع از نظر آنها دارد و همچنین این که یادگیرندهها تا چه اندازه از مهارتهای خودتنظیمی (شناختی، فراشناختی و انگیزشی) برخوردار هستند.
جلب توجه: در این مرحله توجه یادگیرندگان به موضوع جلب شده و این کار از طریق بازنمایی موضوع در قالب گرافیک، سؤال یا نظایر آنها صورت بگیرد.
فعالسازی دانش و تجارب پیشین: معلم از طریق مطرح کردن سؤالات مختلف، ارائه منابع مفیدی در این زمینه، آزمون، نوشتن مقاله، تهیهی گزارش از موردهای مرتبط، فیلم و نظایر آنها میتواند دانش و تجارب یادگیرندگان را فعال سازد.
ارائه محتوا: در این مرحله معلم محتوای درس را به یادگیرندگان ارائه میکند. در ارائه محتوا معلم باید به ۳ نکتهی اساسی توجه داشته باشد: الف) ترتیب و توالی محتوا براساس تجارب و دانش قبلی یادگیرنده باشد. ب) محتوا باید فعالیتهایی را از یادگیرنده بخواهد تا انجام دهند نه این که از ابتدا تا انتها بدون تعامل شناختی و رفتاری یادگیرنده صورت بگیرد. ج) معلم همچنین در حین ارائه محتوا باید به یادگیرندگان فرصت لازم را بدهد تا آنها به خلق معنا بپردازند.
تسهیلگری: معلم باید مهارتهای خود-تنظیمی را به یادگیرندگان آموزش دهد و به آنها کمک بکند تا در عمل این مهارتها را به کار گیرند. معلم باید از فنون انگیزشی استفاده کند تا هم یادگیرندگان به موضوع علاقمند گردند و هم موفقیتها و شکستها را به خود نسبت بدهند.
خلق معنا: معلم باید به یادگیرندگان کمک کند تا آنها اطلاعات جدید را به قدیم مرتبط سازند و از این طریق به خلق معنا بپردازند. معلم باید اطمینان یابد که یادگیرندگان طی فرایند یادگیری خود از راهبردهای شناختی و فراشناختی استفاده میکنند، معلم همچنین باید اطمینان حاصل کند که یادگیرندگان طی فرایند یاددهی-یادگیری مشارکت دارند و برای آن دسته از یادگیرندگانی که کمتر مشارکت میکنند، زمینه و بستری فراهم آورد که موجب افزایش مشارکت آنها گردد.
مدل اولیهی یادگیری زایشی برحسب چارچوب مستخرج از تحلیل محتوای کیفی به صورت شکل ۱-۴ میباشد.
شکل ۱-‏۴: مدل اولیهی یادگیری زایشی برحسب چارچوب
الف) ارزشیابی تکوینی مدل اولیه از نظر کارشناسان
مطابق با نظر شرکتکنندهی (۱) کلیت مدل تقریباً خوب بود، اما به جنبهی سازندهگرایانهی موضوع توجه نشده بود. وی در این زمینه اظهار داشت: «کلیت مدل خوب است، اما ایراداتی نیز دارد. مثلاً در قسمت ارائه محتوا میتوان آن را بر اساس اصول سازندهگرایی به کار گرفت، ضمن این که در این مدل چگونگی انجام ارزشیابی از مدل مشخص نیست». با توجه به انتقادات وارد بر این مدل سعی شد تا حد ممکن براساس اصول سازندهگرایی اصلاح گردد و مولفه های ارزشیابی هم به آن اضافه شد. لذا از فعالیتهای یادگیری به جای ارائه محتوا استفاده گردید، اما در عین حال به نکاتی هم در تعیین و تعریف فعالیتهای یادگیری از قبیل موارد زیر توجه گردید: این که فعالیتهای یادگیری از بافت و زمینهی واقعی برخوردار باشند، امکان انجام آنها به صورت گروهی باشد تا فردی، یادگیرندگان بتوانند در آنها دخل و تصرف بکنند و برحسب تجارب خود در مورد آن نظر بدهند.
پس از اعمال اصلاحات لازم در مدل از نظر شرکتکنندهی (۲) بررسی گردید:
از نظر شرکتکنندهی (۲) در این مدل بازده های یادگیری مشخص نشده است. همچنین برای این که یادگیرندگان موضوع را از دیدگاه های مختلف بررسی کنند باید مولفهای تحت عنوان دسترسی به منابع به آن افزود. از نظر وی یادگیرندگان اگر فرصت بررسی موضوع را از جنبه های مختلف داشته باشند و این کار را خودشان یا به کمک معلم انجام بدهند میتوانند به درک عمیقتری از موضوع برسند و معنای بهتری را از موضوع خلق نمایند. همچنین وی معتقد بود که اگر به مولفه های نیازسنجی و رسانه هم توجه میشد، خیلی بهتر بود. وی اظهار داشت «در این مدل مشخص نیست که نیازها چگونه تعیین میشود و همچنین جایگاه رسانه در آن کجاست و چگونه از آن استفاده میگردد؟» وی در پاسخ به سؤال پژوهشگر که «با توجه به این که رویکرد برنامهی درسی در کشور ما متمرکز است و معلم در تعیین نیازها و حتی محتوا دخل و تصرفی ندارد و همچنین این که مدل حاضر در سطح خرد است نه کلان، آیا بازهم نیاز است به مولفه نیازسنجی توجه گردد؟» وی در پاسخ به این سؤال اظهار داشت که این مدل اگر فقط برای کشور ما باشد و در سطح خرد باشد نه کلان، به نظر میرسد که خیر. همچنین وی در پاسخ به سؤال پژوهشگر که «آیا بهتر نیست معلم از لحاظ مولفه های این مدل که میتوانند با رسانه های مختلف ارائه شوند (مثلاً جلب توجه از طریق فیلم، سازماندهندههای گرافیکی، یا فعالیتهای یادگیری به صورت مداد-کاغذی، رایانه ای یا حتی فعالیتهای واقعی باشند)، محدود نگردد؟» وی در پاسخ به این سؤال اظهار داشت، پس این مدل به صورت یک بستهی از قبل تعیین شده در اختیار معلم قرار نمیگیرد و منظور شما این است که فقط رهنمودهای کلی را برای او جهت اجرا فراهم میکنید.
پس از بازبینی مدل و انجام اصلاحات لازم در آن، مدل از نظر شرکتکنندهی (۳) مورد بررسی قرار گرفت:
مطابق با نظر شرکتکنندهی (۳) که طراح آموزش در یکی از موسسات آموزشی و به عنوان متخصص طراحی و تولید محتوا در آن جا فعالیت میکرد، برای این که یادگیرندگان موضوع را از دیدگاه های مختلف بررسی کنند، باید مولفهای تحت عنوان پشتیبانی و منابع به آن افزود. از نظر وی یادگیرندگان اگر فرصت بررسی موضوع را از جنبه های مختلف داشته باشند و این کار را خودشان انجام بدهند، میتوانند به درک عمیقتری از موضوع برسند و معنای بهتری را از موضوع خلق نمایند. همچنین وی معتقد بود که اگر به رسانه هم توجه میشد، خیلی بهتر بود. وی اظهار داشت «در این مدل مشخص نیست که جایگاه رسانه در آن کجاست و چگونه از آن استفاده میگردد؟» وی در پاسخ به سؤال پژوهشگر که «آیا بهتر نیست معلم از لحاظ مولفه های این مدل که میتوانند با رسانه های مختلف ارائه شوند (مثلاً جلب توجه از طریق فیلم و سازماندهندههای گرافیکی یا فعالیتهای یادگیری به صورت دیجیتالی و غیر دیجیتالی)، محدود نگردد. زیرا این نشأت گرفته از ماهیت دیدگاه سازندهگرایی در طراحی آموزشی براساس این مدل است». وی در پاسخ به این سؤال اظهار داشت، پس حداقل رهنمودهای کلی باید به معلم از این لحاظ ارائه گردد و بداند که از منظر محدودیت خاصی ندارد و او با توجه به موضوع، منابع در دسترس و عملکرد مورد نظر از یادگیرندگان میتواند رسانهی مناسب را انتخاب نماید.
پس از بازبینی مدل و انجام اصلاحات لازم مطابق با نظر شرکتکنندهی (۳) مولفه دسترسی به منابع و تعیین بازده های کلی یادگیری به آن افزوده شد و سپس از نظر شرکتکنندهی (۴) مورد بررسی قرار گرفت.
از نظر شرکتکنندهی (۴) که وی نیز متخصص طراحی آموزشی و شاغل در یکی از موسسات آموزشی بود، بهتر است که به جای مرحلهی جلب توجه از درگیرسازی شناختی استفاده گردد. زیرا درگیرسازی به نوعی هم به جلب توجه در شروع درس اشاره دارد و هم سعی در حفظ توجه طی فرایند یاددهی- یادگیری دارد که این کار را میتواند از طریق ایجاد چالشهای مختلف در حین مراحل این مدل ایجاد کند. همچنین مطابق با نظر ایشان بیان بازده های یادگیری جنبهی اکتشافی موضوع را به هم میزند و یادگیرنده از قبل همه چیز را میداند و آن چه که سازندهگرایان تأکید دارند که یادگیرندگان باید نسبت به آموختههای خود احساس تملک بکنند با بیان بازده های یادگیری از بین میرود. وی در پاسخ به این سؤال پژوهشگر «فکر نمیکنید که این از ویژگی سازندهگرایی افراطی است، در حالی که برای این مدل صادق نمیباشد؟ زیرا در این مدل محتوای کاملاً مشخصی باید تدریس گردد و معلم میتواند تنها آن را غنی سازد و از لحاظ نحوهی ارائه در آن دخل و تصرف کند؟» وی در پاسخ به این سؤال چنین گفت «همینطور است، نظر من این نیست که اصلاً نباید اهداف بیان گردند، بلکه آنها نباید به صورت عینی بیان شوند، سازندهگرایان میانهرو هم قبول دارند که اهداف کلی (منظورم educational goals است)، بهتر است بیان گردد تا حداقل حدود و مرزها برای یادگیرندگان و حتی خود معلم مشخص باشد». بنابراین برای لحاظ کردن نقطه نظر این شرکتکننده سعی شد تا در این مدل بازده های یادگیری به طور صریح برای یادگیرندگان بیان نگردند، اما فعالیتهای یادگیری در هنگام طراحی آموزش براساس آنها تعریف شوند. مطابق با نظر وی همچنین جایگاه ارائه بازخورد و ارزشیابی تکوینی مشخص نیست و این در مدل حاضر از جایگاه خیلی خاصی برخوردار است. این شرکتکننده در این زمینه اظهار داشت «از آن جا که یادگیرندگان، خودشان به ساختن یادگیری میپردازند، اگر به درک نادرستی از موضوع نرسند، چگونه باید از آن آگاه گردند، چگونه آن را اصلاح کنند؟ یا حتی چگونه میتوانند یادگیری خود را شرح و بسط دهند؟ که جای این مولفه در مدل حاضر کاملاً خالی است». این شرکتکننده همچنین بیان داشت که «موفقیت مدل حاضر تا حد بسیار زیادی منوط به ایفای نقش تسهیلکنندگی معلم به طور صحیح است. اگر معلم از لحاظ تسهیلگری قابل و با کفایت باشد، به احتمال فراوان یادگیرندگان به خلق معنا و بازده های مورد نظر میرسند، ولی اگر نباشد و یا اعتقادی به این کار نداشته باشد، مدل توفیق چندانی به دست نمیآورد».
پس از اعمال اصلاحات براساس انتقادات به عمل آمده از نظر شرکتکنندهی (۴)، مدل حاضر از نظر شرکتکنندهی (۵) مورد بررسی قرار گرفت:
مطابق با نظر ایشان مدل حاضر از این لحاظ خوب است که در عین حال که یادگیرندهمحور است به معلم هم به اندازهی کافی توجه شده است و وظایف او در آن تا حد زیادی مشخص و در قالب تسهیلکنندگی است. با این وجود به نظر میرسد که مولفه تحلیل و شناخت تنها محدود به یادگیرندگان نمیشود. وی در این رابطه بیان داشت «مثلاً مشخص نیست که ما به عنوان طراح اگر قرار باشد با این مدل کار کنیم، مبنای کار خود را از لحاظ میزان آگاهی دانشآموزان در رابطه با موضوع در چه نقطهای قرار دهیم، آیا در رابطه با موضوع اصلاً منابعی در دسترس هست که بتوان کلاس را غنیتر ساخت یا این که به محتوای کتاب باید اکتفاء کرد و از آن مهمتر، طراحی حاضر تا چه اندازه با زمان کلاس همخوانی دارد؟» از نظر وی مدل حاضر برای آن که بتواند به نحو اثربخشتری اجرا گردد، باید جزئیات هر یک از مراحل را بیشتر مشخص سازد و تصریح کند که معلم هر یک از آنها را چگونه انجام دهد. در حالی که در مدل حاضر، به این موارد چندان توجهی نشده است. بنابراین جزئیات بیشتری به مولفه تحلیل افزوده شد.
هر ۵ شرکتکننده معتقد بودند که مدل حاضر موجب پرورش بازده های یادگیری سطح بالا میگردد. البته تا حد زیادی این میزان موفقیت بستگی به توانایی تسهیلکنندگی معلم دارد که هرچه از این لحاظ تواناتر باشد، احتمال دستیابی دانشآموزان به بازده های سطح بالا بیشتر است. پس از بازبینی مدل، نهایتاً مدل اصلاحی به صورت زیر تغییر یافت.
تحلیل: کسب آگاهی و شناخت لازم از مولفه های مورد نظر جهت تصمیمگیری بهتر در مورد آنها. برخی از مولفههایی که باید مورد تحلیل قرار بگیرند عبارتند از: (الف) یادگیرنده از لحاظ میزان دانش و تجارب قبلی آنها نسبت به موضوع، نگرش او نسبت به موضوع، میزان خودتنظیمی آنها و مواردی نظایر آنها؛ (ب) موضوع از لحاظ پیشنیازها، نوع موضوع از لحاظ حقایق، مفاهیم، قواعد و نهایتاً روش کار؛ (ج) تعیین بازده های یادگیری؛ (د) میزان دسترسی به منابع؛ (ه) زمان.
درگیرسازی شناختی: درگیرکردن یادگیرندگان با موضوع درسی که موجب مشارکت آنها در فعالیتهای یادگیری گردد. درگیرسازی میتواند از طریق طرح سؤال، سناریوی مبتی بر مسأله یا هر چیزی باشد که در رابطه با موضوع موجب عدم تعادل شناختی در یادگیرنده گردد.
فعالسازی دانش و تجارب پیشین: یادگیرندگان برای حل مسأله، پاسخ به سؤال یا به طور کلی آن چه را که در مرحلهی قبل از لحاظ ذهنی با آن درگیر شدهاند، باید آموختهها و تجارب قبلی آنها فعال گردد تا آنها بتوانند به خلق معنا بپردازند. برای این کار معلم میتواند از پرسشهای هدایتکننده و یا سازماندهندههای گرافیکی استفاده کند.
فعالیتهای یادگیری: معلم باید آن دسته از وظایف یادگیری در قالب فعالیتهایی تدارک ببیند که هم از نوع اصیل و واقعی در زندگی روزمره باشند و هم امکان انجام آنها به صورت گروهی برای دانشآموزان وجود داشته باشد و همچنین فعالیتها از دیدگاه ها و جنبه های مختلف باشد که یادگیرندگان به درک عمیقی از موضوع و بازده های یادگیری مورد نظر برسند. در طراحی و تدوین فعالیتهای یادگیری باید در نظر داشت که آنها حتماً باید مبتنی بر پرورش بازده های یادگیری سطح بالا تعریف شوند تا موجب بهبود عملکرد یادگیرندگان در این سطوح گردند.
دسترسی به منابع: معلم باید امکان دسترسی به کلیهی منابع (رسانه های مختلف اعم از اسناد، فیلم و نظایر آنها) در رابطه با موضوع را برای یادگیرندگان در راستای دستیابی به اهداف یادگیری فراهم آورد.
شرح و بسط: در این مرحله معلم باید یادگیری و درک و فهم یادگیرندگان را از موضوع مورد ارزشیابی قرار دهد که آیا درک آنها نسبت به موضوع درست است یا خیر؟ بازخورد لازم را به آنها بدهد تا آنها یادگیری خود را اصلاح کنند و به موقعیتهای دیگر انتقال داده و آن را شرح و بسط دهند.
ارزشیابی: در این مرحله میزان یادگیری دانشآموزان از لحاظ میزان دستیابی به اهداف یادگیری مورد ارزشیابی قرار میگیرد. البته معلم باید در نظر داشته باشد که ارزشیابی او باید تا حد ممکن از نوع اصیل و واقعی بوده و علاوه بر فرآورده بر فرایند هم توجه داشته باشد.
تسهیلگری: کمکها و حمایتهایی که معلم باید از یادگیرندگان داشته باشد که آنها قادر به خلق معنا گردند. تسهیلگری معلم در تمام فرایند یاددهی- یادگیری از ابتدا تا انتها صورت میگیرد یعنی از لحظهی درگیرسازی تا ارزشیابی. معلم همچنین به یادگیرندگان برای استفاده از مهارتهای خودتنظیمی، انجام تکالیف و نظایر آنها باید فرصت لازم را بدهد.
خلق معنا: در این مدل، یادگیرندگان از لحظهی شروع درس و درگیرسازی ذهنی تا مرحلهی ارزشیابی به خلق معنا میپردازند و هدفشان کسب یک درک عمیق از موضوع است. آنها برای خلق و زایش معنا باید بتوانند به خوبی از مهارتهای خودتنظیمی استفاده کنند، لذا معلم باید در هنگام ضرورت، تکیهگاهسازیهای لازم را در راستای خلق معنای یادگیرندگان بوجود آورد. یادگیرندگان برای آن که به خلق معنا برسند باید قادر باشند که اطلاعات جدید را به قدیم مرتبط ساخته و معنای جدیدی را خلق نمایند.

تشعشع مصنوعی

متوسط

کم

سطخ پلاریزاسیون Cross

کم

بسیارکم

آنتن انتها- آتش
۳۳

غیرممکن

خوب

خطوط اسلات^[۳۱] به عنوان یک ساختار انتقال پیشنهادی برای استفاده در MIC محسوب می­شوند که برای اولین بار در سال ۱۹۶۸ توسط Cohn معرفی شده است و این ساختار شامل یک زیر لایه دی الکتریک با یک اسلات (شکاف) باریک در سطح فلزی چسبیده به یک طرف زیر لایه می­باشد. طرف دیگر اسلات فلز کاری نشده است. ساختار آن بطور مسطح^[۳۲] بوده و مد انتشار TEM خالص نمی ­باشد. در این ساختار به علت ترکیب اسلات و خط استریپ درجه بیشتری از آزادی برای طراحی آنتن بدست میآید. مد انتشاری آن تقریبا از نوع شبه TEM (quasi-TEM) است، بطوریکه تعداد خیلی کمی از مولفه­های میدان در راستای حرکت توزیع جریان بوده و اکثریت آنها در جهت عمود برمسیر حرکت می­باشند. توزیع میدان برای یک خط اسلات در شکل ۲-۱ نشان داده شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

شکل ۲-۱: توزیع میدان روی اسلات[۱]..
۲-۱-۲ روش­های تغذیه­ی آنتن­های اسلات میکرواستریپ
در فصل قبل به انواع روش­های تغذیه آنتن­های میکرواستریپ اشاره شد، اما در مورد آنتن­های اسلات میکرواستریپ عموما از تغذیه به روش خطوط میکرواستریپ و خط کوپلانر استفاده می­ شود که در ادامه شرح مختصری از آنها آورده شده است. این آنتن شامل یک اسلات بریده شده در صفحه زمین خط میکرواستریپ است که عمود بر هادی استریپ می باشد و میدان­های خط میکرواستریپ اسلات را تحریک می­ کند. برای تحریک موثر اسلات، همانطور که در شکل ۲-۲ نشان داده می­ شود، هادی استریپ بصورت اتصال کوتاه با لبه اسلات و یا بصورت یک زائده اتصال باز زیر لبه اسلات قرار می­گیرد. طول زائده L_m مدار باز تقریباً یک چهارم طول موج ( ۴/) می­باشد تا یک اتصال کوتاه موثر در لبه خروجی اسلات ایجاد کند. اگر خط استریپ دقیقاً از مرکز اسلات عبور کند، آنتن اسلات مقاومت تشعشعی بالایی خواهد داشت ونیاز به یک شبکه تطبیق برای تطبیق آنتن با امپدانس مشخصه خط میکرواستریپ می­باشد[۱].
۳۴
شکل ۲-۲: آنتن اسلات با تغذیه خط میکرواستریپ: (الف) شمای آنتن و روش انتهای اتصال کوتاه. (ب) روش انتهای اتصال باز[۱].
برای یک اسلات مشخص، مقاومت دیده شده توسط خط تغذیه به سه روش کاهش می­یابد. روش اول این است که خط تغذیه از مرکز اسلات عبور نکند (off-center slot). روش دوم تنظیم زائده آنتن اسلات می­باشد که تقریبا همان بطوریکه طول L_m کمی بزرگتر از یک چهارم طول موج می­باشد [۱]. در این حالت تنظیم استاب باعث ایجاد بار راکتیو(غیررزونانسی) آنتن شده و لذا فرکانس رزونانس تغییر می­ کند که در این فرکانس رزونانس جدید، مقاومت ورودی قابل مقایسه با مقاومت خط میکرواستریپ می­ شود. روش سوم چرخاندن اسلات حول خط میکرواستریپ است آنچنانکه استریپ بر اسلات عمود نباشد. این سه روش به ترتیب در شکل ۲-۳( الف) ، ( ب) ، ( ج) [۱] ارئه شده­­­­اند.
شکل ۲-۳: روش­های کاهش مقاومت تشعشعی دیده شده توسط تغذیه خط میکرواستریپ[۱].
۳۵
۲-۱-۳ طراحی آنتن اسلات تغذیه شده با خط میکرواستریپ
نخستین مرحله در طراحی مشخص کردن طول فیزیکی اسلات رزونانسی است. مطابق شکل ۲-۴، طول رزونانسی آنتن اسلات L_r با فرض تحریک مد غالب است. در این رابطه، طول معادل اندوکتانس صفرنشده در دو انتهای اتصال کوتاه اسلات است(مشابه با گسترش انتهای باز آنتن­های پچ میکرواستریپ). مرحله دوم طراحی تغذیه است، بطوریکه مقاومت سری اسلات با امپدانس تغذیه تطبیق پیدا کند. بدین منظور از یکی از سه روش گفته شده برای کاهش مقاومت تشعشعی استفاده می­ شود [۱]. میدان­های تشعشعی یک آنتن اسلات با بهره گرفتن از روش پتانسیل برداری وتوزیع میدان الکتریکی در اسلات محاسبه می شود.
شکل ۲-۴: پارامترهای مهم در طراحی آنتن اسلات[۱].
۲-۱-۴ روش­های پهن باند کردن آنتن­های اسلات میکرو استریپ
روش های مختلفی برای پهن باند کردن آنتن­های میکرواستریپ در [۱] ذکر شده است که برخی از آنها عبارتند از :
۱) با توجه به فرمول ضریب کیفیت (Q) در رابطه (۱-۳۸ ) اگر مقاومت تشعشعی افزایش یابد، Q کم شده و پهنای باند افزایش می یابد.
۲) استفاده از تکنیک Multimoding با این تعریف که اگر چند رزوناتور که هر کدام مد رزونانسی متفاوتی را تشعشع می­ کنند در کنار یکدیگر قرار گیرند ترکیب این رزوناتورها با یکدیگر تشکیل یک آنتن با پهنای باند امپدانسی بالایی را خواهد داد [۱].
۳۶
۳) در انواع روش های تغذیه آنتن، معمولا روش­های تغذیه­ی تزویج روزنه­ای و تزویج مجاورتی پهنای باند بیشتری نسبت به روش های دیگر تغذیه دارند.
۴) انتخاب نوع و اندازه زیر لایه بکار گرفته شده نیز در پهنای باند موثر خواهد بود، هر گاه کاهش یابد و ضخامت افزایش پیدا کند، پهنای باند افزایش پیدا خواهد کرد.
۲-۱-۵ معرفی انواع آنتن­های اسلات میکرواستریپ
آنتن­های اسلاتی که با یک خط استریپ تحریک می­شوند، معروف به آنتن­های اسلات میکرواستریپ می­باشند. ترکیب خط میکرواستریپ و اسلات درجه آزادی بالاتری را در طراحی آنتن میکرواستریپ فراهم می­سازد. در ادامه برخی از این آنتن­ها که تغذیه آن ها به روش خط میکرواستریپ می­باشد را مطالعه کرده و به خصوصیات آنها اشاره مختصری می­کنیم.

• آنتن اسلات حلقه مربعی

این آنتن از یک حلقه مربعی تشکیل شده که در صفحه زمین زیر لایه ایجاد می­ شود و با یک خط میکرواستریپ تغذیه می­گردد. شکل ۲-۵ ساختار این آنتن را نشان می­دهد. مدل دیگری از آنتن اسلات در شکل ۲-۶ مشخص شده است که باند فرکانسی وسیع از ۸/۴ گیگاهرتز تا ۸/۱۲ گیگاهرتز را پوشش می­دهد [۲۰]. همچنین با بهره گرفتن از منحنی­های شبه جزیره^[۳۳] می­توان ساختار آنتن اسلات را تغییر داده و آنتن را پهن باند کرد (شکل ۲-۷) [۲۱].
شکل ۲-۵: آنتن اسلات حلقه مربعی
۳۷
شکل ۲-۶: آنتن اسلات حلقه مربعی با نمودار منحنی تلفات برگشتی حاصل از پارامترهای بهینه آنتن [۲۰].
شکل ۲-۷: آنتن اسلات حلقه مربعی فرکتالی به صورت شبه جزیره ای و منحنی تلفات برگشتی آن[۲۱].

• آنتن اسلات حلقوی دایروی

این آنتن شامل یک اسلات دایروی در روی صفحه زمین یک زیر لایه دی الکتریک می­باشد و همانطور که در شکل ۲-۸ نشان داده می­ شود، توسط یک هادی میکرواستریپ تغذیه می­ شود. هندسه این نوع شکاف از این جهت دارای اهمیت است که باعث تشعشع در زوایای ارتفاع کم می­گردد، لذا می ­تواند در ارتباطات موبایل در آنتن­های وسایل نقلیه مورد استفاده قرار بگیرد. چون در ارتباطات موبایل شهری، عموما امواج با زوایی کمتر از ۳۰ درجه نسبت به افق به ایستگاه مخابراتی می­رسند]۱٫ [
۳۸

در حالت دوم بجای زیرلایه از نوع FR4 از زیرلایه­ای با ارتفاع ۵۷/۱h= میلی متر و با ثابت دی الکتریک ۵/۲ و تانژانت تلفات بسیار پایین استفاده شده است تا دو نتیجه مقایسه گردند. نتیجه تلفات برگشتی آن در شکل ۳-۲ مشخص شده است. در نمودار ۳-۱-ب، به نظر می­رسد که محدوده فرکانسی کمتر شده است که نشان دهنده استفاده از زیرلایه ای با ثابت دی الکتریک بیشتر است. چون این دو پارامتر نسبت عکس با یکدیگر دارند.
شکل ۳-۲: نمودار تلفات برگشتی آنتن تک قطبی- شکافدار با شکاف مستطیلی روی زیرلایه با ثابت دی الکتریکی برابر با ۵/۲ و تلفاتی بسیار پایین [۲۹].
۳-۲-۲ ساختار دوم: شکاف L شکل با سه حالت مختلف برای تغذیه

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در ساختار دوم از این نوع آنتن، شکل شکاف به حالت L­ شکل تغییر می­یابد و همانطور که در شکل ۳-۳ نشان داده شده، سه موقعیت و شکل مختلف برای خط میکرواستریپ در نظر گرفته شده است. این سه حالت متفاوت عبارتند از: الف) خط تغذیه افقی، ب) خط تغذیه مورب و ج) خط ترکیبی با اتصال خط عمودی و خط مورب به یکدیگر. این آنتن نیز مانند ساختار قبلی روی برد ۵۰ در ۸۰ میلیمتر مربعی از جنس FR4 با همان مشخصات قبلی ساخته شده است. این انتخاب به این دلیل صورت گرفته که بتوان همه ساختارها را با داشتن زیرلایه یکسان و ابعاد برابر مورد مقایسه قرار داد. مقدار پارامتر تلفات برگشتی برای هر سه حالت شکل ۳-۳ در شکل ۳-۴ ارائه شده است. از این نمودار ها مشاهده می­کنیم که وقتی شکاف L شکل بوده و نوع خط میکرواستریپی افقی مستقیم در نظر گرفته می­ شود، تطبیق امپدانسی بسیار خوبی در پهنای باند بیشتری حاصل می­ شود. زیرا دراین حالت، بیشترین تزویج الکترومغناطیسی بین خط میکرواستریپ تغذیه کننده و شکاف تشعشعی انجام می­گیرد. علاوه بر این، به دلیل استفاده از نوع شکاف L شکل، به نظر می­رسد که دو مود رزونانسی پشت سر هم ایجاد می­گردد که نتیجه آن افزایش پهنای باند می­باشد [۲۹].
۵۴
شکل۳-۳: ساختار آنتن شکافدار با شکاف L شکل و سه حالت مختلف برای خط تغذیه میکرواستریپی [۲۹].
۵۵

شکل ۳-۴: پارامتر تلفات برگشتی برای سه حالت مختلف شکل ۳-۳ [۲۹].
حال برای حالتی که شکاف L شکل بوده و نوع تغذیه خط میکرواستریپی افقی مستقیم می­باشد (شکل۳-۳-الف)، زیرلایه را با زیرلایه ای با ثابت دی الکتریک ۵/۲ و تلفات بسیار کمتر تعویض می­کنیم که اثر تغییر برد زیرلایه نیز مورد مطالعه قرار گیرد. نتیجه این حالت در شکل ۳-۵ نمایش داده شده است.
شکل ۳-۵: پارامتر تلفات برگشتی برای شکل ۳-۳- الف با زیرلایه ای با ثابت دی الکتریک ۵/۲ و تلفات ناچیز[۲۹].
اگر دو نمودار شکل ۳-۵ و بخش (الف) نمودار ۳-۴ را مقایسه کنیم، متوجه می­شویم که محدوده فرکانسی به سمت فرکانس بالاتر کمی شیفت پیدا کرده است و همچنین تطبیق امپدانسی نیز در فرکانس های پایین تر تضعیف شده است. این عملکرد به این دلیل ایجاد شده است که ثابت دی الکتریک زیرلایه کاهش یافته است و بنابراین رزونانس اول آنتن بالا کشیده شده است چون فرکانس رزونانس اول به ثابت دی الکتریک تقریبا رابطه معکوس دارد. همچنین چون تلفات پایین آمده، بنابراین ضریب کیفیت نیز بالا آمده و پهنای باند هر رزونانس کمتر شده است که در نتیجه آن همپوشانی بین رزونانس ها کاهش یافته و در مقابل تطبیق امپدانسی تخریب شده است.
۵۶
۳-۲-۳ ساختار سوم: شکاف T شکل با خط تغذیه افقی
در حالت سوم، نوع شکاف به حالت T شکل تغییر می­ کند. که ساختار آن در شکل ۳-۶-الف نمایش داده شده است. همانند مطالعات دو بخش قبلی این بار هم دو نوع زیرلایه با دو ثابت دی الکتریک مختلف در نظر گرفته می شود که نتایج آن­دو در شکل­های ۳-۶-ب و۳-۶-ج ارائه شده است. اگر این دو نتیجه را مقایسه کنیم می­بینیم که پهنای باند در حالت استفاده از ثابت دی الکتریک پایین تر افزایش پیدا کرده است که نتیجه جالبی است. همچنین فرکانس رزونانس اول در این حالت بیشتراست.
شکل ۳-۶: آنتن شکافدار با شکاف T شکل وخط تغذیه افقی: الف) ساختار آنتن. ب) نمودار تلفات برگشتی برای زیرلایه FR4 و ج) نمودار تلفات برگشتی برای زیرلایه با ثابت دی الکتریک ۵/۲ و تلفات پایین[۲۹].
۵۷
۳-۲-۴ ساختار چهارم: دو شکاف L شکل با دو تغذیه ترکیبی عمودی-مورب در کنار یکدیگر
در ساختار آخر از این مجموعه، حالت زوج شکاف تشعشعی در نظر گرفته شده است که ساختار آن در شکل ۳-۷-الف، نمایش داده شده است. دلیل عمده استفاده از این حالت زوج تغذیه­ای یا دو شکاف تشعشعی بطور همزمان این است که بتوان کنترل مناسب بر روی مشخصات تشعشعی آنتن داشت. با توجه به استفاده از دو تغذیه در این آنتن، باید در هنگام مطالعه پارامتر S₁₂ آنرا نیز در نظر داشت. این پارامتر مقدار تاثیرگذاری یا تزویج بین دو تغذیه را نشان می­دهد که نشانه مقدار ایزولاسیون بین دو تغذیه می­باشد که اصولاً باید بالا باشد. نتایج این پارامتر و تلفات برگشتی از ورودی اول و دوم این آنتن در شکل ۳-۷ –ب نشان داده شده است. همانطور که دیده می­ شود پهنای باندی حدود ۵/۲ تا ۴/۶ گیگاهرتز را پوشش داده و ایزولاسیونی به اندازه میانگین حدود ۲۰ الی ۲۵ دسی بل را نیز ارائه کرده است که پاسخ مناسبی به حساب می ­آید. علاوه بر این اگر این نتیجه را با نتایج ساختارهای قبلی مقایسه کنیم می­بینیم که پهنای باند بیشتری را ایجاد کرده است که یکی از ویژگی­های این نوع ساختار است.
شکل ۳-۷: آنتن شکافدار با دو شکاف L شکل و یک زوج خط تغذیه ترکیبی عمودی-مورب [۲۹].
۳-۳ آنتن نوع دوم [۳۰]
آنتن نوع دوم در صنعت موبایل و در واقع گوشی­های همراه کاربرد دارد. این آنتن در سال ۲۰۰۷ میلادی برای اولین بار توسط پروفسور وونگ ارائه شده و مورد مطالعه دقیق قرار گرفت. این کار بعدها مورد ارجاعات بسیاری قرار گرفت. همانطور که ذکر شد برای کاربرد در صنعت گوشی های با ابعاد آنتن ۴۰ در ۱۰۰ میلیمتر مربع انتخاب شده است. هدف اصلی در این تحقیق تحت پوشش قرار دادن باند­های سیستم موبایل از جمله GSM850، GSM900، DCS، PCS، UMTS و WLAN برای ۴/۲ گیگاهرتز می­باشد. ساختار این آنتن در شکل ۳-۸ نشان داده شده است. همانطورکه دیده می­ شود که بخش اصلی آنتن دو شکاف مستطیلی و L شکل می­باشد که روی صفحه زمین آنتن در یک طرف برد آنتن قرار گرفته است که کلاً مساحت ۱۵ در ۴۰ میلیمتر مربعی از بخش بالایی صفحه زمین را به خود اختصاص می­دهد. موقعیت و ابعاد دقیق این شکاف­ها در بخش شکل ۳-۸ –ج ارائه شده است. زیرلایه استفاده شده از جنس FR4 و به ضخامت ۸/۰ میلیمتری می­باشد که درون یک حفاظ پلاستیکی ضخیم ۱ میلیمتری قرار گرفته است. این حفاظ بیشتر برای شبیه سازی حالت قالب گوشی همراه در نظر گرفته شده است. همچنین صفحه زمین یک طرف برد FR4 قرار می­گیرد که بخش اصلی آنتن است.
۵۸
شکل ۳-۸: آنتن ترکیبی تک قطبی-شکافدار مرجع [۳۰]، الف) ساختار آنتن (نمایش از بالا)، ب) ساختار آنتن (نمایش از کنار آنتن) و ج) ابعاد و موقعیت قرارگیری دو شکاف مستطیلی و L شکل روی صفحه زمین آنتن.
ابعاد بهینه شده برای آنتن و شکاف­های تشعشعی در شکل ۳-۸ بطور کامل ارائه شده است. با توجه به این ابعاد، آنتن مورد نظر اندازه ­گیری شده و نتیجه آن با نتیجه شبیه سازی مقایسه شده که در شکل ۳-۹ بطور واضح نشان داده شده است. البته توجه شود که آستانه مورد نظر در این نمودار و کلاً در این تحقیق مقدار سه برای پارامتر VSWR در نظر گرفته شده است. این مقدار تطبیق ضعیفی را نشان می­دهد ولی با توجه به این موضوع که این نوع آنتن­های موبایل بطور ذاتی دارای تطبیق امپدانسی ضعیفی می­باشند، در نتیجه حد آستانه کمی بالاتر انتخاب شده تا بتوان پهنای باند مناسبی را تحت پوشش قرار داد. با توجه به این حد آستانه، مشاهده می­کنیم که یک محدوده فرکانسی باریکی در اطراف فرکانس ۹۰۰ مگاهرتزی و یک محدوده وسیعی از فرکانس ۱۶۷۰ تا ۲۶۷۰ مگاهرتز پوشش داده شده است که بنابراین می ­تواند باندهای مذکور را پوشش دهد. البته مشخص است که اگر حد آستانه را به مقدار ۵/۲ یا حتی ۲ برای پارامتر VSWR کاهش دهیم آنگاه محدوده فرکانسی بسیار کمی پوشش داده خواهد شد که از نشانه­ های ضعف این نوع ساختار می­باشد. در شکل ۳-۹ هماهنگی و تشابه مناسبی بین دو نتیجه شبیه سازی شده و اندازه گیری دیده می­ شود که نشان دهنده دقت در طراحی این آنتن می­­باشد.
۵۹
شکل ۳-۹: نمودار تلفات برگشتی آنتن در شکل ۳-۸ با ابعاد مشخص شده در آن شکل برای حالات اندازه گیری و شبیه سازی[۳۰].
برای مطالعه بیشتر روی این ساختار، اثرات هریک از شکاف­های مستطیلی و L شکل را بصورت مجزا در نظر گرفته و با حالت بهینه شده مقایسه می­گردد. نتیجه این مقایسه در شکل ۳-۱۰ ارائه شده است. از این نمودار نتیجه می­گیریم که شکاف L شکل به دلیل طول زیاد آن و ساختار مناسب آن رزونانس پایین را ایجاد می­ کند و در مقابل شکاف مستطیلی به دلیل طول کوتاه تر و شکل ساده آن باند بالاتر را ایجاد می­ کند. در نتیجه اگر این دو شکاف با ابعاد و موقعیت مناسب و بهینه شده در کنار یکدیگر قرار گیرند آنگاه آنتن نهایی می ­تواند دو باند مذکور را مورد پوشش قرار دهد که نتیجه جالبی به حساب می ­آید.
۶۰
شکل ۳-۱۰: نمودار تلفات برگشتی آنتن شکل ۳-۸ و مقایسه آن با حالاتی که فقط هریک از شکاف ها در یک زمان وجود دارند[۳۰].
۳-۴ آنتن نوع سوم [۳۱]
آنتن نوع سوم، نتیجه مقاله یکی از دانشجویان دانشگاه ارومیه می­باشد که در سال ۲۰۱۰ ارائه شده است. این آنتن باندهای فرکانسی GSM850/900/DCS/PCS/UMTS/WLAN را تحت پوشش قرار می­دهد. ساختار این آنتن که روی بخش بالایی صفحه زمین برد گوشی تلفن همراه چاپ می­ شود، در شکل ۳-۱۱ نشان داده شده است. ابعاد آنتن ۱۱۶ ×۴۵ میلی­متر مربع می­باشد. زیرلایه استفاده شده از جنس FR4 و به ضخامت ۸/۰ میلیمتری می­باشد که درون یک حفاظ پلاستیکی ضخیم ۱میلیمتری قرار گرفته است. همانطورکه دیده می­ شود بخش اصلی آنتن شامل دو شکاف مستطیلی- شکل انتها بازدر صفحه زمین و دو زائده T شکل در سمت دیگر دی الکتریک می­باشد. این دو شکاف انتها باز به عنوان تشدیدگر ربع طول موج عمل می­ کنند. طول شکاف بزرگتر (شکاف بالایی) ۴۰میلی­متر است (برابر با ۱۲/۰ طول موج در فرکانس ۹۰۰ مگاهرتز در فضای آزاد) که در تحریک مود باند پایینی نقش دارد و طول شکاف کوچکتر(شکاف پایینی) نیز ۳۱میلی­متر است (برابر با ۱۹/۰ طول موج در فرکانس ۱۸۰۰ مگاهرتز در فضای آزاد)که تحریک مود باند بالایی را کنترل می­ کند. یک خط میکرواستریپ۵۰ اهم به همراه دو زائده T شکل نیز برای تغذیه سری این دو شکاف در طرف دیگر زیر لایه چاپ شده اند. معیار پهنای باند در نظر گرفته شده است. آنتن پیشنهادی شبیه سازی شده و نمودار در شکل ۳-۱۲ نشان داده شده است.
۶۱
شکل ۳-۱۱: ساختار آنتن پیشنهادی نوع سوم [۳۱].
شکل ۳-۱۲: تلفات بازگشتی آنتن در شکل ۳-۱۱ [۳۱].
همان گونه که در این شکل دیده می­ شود هر دو باند بالایی و پایینی با تطبیق امپدانسی خوبی تحریک شده ­اند. پهنای باند باند پایینی برابر ۳۱۹ مگاهرتز (۸۱۷-۱۱۳۸مگاهرتز) و پهنای باند بالایی نیز برابر با ۸۶۶مگاهرتز (۱۶۸۱- ۲۵۴۷مگاهرتز) می­باشد. برای توضیح بیشتر، نحوه عملکرد آنتن در شکل ۳-۱۳برای سه حالت مختلف (بدون زائدهT شکل) نشان داده می­ شود.
۶۲
شکل ۳-۱۳: تلفات بازگشتی در سه حالت مختلف(بدون زائده Tشکل) [۳۱].
شکاف بزرگتر تشدیدی را در باند پایین (۱۰۷۴مگاهرتز) و شکاف کوچکتر تشدیدی را در باند بالایی(۲۱۵۳ مگاهرتز) ایجاد می­ کند. همان طور که مشاهده می­ شود در حالتی که از هر دو شکاف استفاده شود شکاف کوچتر منجر به کاهش فرکانس تشدید شکاف بزرکتر می­ شود. همچنین در باند بالایی علاوه بر کم شدن فرکانس تشدید شکاف کوچکتر، تشدید دیگری نیز رخ می­دهد. این تشدید که کمی بالاتر از فرکانس تشدید اصلی شکاف ایجاد می­ شود ناشی از اتصال کوتاه کاذب در طول شکاف است. چرا که نشان داده شده است که اگر آنتن شکافدار از نزدیکی یکی از لبه هایش بوسیله خط تغذیه میکرواستریپ تغذیه شود وعرض شکاف نیز به طور مناسب انتخاب شود یک ‘اتصال کوتاه مجازی’^[۴۳]در نزدیکی خط میکرواستریپ می ­تواند رخ دهد ]۳۲ .[در حقیقت در یک محل خاص روی شکاف، مولفه مماسی میدان الکتریکی ایجاد شده توسط خط میکرواستریپ روی اسلات میدان الکتریکی تحریک شده توسط جریان­های بازگشتی روی صفحه زمین خط میکرواستریپ را در داخل شکاف حذف می­ کند.
توزیع میدان الکتریکی در دو فرکانس تشدید ۱۶۲۰ و ۲۲۰۰ مگاهرتز در شکل ۳-۱۴ نشان داده شده است. همانطور که دیده می­ شود در فرکانس ۱۶۲۰ مگا هرتز شکاف کوچکتر به صورت ربع طول موج می­ کند. در فرکانس۲۲۰۰ مگا هرتز، در توزیع میدان الکتریکی (ویا توزیع جریان مغناطیسی روی شکاف) یک نول در نزدیکی خط تغذیه میکرواستریپ ایجاد می­ شود. در نتیجه با کم شدن طول موثر آنتن فرکانس تشدید دوم کمی بالاتر از فرکانس تشدید اول رخ می­دهد و بدین ترتیب پهنا افزایش می­یابد. اما همان طور که در شکل۳-۱۲مشاهده می­ شود، پهنای باند پایینی قادر به پوشش باندهای GSM850/900 نیست. برای رفع این مشکل از دو زائده Tشکل استفاده شده است. اینکار باعث افزایش تزویج از خط تغذیه به شکاف­ها می­ شود.
۶۳
شکل۳-۱۴: توزیع میدان الکتریکی در داخل شکاف (بدون زائده Tشکل) در: (الف) فرکانس تشدید اصلی شکاف کوچکتر:۱۶۲۰ مگاهرتز. (ب) فرکانس تشدید ناشی از اتصال کوتاه کاذب : ۲۲۰۰مگاهرتز(نمای پشت آنتن) [۳۱].
شکل ۳-۱۵، چگالی جریان­های سطحی را روی صفحه زمین در باندهای مختلف نشان می­دهد. همانطور که دیده می­ شود جریان­های سطحی کمی روی صفحه زمین تحریک شده است که این مسئله از وابستگی پهنای باند به طول زمین و اثرات آن می­کاهد. این ویژگی یکی از ویژگی­های آنتن­های تک قطبی شکاف دار است.
شکل ۳-۱۵: جریان سطحی روی زمین آنتن در باندهای: (الف). GSM900 (ب) .DCS (ج) PCS[31].
۶۴
نمودار آنتن برای طول­های مختلف L_g در شکل ۳-۱۶ نشان داده شده است. این نمودار نشان می­دهد که پهنای باند آنتن وابستگی کمی به تقییرات L_g دارد و بنابراین از این آنتن برای گوشی­های تلفن همراه با طول­های مختلف صفحه زمین می­توان استفاده کرد.
شکل ۳-۱۶: نمودار تلفات بازگشتی آنتن برای طول های مختلف صفحه زمین[۳۱].
در شکل ۳-۱۷، تلفات بازگشتی آنتن برای طول های مختلف L_S1 آمده است. مشاهده می­ شود که به دلیل استفاده از تغذیه سری در تحریک دو شکاف، پهنای باند هر دو باند و بویژه باند پایینی تحت تاثیر این تغییرات قرار می­گیرند و تطبیق امپدانسی در باند پایین با افزایش L_S1 خراب تر می­ شود. شکل ۳-۱۸، تلفات بازگشتی آنتن را برای طول های مختلف L_S2 نشان می­دهد. همان طور که انتظار می­رود با افزایش طول شکاف بزرگتر، فرکانس تشدید آن کاهش یافته و باند بالایی بدون تغییر می­ماند.
شکل ۳-۱۷: نمودار تلفات بازگشتی آنتن برای طول های مختلف شکاف پایینی[۳۱].
۶۵
شکل ۳-۱۸: نمودار تلفات بازگشتی آنتن برای طول های مختلف شکاف بالایی[۳۱].
در شکل ۳-۱۹ نیز تلفات بازگشتی آنتن برای عرض های مختلف شکاف کوچکتر (W_S1) به نمایش در آمده است. با تغییر W_S1، زائده­های T شکل نیز همواره در وسط شکاف قرار داده می­شوند تا تزویج به طور متقارن به شکاف انجام گیرد. همچنین طول آنتن تغییری نمی کند (تغییر عرض در راستای فلش نشان داده شده در شکل ۳-۱۱ است). این نمودار نیز نشان دهنده وابستگی تطبیق امپدانس هر دو باند به عرض شکاف کوچکتر به دلیل تغذیه سری شکاف­ها می­باشد. در شکل ۳-۲۰ نیز تلفات بازگشتی آنتن با تغییرات عرض شکاف بزرگتر (W_S2) نشان داده شده است.در این حالت نیز زائده T شکل بالایی همواره در میانه­ی شکاف بزرگتر قرار داده می­ شود تا تزویج به طور متقارن به شکاف انجام شود. پترن این آنتن نیز به دلیل قرار گیری خط تغذیه در وسط ساختار آنتن، پترن به صورت متقارن بوده و پترن آنتن تک قطبی می­باشد.
شکل ۳-۱۹: نمودار تلفات بازگشتی آنتن برای عرض­های مختلف شکاف پایینی[۳۱].

آموزش

تسهیل یادگیری برای خلق معنا

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

تکیهگاهسازی در بکارگیری مهارتهای خودتنظیمی (راهبردهای شناختی، فراشناختی، انگیزشی) به دانشآموزان

فنون انگیزشی

ایجاد علاقه در یادگیرندگان نسبت به موضوع
کمک برای دانشآموزان برای نسبت دادن موفقیتها و شکستها به خود

ویژگیهای محتوا

ترتیب و توالی محتوا

ترتیب و توالی محتوا براساس دانش و تجارب قبلی یادگیرنده

محتوای تعاملی

فراهم آوردن زمینهای در محتوا که در آن یادگیرنده نقشی فعالی ایفاء کند.

بخش دوم تحقیق کیفی: یافته های حاصل از پژوهش تکوینی
در این قسمت این سؤال اساسی مطرح است. مولفه های اصلی و روند طراحی آموزشی بر اساس مدل یادگیری زایشی برای بهبود بازده های یادگیری سطح بالا در یادگیرندگان چگونه است؟
پس از آن که چارچوب نظریهی یادگیری زایشی از لحاظ نقشهای یادگیرنده، معلم و محتوا مشخص گردید، مدل اولیهی فرضی از این چارچوب استخراج شد. در مدل اولیه مطابق با پژوهش تکوینی باید کاملاً خالص میبود و نه مولفهای به آن اضافه میشد و نه مولفهای از آن حذف میگردید. بنابراین مدل اولیه با توجه به محدودیتهای فوق و تا حد ممکن مبتنی بر چارچوب نظریهی یادگیری زایشی استخراج شده از روش تحلیل محتوای کیفی با طرح استقرایی تدوین گردید که حاوی مولفه های زیر بود:
تحلیل: در این مرحله طراح آموزش یا معلم باید به کسب اطلاعات اولیهای در راستای رسیدن به شناخت نسبت به یادگیرندگان بپردازند. برخی از مواردی که باید طراح آموزشی از آنها مطلع باشد تا بتواند درس خود را براساس این مدل طراحی کند، عبارت است از آگاهی از انگیزهها، علایق یادگیرندگان و همچنین میزان ضرورت و اهمیتی که یادگیری موضوع از نظر آنها دارد و همچنین این که یادگیرندهها تا چه اندازه از مهارتهای خودتنظیمی (شناختی، فراشناختی و انگیزشی) برخوردار هستند.
جلب توجه: در این مرحله توجه یادگیرندگان به موضوع جلب شده و این کار از طریق بازنمایی موضوع در قالب گرافیک، سؤال یا نظایر آنها صورت بگیرد.
فعالسازی دانش و تجارب پیشین: معلم از طریق مطرح کردن سؤالات مختلف، ارائه منابع مفیدی در این زمینه، آزمون، نوشتن مقاله، تهیهی گزارش از موردهای مرتبط، فیلم و نظایر آنها میتواند دانش و تجارب یادگیرندگان را فعال سازد.
ارائه محتوا: در این مرحله معلم محتوای درس را به یادگیرندگان ارائه میکند. در ارائه محتوا معلم باید به ۳ نکتهی اساسی توجه داشته باشد: الف) ترتیب و توالی محتوا براساس تجارب و دانش قبلی یادگیرنده باشد. ب) محتوا باید فعالیتهایی را از یادگیرنده بخواهد تا انجام دهند نه این که از ابتدا تا انتها بدون تعامل شناختی و رفتاری یادگیرنده صورت بگیرد. ج) معلم همچنین در حین ارائه محتوا باید به یادگیرندگان فرصت لازم را بدهد تا آنها به خلق معنا بپردازند.
تسهیلگری: معلم باید مهارتهای خود-تنظیمی را به یادگیرندگان آموزش دهد و به آنها کمک بکند تا در عمل این مهارتها را به کار گیرند. معلم باید از فنون انگیزشی استفاده کند تا هم یادگیرندگان به موضوع علاقمند گردند و هم موفقیتها و شکستها را به خود نسبت بدهند.
خلق معنا: معلم باید به یادگیرندگان کمک کند تا آنها اطلاعات جدید را به قدیم مرتبط سازند و از این طریق به خلق معنا بپردازند. معلم باید اطمینان یابد که یادگیرندگان طی فرایند یادگیری خود از راهبردهای شناختی و فراشناختی استفاده میکنند، معلم همچنین باید اطمینان حاصل کند که یادگیرندگان طی فرایند یاددهی-یادگیری مشارکت دارند و برای آن دسته از یادگیرندگانی که کمتر مشارکت میکنند، زمینه و بستری فراهم آورد که موجب افزایش مشارکت آنها گردد.
مدل اولیهی یادگیری زایشی برحسب چارچوب مستخرج از تحلیل محتوای کیفی به صورت شکل ۱-۴ میباشد.
شکل ۱-‏۴: مدل اولیهی یادگیری زایشی برحسب چارچوب
الف) ارزشیابی تکوینی مدل اولیه از نظر کارشناسان
مطابق با نظر شرکتکنندهی (۱) کلیت مدل تقریباً خوب بود، اما به جنبهی سازندهگرایانهی موضوع توجه نشده بود. وی در این زمینه اظهار داشت: «کلیت مدل خوب است، اما ایراداتی نیز دارد. مثلاً در قسمت ارائه محتوا میتوان آن را بر اساس اصول سازندهگرایی به کار گرفت، ضمن این که در این مدل چگونگی انجام ارزشیابی از مدل مشخص نیست». با توجه به انتقادات وارد بر این مدل سعی شد تا حد ممکن براساس اصول سازندهگرایی اصلاح گردد و مولفه های ارزشیابی هم به آن اضافه شد. لذا از فعالیتهای یادگیری به جای ارائه محتوا استفاده گردید، اما در عین حال به نکاتی هم در تعیین و تعریف فعالیتهای یادگیری از قبیل موارد زیر توجه گردید: این که فعالیتهای یادگیری از بافت و زمینهی واقعی برخوردار باشند، امکان انجام آنها به صورت گروهی باشد تا فردی، یادگیرندگان بتوانند در آنها دخل و تصرف بکنند و برحسب تجارب خود در مورد آن نظر بدهند.
پس از اعمال اصلاحات لازم در مدل از نظر شرکتکنندهی (۲) بررسی گردید:
از نظر شرکتکنندهی (۲) در این مدل بازده های یادگیری مشخص نشده است. همچنین برای این که یادگیرندگان موضوع را از دیدگاه های مختلف بررسی کنند باید مولفهای تحت عنوان دسترسی به منابع به آن افزود. از نظر وی یادگیرندگان اگر فرصت بررسی موضوع را از جنبه های مختلف داشته باشند و این کار را خودشان یا به کمک معلم انجام بدهند میتوانند به درک عمیقتری از موضوع برسند و معنای بهتری را از موضوع خلق نمایند. همچنین وی معتقد بود که اگر به مولفه های نیازسنجی و رسانه هم توجه میشد، خیلی بهتر بود. وی اظهار داشت «در این مدل مشخص نیست که نیازها چگونه تعیین میشود و همچنین جایگاه رسانه در آن کجاست و چگونه از آن استفاده میگردد؟» وی در پاسخ به سؤال پژوهشگر که «با توجه به این که رویکرد برنامهی درسی در کشور ما متمرکز است و معلم در تعیین نیازها و حتی محتوا دخل و تصرفی ندارد و همچنین این که مدل حاضر در سطح خرد است نه کلان، آیا بازهم نیاز است به مولفه نیازسنجی توجه گردد؟» وی در پاسخ به این سؤال اظهار داشت که این مدل اگر فقط برای کشور ما باشد و در سطح خرد باشد نه کلان، به نظر میرسد که خیر. همچنین وی در پاسخ به سؤال پژوهشگر که «آیا بهتر نیست معلم از لحاظ مولفه های این مدل که میتوانند با رسانه های مختلف ارائه شوند (مثلاً جلب توجه از طریق فیلم، سازماندهندههای گرافیکی، یا فعالیتهای یادگیری به صورت مداد-کاغذی، رایانه ای یا حتی فعالیتهای واقعی باشند)، محدود نگردد؟» وی در پاسخ به این سؤال اظهار داشت، پس این مدل به صورت یک بستهی از قبل تعیین شده در اختیار معلم قرار نمیگیرد و منظور شما این است که فقط رهنمودهای کلی را برای او جهت اجرا فراهم میکنید.
پس از بازبینی مدل و انجام اصلاحات لازم در آن، مدل از نظر شرکتکنندهی (۳) مورد بررسی قرار گرفت:
مطابق با نظر شرکتکنندهی (۳) که طراح آموزش در یکی از موسسات آموزشی و به عنوان متخصص طراحی و تولید محتوا در آن جا فعالیت میکرد، برای این که یادگیرندگان موضوع را از دیدگاه های مختلف بررسی کنند، باید مولفهای تحت عنوان پشتیبانی و منابع به آن افزود. از نظر وی یادگیرندگان اگر فرصت بررسی موضوع را از جنبه های مختلف داشته باشند و این کار را خودشان انجام بدهند، میتوانند به درک عمیقتری از موضوع برسند و معنای بهتری را از موضوع خلق نمایند. همچنین وی معتقد بود که اگر به رسانه هم توجه میشد، خیلی بهتر بود. وی اظهار داشت «در این مدل مشخص نیست که جایگاه رسانه در آن کجاست و چگونه از آن استفاده میگردد؟» وی در پاسخ به سؤال پژوهشگر که «آیا بهتر نیست معلم از لحاظ مولفه های این مدل که میتوانند با رسانه های مختلف ارائه شوند (مثلاً جلب توجه از طریق فیلم و سازماندهندههای گرافیکی یا فعالیتهای یادگیری به صورت دیجیتالی و غیر دیجیتالی)، محدود نگردد. زیرا این نشأت گرفته از ماهیت دیدگاه سازندهگرایی در طراحی آموزشی براساس این مدل است». وی در پاسخ به این سؤال اظهار داشت، پس حداقل رهنمودهای کلی باید به معلم از این لحاظ ارائه گردد و بداند که از منظر محدودیت خاصی ندارد و او با توجه به موضوع، منابع در دسترس و عملکرد مورد نظر از یادگیرندگان میتواند رسانهی مناسب را انتخاب نماید.
پس از بازبینی مدل و انجام اصلاحات لازم مطابق با نظر شرکتکنندهی (۳) مولفه دسترسی به منابع و تعیین بازده های کلی یادگیری به آن افزوده شد و سپس از نظر شرکتکنندهی (۴) مورد بررسی قرار گرفت.
از نظر شرکتکنندهی (۴) که وی نیز متخصص طراحی آموزشی و شاغل در یکی از موسسات آموزشی بود، بهتر است که به جای مرحلهی جلب توجه از درگیرسازی شناختی استفاده گردد. زیرا درگیرسازی به نوعی هم به جلب توجه در شروع درس اشاره دارد و هم سعی در حفظ توجه طی فرایند یاددهی- یادگیری دارد که این کار را میتواند از طریق ایجاد چالشهای مختلف در حین مراحل این مدل ایجاد کند. همچنین مطابق با نظر ایشان بیان بازده های یادگیری جنبهی اکتشافی موضوع را به هم میزند و یادگیرنده از قبل همه چیز را میداند و آن چه که سازندهگرایان تأکید دارند که یادگیرندگان باید نسبت به آموختههای خود احساس تملک بکنند با بیان بازده های یادگیری از بین میرود. وی در پاسخ به این سؤال پژوهشگر «فکر نمیکنید که این از ویژگی سازندهگرایی افراطی است، در حالی که برای این مدل صادق نمیباشد؟ زیرا در این مدل محتوای کاملاً مشخصی باید تدریس گردد و معلم میتواند تنها آن را غنی سازد و از لحاظ نحوهی ارائه در آن دخل و تصرف کند؟» وی در پاسخ به این سؤال چنین گفت «همینطور است، نظر من این نیست که اصلاً نباید اهداف بیان گردند، بلکه آنها نباید به صورت عینی بیان شوند، سازندهگرایان میانهرو هم قبول دارند که اهداف کلی (منظورم educational goals است)، بهتر است بیان گردد تا حداقل حدود و مرزها برای یادگیرندگان و حتی خود معلم مشخص باشد». بنابراین برای لحاظ کردن نقطه نظر این شرکتکننده سعی شد تا در این مدل بازده های یادگیری به طور صریح برای یادگیرندگان بیان نگردند، اما فعالیتهای یادگیری در هنگام طراحی آموزش براساس آنها تعریف شوند. مطابق با نظر وی همچنین جایگاه ارائه بازخورد و ارزشیابی تکوینی مشخص نیست و این در مدل حاضر از جایگاه خیلی خاصی برخوردار است. این شرکتکننده در این زمینه اظهار داشت «از آن جا که یادگیرندگان، خودشان به ساختن یادگیری میپردازند، اگر به درک نادرستی از موضوع نرسند، چگونه باید از آن آگاه گردند، چگونه آن را اصلاح کنند؟ یا حتی چگونه میتوانند یادگیری خود را شرح و بسط دهند؟ که جای این مولفه در مدل حاضر کاملاً خالی است». این شرکتکننده همچنین بیان داشت که «موفقیت مدل حاضر تا حد بسیار زیادی منوط به ایفای نقش تسهیلکنندگی معلم به طور صحیح است. اگر معلم از لحاظ تسهیلگری قابل و با کفایت باشد، به احتمال فراوان یادگیرندگان به خلق معنا و بازده های مورد نظر میرسند، ولی اگر نباشد و یا اعتقادی به این کار نداشته باشد، مدل توفیق چندانی به دست نمیآورد».
پس از اعمال اصلاحات براساس انتقادات به عمل آمده از نظر شرکتکنندهی (۴)، مدل حاضر از نظر شرکتکنندهی (۵) مورد بررسی قرار گرفت:
مطابق با نظر ایشان مدل حاضر از این لحاظ خوب است که در عین حال که یادگیرندهمحور است به معلم هم به اندازهی کافی توجه شده است و وظایف او در آن تا حد زیادی مشخص و در قالب تسهیلکنندگی است. با این وجود به نظر میرسد که مولفه تحلیل و شناخت تنها محدود به یادگیرندگان نمیشود. وی در این رابطه بیان داشت «مثلاً مشخص نیست که ما به عنوان طراح اگر قرار باشد با این مدل کار کنیم، مبنای کار خود را از لحاظ میزان آگاهی دانشآموزان در رابطه با موضوع در چه نقطهای قرار دهیم، آیا در رابطه با موضوع اصلاً منابعی در دسترس هست که بتوان کلاس را غنیتر ساخت یا این که به محتوای کتاب باید اکتفاء کرد و از آن مهمتر، طراحی حاضر تا چه اندازه با زمان کلاس همخوانی دارد؟» از نظر وی مدل حاضر برای آن که بتواند به نحو اثربخشتری اجرا گردد، باید جزئیات هر یک از مراحل را بیشتر مشخص سازد و تصریح کند که معلم هر یک از آنها را چگونه انجام دهد. در حالی که در مدل حاضر، به این موارد چندان توجهی نشده است. بنابراین جزئیات بیشتری به مولفه تحلیل افزوده شد.
هر ۵ شرکتکننده معتقد بودند که مدل حاضر موجب پرورش بازده های یادگیری سطح بالا میگردد. البته تا حد زیادی این میزان موفقیت بستگی به توانایی تسهیلکنندگی معلم دارد که هرچه از این لحاظ تواناتر باشد، احتمال دستیابی دانشآموزان به بازده های سطح بالا بیشتر است. پس از بازبینی مدل، نهایتاً مدل اصلاحی به صورت زیر تغییر یافت.
تحلیل: کسب آگاهی و شناخت لازم از مولفه های مورد نظر جهت تصمیمگیری بهتر در مورد آنها. برخی از مولفههایی که باید مورد تحلیل قرار بگیرند عبارتند از: (الف) یادگیرنده از لحاظ میزان دانش و تجارب قبلی آنها نسبت به موضوع، نگرش او نسبت به موضوع، میزان خودتنظیمی آنها و مواردی نظایر آنها؛ (ب) موضوع از لحاظ پیشنیازها، نوع موضوع از لحاظ حقایق، مفاهیم، قواعد و نهایتاً روش کار؛ (ج) تعیین بازده های یادگیری؛ (د) میزان دسترسی به منابع؛ (ه) زمان.
درگیرسازی شناختی: درگیرکردن یادگیرندگان با موضوع درسی که موجب مشارکت آنها در فعالیتهای یادگیری گردد. درگیرسازی میتواند از طریق طرح سؤال، سناریوی مبتی بر مسأله یا هر چیزی باشد که در رابطه با موضوع موجب عدم تعادل شناختی در یادگیرنده گردد.
فعالسازی دانش و تجارب پیشین: یادگیرندگان برای حل مسأله، پاسخ به سؤال یا به طور کلی آن چه را که در مرحلهی قبل از لحاظ ذهنی با آن درگیر شدهاند، باید آموختهها و تجارب قبلی آنها فعال گردد تا آنها بتوانند به خلق معنا بپردازند. برای این کار معلم میتواند از پرسشهای هدایتکننده و یا سازماندهندههای گرافیکی استفاده کند.
فعالیتهای یادگیری: معلم باید آن دسته از وظایف یادگیری در قالب فعالیتهایی تدارک ببیند که هم از نوع اصیل و واقعی در زندگی روزمره باشند و هم امکان انجام آنها به صورت گروهی برای دانشآموزان وجود داشته باشد و همچنین فعالیتها از دیدگاه ها و جنبه های مختلف باشد که یادگیرندگان به درک عمیقی از موضوع و بازده های یادگیری مورد نظر برسند. در طراحی و تدوین فعالیتهای یادگیری باید در نظر داشت که آنها حتماً باید مبتنی بر پرورش بازده های یادگیری سطح بالا تعریف شوند تا موجب بهبود عملکرد یادگیرندگان در این سطوح گردند.
دسترسی به منابع: معلم باید امکان دسترسی به کلیهی منابع (رسانه های مختلف اعم از اسناد، فیلم و نظایر آنها) در رابطه با موضوع را برای یادگیرندگان در راستای دستیابی به اهداف یادگیری فراهم آورد.
شرح و بسط: در این مرحله معلم باید یادگیری و درک و فهم یادگیرندگان را از موضوع مورد ارزشیابی قرار دهد که آیا درک آنها نسبت به موضوع درست است یا خیر؟ بازخورد لازم را به آنها بدهد تا آنها یادگیری خود را اصلاح کنند و به موقعیتهای دیگر انتقال داده و آن را شرح و بسط دهند.
ارزشیابی: در این مرحله میزان یادگیری دانشآموزان از لحاظ میزان دستیابی به اهداف یادگیری مورد ارزشیابی قرار میگیرد. البته معلم باید در نظر داشته باشد که ارزشیابی او باید تا حد ممکن از نوع اصیل و واقعی بوده و علاوه بر فرآورده بر فرایند هم توجه داشته باشد.
تسهیلگری: کمکها و حمایتهایی که معلم باید از یادگیرندگان داشته باشد که آنها قادر به خلق معنا گردند. تسهیلگری معلم در تمام فرایند یاددهی- یادگیری از ابتدا تا انتها صورت میگیرد یعنی از لحظهی درگیرسازی تا ارزشیابی. معلم همچنین به یادگیرندگان برای استفاده از مهارتهای خودتنظیمی، انجام تکالیف و نظایر آنها باید فرصت لازم را بدهد.
خلق معنا: در این مدل، یادگیرندگان از لحظهی شروع درس و درگیرسازی ذهنی تا مرحلهی ارزشیابی به خلق معنا میپردازند و هدفشان کسب یک درک عمیق از موضوع است. آنها برای خلق و زایش معنا باید بتوانند به خوبی از مهارتهای خودتنظیمی استفاده کنند، لذا معلم باید در هنگام ضرورت، تکیهگاهسازیهای لازم را در راستای خلق معنای یادگیرندگان بوجود آورد. یادگیرندگان برای آن که به خلق معنا برسند باید قادر باشند که اطلاعات جدید را به قدیم مرتبط ساخته و معنای جدیدی را خلق نمایند.