۲-۲-۲-۱ مفهوم اخلاق حرفه‌ای

اخلاق حرفه‌ای به معنای اخلاق کار و اخلاق مشاغل است.

اخلاق کار : اخلاق کار متعهد شدن انرژی ذهنی، روانی و فیزیکی فرد یا گروه به ایده جمعی است در جهت اخذ قوا و استعداد درونی گروه و فرد برای توسعه به هر نحو.

اخلاق حرفه‌ای: یکی از شعبه‌های دانش اخلاقی است که می‌کوشد به مسائل و ارزش‌های اخلاقی حرفه های گوناگون پاسخ داده و برای آن قواعد، ضوابط و اصول خاصی در محیط حرفه‌ای متصور می‌گردد به عبارت دیگر وجدان و فطرت خویش در انجام کار حرفه‌ای رعایت کنند بدون آنکه الزام خارجی داشته باشند یا در صورت تخلف به مجازات‌های قانون دچار شوند.( یگانه، ۱۳۹۰ ) .

۲-۲-۲-۲ ویژگی‌های اخلاق حرفه‌ای

در تعاریف اولیه از اخلاق حرفه‌ای دو ویژگی دیده می‌شود:

الف ـ وجود نگرش اصالت فرد و فردگرایی

ب ـ محدود بودن مسئولیت‌ها و الزامات اخلاقی فرد در شغل

به نظر می‌رسد این نگاه به اخلاق حرفه‌ای نوعی تحویلی نگری و تقلیل گری به اخلاق حرفه‌ای است. زیرا هویت جمعی و سازمانی در نهادهای مشاغل در کسب و کار بس فراتر از شغل فردی اشخاص است. اما در تعاریف امروزی از اخلاق حرفه‌ای تلقی (شما حق دارید و من تکلیف) مبنای هر گونه اخلاق در کسب و کار است. این مبنا از رفتار ارتباطی فرد، به صورت اصلی برای ارتباط سازمان با محیط قرار می‌گیرد و سازمان با دغدغه رعایت حقوق دیگران از تکالیف خود می‌پرسد.(اجتهادی ، ۱۳۸۷). ویژگی‌های اخلاق حرفه‌ای در مفهوم امروزی آن عبارتند از:

• دارای هویت علم و دانش بودن

• داشتن نقش کاربردی

• ارائه پیشینه ای حرفه‌ای

• بومی و وابسته بودن به فرهنگ

• وابستگی به یک نظام اخلاقی

• ارائه دانش انسانی دارای زبان صریح و بیانی روشن و انگیزشی

۲-۲-۲-۳ ویژگی‌های افراد دارای اخلاق حرفه‌ای

۱- مسئولیت‌پذیری: در این مورد فرد پاسخگو است و مسئولیت تصمیم‌ها و پیامدهای آن را می‌پذیرد، سرمشق دیگران است. حساس و اخلاقمند است، به درستکاری وخوشنامی در کارش اهمیت می‌دهد، برای اجرای تمام مسئولیت‌های خویش کوشاست و مسئولیتی را که برعهده می‌گیرد با تمام توان و خلوص نیت انجام می‌دهد.

۲- برتری جویی و رقابت طلبی: در تمام موارد سعی می‌کند ممتاز باشد، اعتماد به نفس دارد، به مهارت بالایی در حرفه خود دست پیدا می‌کند، جدی و پرکار است، به موقعیت فعلی خود راضی نیست و از طرق شایسته دنبال ارتقاء خود است ولی سعی نمی‌کند به هر طریقی و از هر راهی در رقابت برنده باشد.

۳- صادق بودن: مخالف ریاکاری و دورویی است، به ندای وجدان خود گوش فرا می‌دهد ، در همه حال به شرافت‌مندی توجه می‌کند، شجاع و با شهامت است.

۴- احترام به دیگران: به حقوق دیگران احترام می‌گذارد، برای نظراتشان ارزش قائل است، خوش قول و وقت شناس است، به دیگران حق تصمیم‌گیری می‌دهد، تنها منافع خود را ارجح نمی‌داند.

۵- رعایت و احترام نسبت به ارزش‌ها و هنجارهای اجتماعی: برای ارزش‌های اجتماعی احترام قائل است، در فعالیت‌های اجتماعی مشارکت می‌کند، به قوانین اجتماعی احترام می‌گذارد، در برخورد با فرهنگ‌های دیگر متعصبانه عمل نمی‌کند.

۶- عدالت و انصاف: طرفدار حق است، در قضاوت تعصب ندارد، بین افراد از لحاظ فرهنگی، طبقه اجتماعی، اقتصادی، نژاد و قومیت تبعیض قائل نمی‌شود.

۷- همدردی با دیگران: دلسوز و رحیم است، در مصائب دیگران شریک می‌شود و از آنان حمایت می‌کند، به احساسات دیگران توجه می‌کند، مشکلات دیگران را مشکل خود می‌داند.

۸- وفاداری: به وظایف خود متعهد است، رازدار و معتمد دیگران است.

۲-۲-۲-۴ نظام‌های عمده اخلاق حرفه ای

اخلاق حرفه‌ای در تفکر سنتی طی زمان‌های مختلف تغییر یافته و به طور کلی بیش از پنج نظام عمده اخلاقی، امروزه در بیان اخلاق حرفه‌ای استفاده می‌شود.

ملاک مقبولیت این پنج نظام در میان ده ها نظریه و نظام اخلاقی، توانایی آن ها در بیان سیستماتیک فضائل و رذایل اخلاقی، ارائه نظام سازگار ، فراگیر و کارآست. این پنج نظام اخلاقی عمده عبارتند از:

۱- نظام فایده گرا ۲- نظام وظیفه گرا ۳- نظام عدالت گرا ۴- نظام آزادی گرا ۵- نظام خیرگرا (زیباگرا، نظام دینی)‌

چهار نظریه نخست در واقع اصول راهبردی اخلاق را ملاک نهایی می‌انگارند، اما در نظریه آخر خداوند متعال برترین زیبایی و مشخص کننده ملاک نهایی اخلاق است.

۱- نظام فایده گرا (سود انگاری) : در این نظام بالاترین سود برای بیشترین افراد همراه با کمترین زیان مورد نظر است. مطلوبیت یعنی خوب و بد بودن ‌بر اساس نتیجه و آثار (حسن فعلی)‌ و نه نیت اشخاص (حسن فاعلی). این نظام از تئوری‌های غایت گــــرایانه (نتیجه گرا) است که توسط “جان استوارت میل ” ارائه شده است. در این مدل انسان و هر موجود زنده با محیط، بده بستان دارد. پس اشیاء و حوادث در غالب سرمایه دیده می شود این است که انسان، بی دغدغه هزینه فراوان انجام نمی دهد که سودی نداشته باشد. بر این اساس مؤسسه‌ ای که اعتماد محیط را سرمایه بزرگ تلقی می‌کند، هرگز آن را به راحتی از دست نمی‌دهد. فایده‌گرایی از نظر مفهومی به بهره‌وری نزدیک است. بالاترین سود با کمترین هزینه برای بیشترین مردم. اما در هر حال این ملاک نمی‌تواند ملاکی فراگیر برای همه اقدام های اخلاقی باشد زیرا ممکن است امکان استثمار را فراهم نماید.

۲- نظام وظیفه‌گرا: نظام وظیفه‌گرا را “امانوئل کانت” مطرح ساخت. او منتقد جدیِ فایده‌گرایی بود. کانت فلسفه اخلاق محض را کاملاً منزه از هر چیز تجربی می‌دانست و معتقد بود هنجارهای اخلاقی را نمی‌توان بر تجربه بنیان نهاد. کانت بر این باور بود که نباید فقط به آثار افعال (نتیجه گرایی) نگاه کرد. او معتقد بود فعل اخلاقی مستلزم انتخاب وظیفه است که با مقاومت درونی ما در برابر خواسته‌ها و تمایلات طبیعی و نفسانی همراه است. کانت وظیفه و تکلیف را ملاک اخلاقی بودن می‌دانست.

۳- نظام عدالت‌گرا: نظریه‌پردازان عدالت فراگیر معتقدند کانت اخلاق را به صورت کاربردی بی‌روح از عقل درآورده است. اینان از ملاک‌های فردگرایانه در اخلاق دوری جسته‌اند و بر نقش بنیادین و اساسی عدالت اجتماعی تأکید کرده‌اند. علامت فراگیر که بر بهره‌مندی عادلانه تکیه می‌کند بی‌تردید از مهم‌ترین اصول راهبردی اخلاق است و در آموزه‌های دینی نیز آمده است، اما ملاک نهایی اخلاق نیست، زیرا همه احکام اخلاقی مثل ایثار، عشق و تفضل را پاسخ نمی‌دهد.

۴- نظام آزادی گرا: طرفداران این نظریه نخستین نیاز آدمی را آزادی می‌دانند نه عدالت، پس ملاک نهایی ارزش‌ها را آزادی می‌دانند. اما تعریف دقیق آزادی مشکل است. به تعبیر “اسپینوزا” آزادی در گرو انگیزه های فعال و درونی برخاسته از بصیرت آدمی نسبت به هستی است.

بند دوم :اثر عقد نسبت به اشخاص ثالث

الف- قاعده نسبی بودن قرار دادها

این قاعده یکی از نتایج اصل حاکمیت اراده است .زیرا اگر قبول کنیم که آثار عقد وقردادافراز منافع نتیجه توافقی است که دو طرف در این باب کرده‌اند ،طبیعی استکه آن آثار باید دامنگیر کسانی شود که در ساختمان اصلی عقددخالت داشته اند .معنی آزادی ‌اینست که هیچکس نتواند اراده خود را بر دیگری تحمیل کند وحقوق وتعهداتی که هر شخص در برابردیگران دارد جز در مواردیکه قانون مقررداشته به میل ‌و اراده‌ خود او ایجاد شود .

ب- قابل استناد بودن قرارداد:

قاعده نسبی بودن قرار دادها ناظر به آثار آن است واین قاعده را نباید با قابل استناد بودن عقد مخلوط کرد .عقد رویدادی است ارادی که در اجتماع رخ داده و در وضع حقوقی دو طرف آن مؤثر افتاده است .و وجود آن واقعیتی است که سایرین نیز نمی توانند انکار کنند . پس اثری که از عقد به بار می‌آید ،خواه تملیک باشد خواه تعهد مانند حقوق عینی بر همه محترم است .این قاعده از مواردی استکه در همه ‌قراردادها جاری است .قرداد افراز منافع نیز به عنوان یکی از اقسام قراردادها مشمول این قاعده می شود ‌و خصوصیت ویژه ای ندارد که آن را از شمول این اصل کلی خارج سازد .

گفتار سوم :انحلال قرار داد افراز منافع

بند نخست :اسباب انحلال

انحلال ‌قرارداد را به اعتبار سهمی که اراده دو طرف در آن دارند به سه گروه می توان تقسیم بندی کرد .

۱-انحلال به تراضی :بدین معنی که تمام افرادی که در ایجاد قراردادنقش داشته اند در باره انحلال آن به توافق برسند. از تعهد ایجاد شده بگذرند وعوضین را به جای اول برگردانند که این انحلال به تراضی را «اقاله »می‌نامند .

۲- انحلال ارادی که به تصمیم یکی از دو طرف انجام می شود .

۳-انحلال قهری که خود به خود انجام ‌و اراده‌ طرفین در آن نقشی ندارد .

بند دوم :اقاله

تراضی طرفین عقد است بر انحلال ‌و زوال آثار آن در آینده واثری به عقد پیشین ندارد .آثار بر جای مانده از آن، عقد را در آینده از بین می‌برد وطرفین آثار آن را ‌به‌عنوان باز گشت وضع خود به جای اول اراده می‌کنند ونمی خواهند معامله جدید ایجاد نمایند .بالاخره چنانچه بپذیریم که افراز منافع به وسیله عقد وقراردادطرفین و به اراده مالکین مشاعی ایجاد می‌گردد همان اراده ایجاد شده می‌تواند آن را ازبین ببرد وبه عبارتی اقاله گردد.

بند سوم :انحلال ارادی یا فسخ قرارداد

حق فسخ قراردادکه در حقوق ما عنوان خیار راداردحقی استکه به دو طرف عقد یا یکی از آن ها وگاه به شخص ثالث داده می شود که عقد را فسخ نمایند .اختیار فسخ قرارداددر زمره حقوق است وامتیازی استکه قانون به صاحب آن می‌دهد تا به دلخواه از آن استفاده نماید .

درقراردادافراز منافع نیزکه مالکین مشاعی توافق نموده اند که یکی از مالکین یا شخص ثالثی در بازه زمانی خاص از منافع مال مشترک استفاده نماید ،چنانچه در قرار دادقید شده باشد که یکی از طرفین یا هر دو یا شخص ثالث حق فسخ قرارداد را دارد یا یکی از خیارات موجود در عقد ایجاد شود آن طرف می‌تواند قرارداد را فسخ نماید .

مبحث دوم :احکام ، دعاوی و آیین دادرسی افراز منافع

اشاعه در مالکیت ها و تقسیم اموال مشاع تابع ضوابط و قواعدی است که قانون گذار به منظور سلامت روابط مالی و معاملاتی مردم رعایت آن ها را مقرر ‌کرده‌است. اشاعه در مالکیت در مواردی بدون اراده افراد و گاه با اراده آن ها به وجود می‌آید. از مالکیت مشاعی همواره به عنوان یک عیب نام برده می شود. اینجا است که بحث تقسیم اموال مشاع پیش می آیدو اجتماع حقوق مالکان متعدد در شیء واحد از میان رفته و مالکیت مشاعی آن ها به مالکیت افرازی و اختصاصی تبدیل می شود.در این میان با توجه ‌به این که ممکن است مال مشاع عین یا منفعت یا دین و یا مالی مثلی یا قیمی باشد قانون گذاردر وهله اول به شرکا اجازه داده است که با تراضی و توافق میان خود تقسیم را به نحوی که می خواهند انجام دهند و اگر توافق حاصل نشود متقاضی تقسیم میتوانداجبار شرکا را به انجام تقسیم بخواهد. آنچه که باید در ابتدای امر مورد ملاحظه قرار گیرد شناخت مراجع صالح و سپس جریان رسیدگی ‌به این نوع از دعاوی است. در این نوشتار یکی از مهمترین و معمول ترین شیوه های سه گانه تقسیم؛ یعنی افراز در مراجع اداری و قضایی مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرد.

گفتار نخست : دعاوی افراز اعیان

بند نخست :افراز اعیان در مراجع اداری

رسیدگی به در خواست های افراز و تفکیک توسط واحدهای ثبتی به عمل می‌آید و اصولا محاکم دادگستری به درخواست های افراز و تفکیک و تقسیم اراضی رسیدگی نمی کنند؛ چنان که در ماده ۱ قانون افراز نیز ‌به این موضوع اشاره شده و قانون گذار در رسیدگی به تقاضاهای افراز اصل را بر صلاحیت واحد ثبتی گذاشته است.

آئین افرازاعیان در اداره ثبت محل وقوع ملک؛چنانچه دویا چند نفر به طور مشاع مالکیت داشته باشند هر یک از آن ها می‌توانند نسبت به افراز سهم خود از سایر مالکین دیگر اقدام نمایند. این عمل را در اصطلاح حقوق « افراز» می‌گویند. در افراز حتما باید تعداد مالکین دو یا چندنفر باشند یا به عبارت دیگر وجود حالت اشاعه در افراز ضروری است، متقاضی یا متقاضیان باید تقاضای خود مبنی برافراز را ضمن تعیین مشخصات کامل و آدرس سایر مالکین مشاعی ملک به ثبت محل وقوع ملک تسلیم دارند. مسئول اداره پس از قبول درخواست و ارجاع به کارشناس ثبت وضعیت ثبتی آن را بررسی و گزارش می‌کند و سپس مسئول اداره تصمیم لازم مبنی بر قبول درخواست افراز ، روز معاینه محل را معیین می کند.

مراتب تعیین وقت معاینه محل به سایرشرکاء ابلاغ و در موعد مقرر در محل وقوع ملک حاضر و نقشه افراز پس از اخذ مجوز از شهرداری وبطوریکه در تفکیک معمول است تهیه وصورتجلسه افراز تنظیم وقطعه ای که در سهم متقاضی افراز قرار گرفته تعیین می‌گردد.

در این صورتجلسه بایستی حدود کلی ملک و قطعه افراز شده با تعیین شماره و ذکر طول ابعاد و مساحت مشخص گردد سپس مسئول اداره تصمیم خود مبنی بر افراز ملک را مرقوم می‌دارد. این تصمیم افرازی به متقاضی و سایر شرکا ابلاغ می‌گردد تا چنانچه اعتراض به تصمیم مذکور داشته باشند ظرف مدت ۱۰روزاز تاریخ ابلاغ به دادگستری محل وقوع دادخواست اعتراض به رأی‌ افرازی را تنظیم نمایند وچنانچه نسبت به تصمیم واحد ثبتی اعتراض نداشته باشند. واحد ثبتی نسبت به قطعه مفروزی اقدام به صدور سند مالکیت مفروزی می کند.

اما چنانچه درخواست افراز به هر نحوامکان نداشته باشد واحد ثبتی تصمیم به غیر قابل افراز صادر و به متقاضی و سایر شرکا ابلاغ و در صورت عدم اعتراض، ظرف مدت ۱۰ روز به دادگاه محل وقوع ملک مراجعه و از دادگاه مذکور درخواست فروش ملک می نمایند و در صورت اعتراض به تصمیم مذکور به دادگاه مراجعه و مراتب اعتراض خود را ارائه تا حکم قطعی صادر گردد.^[۱۴۸]

بند دوم: افراز اعیان در محاکم قضایی

گرین و همکاران (۱۹۹۵) در یک بازنگری از تحقیقات شناختی که شامل نمونه هایی از طیف درخودمانده بود، نتیجه گرفتند که افراد درخودمانده در مقایسه با افراد با آسپرگر و افراد درخودمانده با عملکرد بالا به طور گسترده ای مهارت های دیداری – فضایی را حفظ کرده بودند.

مطالعه کولتر^[۶۹] (۲۰۰۹) محدودیت هایی در زمینه توانایی یکپارچه سازی بخش های دیداری در افراد درخودمانده سطح بالا نشان داده است.

در حالی که نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش های زیر ناهمسو می‌باشد:

دمیترسکو (۲۰۰۵) در تحقیقی تفاوت های نیمرخ عصب شناختی کودکان با درخودماندگی با عملکرد بالا و کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی را بررسی کرد. نتایج نشان داد که گروه با درخودمانده با عملکرد بالا در توانایی‌های دیداری – فضایی و ساختاری دیداری بهتر از گروه با اختلال یادگیری غیرکلامی عمل کردند. و همچنین هر دو گروه ضعف های کلی درحوزه های غیرکلامی از خود نشان دادند.

بررسی لینکلن (۱۹۹۵) نشان داد که بیشتر مطالعاتی که شامل شرکت کنندگان درخودمانده بود، هوشبهر عملی بالاتری از هوشبهر کلامی در مقایسه های هوشی استاندارد مانند مقیاس و کسلر را گزارش کرد.

همچنین، کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی اغلب مشکلاتی در مهارت‌های حرکتی و حسی در سمت چپ بدنشان نسبت به سمت راست بدنشان نشان می‌دهند، آن ها تقریباً همیشه مشکلاتی در تکالیفی مانند جهت یابی با انگشتان، بازشناسی شکلهای لمسی، چالاکی و سرعت در مهارت های حرکتی ظریف از خود بروز می‌دهند (اسویلن و همکاران، ۱۹۹۹؛ مارتیا، ۲۰۰۴؛ هارون رشیدی، ۱۳۸۹).

در تأیید فرضیه پژوهش یعنی تفاوت بین توانایی دیداری- فضایی دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی و دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا، می توان این چنین تبیین کرد؛ دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا اغلب در پردازش، و یکپارچه سازی اطلاعات حسی از جمله اطلاعات دیداری مشکل دارند. این دانش آموزان کاستی هایی در سطوح توجه به تحریک دیداری نشان می‌دهند. دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا به جای استفاده از اطلاعات دیداری در محیط خود، ممکن است از عکس العمل لمسی و جنبشی خود استفاده کنند. این ناتوانی در یکپارچه سازی و پردازش اطلاعات حسی در فرد منجر ‌به این می شود که از افراد یا اشیاء محیط اطراف خود بی اطلاع باشند. ‌بنابرین‏، این مشکلات در آگاهی فضایی، ممکن است بر موقعیت فرد در فضای اطراف و محیط وی تأثیر منفی بگذارد و دارای توانایی محدودی در این زمنیه باشد. در مجموع، می توان این گونه بیان کرد: یکی از ویژگی های بارز دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا، مشکلات اجتماعی است. چون تعداد زیادی از تعاملات و ارتباطات اجتماعی نیازمند توانایی‌های غیرکلامی مانند زبان حرکتی، حالات چهره و آهنگ صدا است. در نتیجه این مشکلات باعث اختلال در فرایند پردازش دیداری و ادراک دیداری – فضایی این کودکان می شود. همچنین، برای این دانش آموزان احتمال ذخیره سازی اطلاعات به دست آمده از طریق بینایی در حافظه کم است، و ذخیره سازی اطلاعات به دست آمده از طریق شنیداری (گوش کردن) در حافظه آن ها بیشتر می‌باشد. ‌بنابرین‏، از آن ها انتظار نمی رود که در آزمون هایی مانند مکعب های کهس، از توانایی دیداری- فضایی بالایی برخوردار باشند.

محدودیت های پژوهش

• • این پژوهش تنها در یک منطقه از شهر تهران صورت گرفت که تعمیم نتایج به جامعه ای دیگر را مستلزم به انجام تحقیقات وسیع تری می‌دارد.

• از آن جایی که نمونه های انتخاب شده مربوط به دانش آموزان پسر بودند، ‌بنابرین‏، در تعمیم نتایج به جامعه دچار مشکل خواهیم شد.

پیشنهادها

پیشنهادهای پژوهشی

• • از آن جایی که این پژوهش صرفاً بر روی دانش آموزان سنین ابتدایی انجام گرفته است، پیشنهاد می شود متغیر مورد بررسی روی ‌گروه‌های سنی بالاتر نیز مورد مطالعه قرار گیرد.

• • پیشنهاد می شود که در پژوهش های مشابه بعدی نمونه ها از دانش آموزان دختر نیز انتخاب شوند و با دانش آموزان پسر مورد مقایسه قرار گیرند تا مشخص شود که آیا از لحاظ جنسیت نیز تفاوتی وجود دارد.

• این پژوهش به بررسی مقایسه ی توانایی دیداری- فضایی دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی و دانش آموزان با اختلال درخودماندگی با عملکرد بالا پرداخته است، لذا توصیه می شود توانایی دیداری- فضایی ‌در مورد ‌گروه‌های دیگر مانند دانش آموزان با اختلال یادگیری کلامی نیز مورد بررسی قرار گیرد.

پیشنهادهای کاربردی

• • پیشنهاد می شود که آموزش های لازم در زمینه توانایی دیداری- فضایی دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا در امر آموزش به مربیان و معلمان و والدین این دانش آموزان داده شود.

• پیشنهاد می شود که متخصصان و سیاست گذاران بخش سلامت و توانبخشی به دانش آموزان درخودمانده با سطح بالا توجه ویژه ای داشته باشند و به طراحی عملیاتی بپردازند که ویژگی های دیداری- فضایی آن ها را به منظور زندگی روزمره بهتر بهبود بخشد.

منابع

آدامز، لین. (۲۰۰۸). اوتیسم و سندروم آسپرگر، ترجمه علیزاده موسوی، ابراهیم (۱۳۸۸). نشر تابران. تهران.

ابراهیم پور، مجید. (۱۳۸۸). بررسی و مقایسه ضایعه های عضوی مغزدرکودکان آسپرگر، پایان نامه دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

ازونوف، سالی، داوسن، جرالدین؛ مک پارتلند، جیمز. (۲۰۰۲). راهنمای والدین کودکان آسپرگر و اوتیسم با عملکرد بالا، ترجمه شریفی درآمدی، پرویز؛ حاج نوروزی، محبوبه (۱۳۸۵)، تهران، سپاهان.

اشکان، مریم. (۱۳۸۳). ساخت هنجاریابی آزمون پیشرفت ادراک دیداری برای دانش آموزان پیش دبستانی و پایه اول در مقطع ابتدایی شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.

بهرامی، هادی. (۱۳۸۱). آزمون های روانی (مبانی نظری و فنون کاربردی)، تهران، انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی.

بیابانگرد، اسماعیل. (۱۳۹۱). روش های تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی ۱ و ۲،نشر دوران.

بیچ، جان و هاردینگ، لئونورا. (۱۹۹۶). سنجش و اندازه گیری ذر روانشناسی اعصاب (نوروپسیکولوژی) ترجمه ی محمود دژکام و سعید ملیحی الذکرینی (۱۳۸۰). ارجمند. تهران.

پرون بورلی، میشل، پرون، رئژه (بی تا)، روانشناسی بالینی: مبانی آزمایش بالینی و فرایند تشخیص: پریرخ دادستان و محمود منصور (۱۳۷۶). تهران. بعثت.

ثقفی، مجید؛ استکی، شهناز؛ عشایری، حسن. (۱۳۹۱). مقایسه انواع کارکردهای اجرایی دانش اموزان با ناتوانایی یادگیری غیرکلامی ونارساخوان، ‌فصل‌نامه ایرانی کودکان استثنایی، ۱۲، شماره ۲٫ ۲۷-۳۶٫

۲-۱۰- رابطه مذهب با بهزیستی روانشناختی :

بر اساس الگوی بهزیستی روانشناختی ریف و کیز^[۹۹]سازه بهزیستی روانشناختی از شش عامل :زندگی هدفمند، رابطه مثبت با دیگران، رشد شخصی ،پذیرش خود، خود مختاری و تسلط بر محیط، تشکیل می‌شود .از این منظر شاخص سلامتی به عنوان نداشتن بیماری تعریف نمی شود به طوری که به جای تأکید بر بد یا بیمار بودن بر خوب بودن تأکید می شود (ریف،۱۹۹۵).

‌بنابرین‏ ویژگیهایی مانند سازش یافتگی ،شادمانی،اعتماد به خود ، و ویژگی‌های مثبتی از این دست نشان دهنده سلامتی و بهزیستی روانشناختی است. در این حالت است که مذهب می‌تواند به عنوان یک اصل وحدت بخش و یک نیروی عظیم برای سلامتی روان مفید و کمک کننده باشد .چنان که سازمان جهانی بهداشت در تعریف ابعاد وجودی انسان، به ابعاد جسمانی ، روانی ،اجتماعی و معنوی اشاره می‌کند و بعد چهارم، یعنی بعد معنوی را نیز در تحول و تکامل انسان مطرح می‌سازد .بدین ترتیب انتظار می‌رود مذهب و دستیابی به معنویت به عنوان بخش مهمی از زندگی بر ارتقای سلامت و بهزیستی مؤثر باشد (امیری،۱۳۸۴).

سلامت روان یکی از ابعاد سلامت در نظر گرفته می شود و بر طبق تعریف کارشناسان سازمان بهداشت جهانی سلامت روانی عبارت است از حالت رفاه کامل جسمی، روانی و اجتماعی و نه فقط عدم بیماری و ناتوانی و با تأکید برای آن که هیچ یک از این ابعاد بر دیگری اولویت ندارد.روانشناسی بهداشت در سال‌های اخیر اهمیت زیادی برای نقش راهبردهای مقابله و سبک زندگی افراد در چگونگی وضعیت سلامت جسمانی وروانی آن قائل شده است. شیوه های مقابله ،توانایی های شناختی رفتاری هستند که فرد مضطرب به منظور کنترل نیازهای رفاهی درونی و بیرونی فشار آور به کار می‌گیرد .یکی از شیوه هائی که اخیرأ روند رو به گسترش بوده است شیوه های مقابله مذهبی و معنوی است که موجب آرامش و سلامت فرد می شود . یافته های اخیر نشان می‌دهد از آنجائی که این نوع مقابله ها هم منبع حمایت عاطفی و هم وسیله ای برای تفسیر مثبت حوادث زندگی هستند می‌توانند مقابله های بعدی را تسهیل کنند بنا براین به کار گیری آن برای اکثر افراد سلامت ساز است ( براون و تیمی^[۱۰۰]،۲۰۰۹).

علاوه بر این، نظریات ارائه شده در این زمینه از قبیل تأثیر ایمان در درمان اضطراب‌، بازگشت انسان به گرایش دینی در زندگی برای درمان بیماری‌های روانی ، انسان متدین و عدم ابتلاء به بیماری‌های روانی، عظمت و لذت ایمان در زندگی فردی و حتی اینکه تنها راه درمان افراد در زمینه از هم پاشیدگی اخلاقی را بازگشت به دین می دانند هم حاکی از اثر معنوی ایمان و مذهب در سلامت انسان می‌باشد . (تروینو^[۱۰۱] ،۲۰۰۹)

همچنین با مطالعه ای که توسط. بیرمن و الکس^[۱۰۲]انجام گرفت نشان دادکه رویکرد دینی تنها پیش‌بینی کننده سلامت روانشناختی بوده است ‌به این صورت که رویکرد مذهبی درونی با سطح بالا تر سلامتی و رویکرد مذهبی پایین با سطح سلامتی و رویکرد روانشناختی پایین تر ارتباط دارد. تحقیقات آن ها نشان می‌دهد که فراوانی فعالیت های مذهبی فردی شاخص تعیین کننده‌ای در واریانس علائم افسردگی، اضطراب و احترام به نفس بوده است و حضور در کلیسا شخص را در مقابل خود کشی محافظت می‌کند(بیرمن وآلکس،۲۰۰۶).

بر اساس مطالعات انجام شده نگرش مذهبی می‌تواند در زندگی شخص بسیار مؤثر باشد و به میزان بسیار زیادی در زندگی زناشوئی و ارتباطات آن ها با یکدیگر اثر می‌گذارد .مذهب شامل رهنمودهایی برای زندگی و ارائه دهنده سامانه باورها و ارزش‌ها است که این ویژگی می‌تواند زندگی زناشوئی را متأثر سازد . همچنین علاوه بر رابطه دین با سلامت روانی و سازش یافتگی فردی ،غالبأ بر ارتباط مثبت دین با سازش یافتگی و سلامت روانی و رابطه منفی آن با اختلالات روانی تأکید شده است . و در ارتباط بین نگرش دینی ،سازش یافتگی با محیط کار و خود پنداره نشان داده شده است که نگرش دینی با خود پنداره رابطه مثبت دارد و به همسازی بیشتر در افراد منتهی می شود(هانلر^[۱۰۳]،۲۰۰۵) .

۲-۱۱- رابطه مذهب با فرسودگی شغلی :

داشتن معنا در زندگی ،امیدواری به یاری خداوند در شرایط مشکل زا ،بهره مندی از حمایت‌های اجتماعی و معنوی ،احساس تعلق داشتن به منبعی والا همگی از جمله روش‌هایی هستند که کارکنان ادارات و معلمان با دارا بودن آن ها می‌توانند در مواجهه با حوادث آسیب رسان ،مصائب ومشکلات شغلی فشار کمتری را متحمل شوند و سلامت روان خویش را در حد بهینه حفظ نمایند . معلمانی که دارای سلامت روان بالاتری باشند و با هدفمندی و امید در مدرسه حاضر شوند بهتر می‌توانند به فعالیت پرداخته به دانش آموزان خدمت کنند (بابلی،۱۳۷۸).

مذهب می‌تواند به عنوان یک منبع مقابله با تنیدگی های زندگی مورد توجه قرار گیرد .پارگامنت معتقد بود که افراد در خلاء وبدون منابع با رویدادهای تنشگر زندگی روبرو نمی شوند بلکه آنان به سیستم باورها و اعمالی تکیه می‌کنند که عواطف ناشی از موقعیتهای دشوار را کاهش می‌دهد . ضمن آن که فرد می‌تواند آنچه در حال وقوع است را به خواست خداوند که می‌خواهد او را مورد امتحان قرار داده تا به او مطلبی را بیاموزد نسبت دهد و یا موقعیت‌ها و ‌شکست‌های روز مره را به عنوان پاداش یا تنبیه الهی در نظر بگیرد (یگانه، ۱۳۹۲).

در مجموع رابطه بین مذهب وروانشناسی سازش یافتگی در پژوهش‌های مختلف یافته های متناقضی در پی داشته است .برخی پژوهش‌ها این رابطه را به گونه ای منفی ارزیابی نموده اند. مثلا الیس^[۱۰۴] از یازده شیوه مذهبی که از طریق آن مشکلات روانی وفرسودگی ایجاد می شود نام می‌برد گر چه وی بعدها موضع خود را مورد باز بینی و اصلاح قرار می‌دهد (الیس،۱۹۸۸).

از سوی دیگر ارتباط پایبندی به مذهب با سلامت بدنی و روانی ، تأثیر مثبت باورها وآیین های مذهبی بر رضایت از زندگی ،جلوگیری از فرسودگی شغلی و سبک زندگی دلخواه و نیز نقش مهم و مثبت باورهای دینی محکم در ارتقای بهداشت روانی و پایداری عاطفی افراد ،کاهش تنش های روانشناختی و پیشگیری از رفتارهای پر خطر از جملهیافته‌هایی هستند که به وجود رابطه مثبت بین مذهب وسازش یافتگی روانشناختی اشاره نموده اند .

۲-۱-۱-۱-۱-۱- مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی

همان گونه که در بیانیه توافقی هیئت متخصصـان پروژه دلفی آمده است، این متخصصان مهارت‌های اساسی تفکر انتقادی را مهارت‌های تعبیر و تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزیابی، استنباط یا نتیجه‌گیری، توضیح‌دهی و خودتنظیمی ‌می‌دانند. در این بیانیه مهارت تعبیر و تفسیر به صورت «درک و بیان معنا یا اهمیت انواع گسترده‌ای از تجربیات، موقعیت‌ها، اطلاعات، رویدادها، قضاوت‌ها، آداب و رسوم، عقاید، قوانین، روش‌ها یا معیارها» (ص. ۶) تعریف می‌شود. منظور از مهارت تجزیه و تحلیل «شناسایی روابط استنباطی که به نظر می‌رسند بین گفته ها، سؤالات، مفاهیم، توصیفات یا اشکال دیگر بازنمایی‌ها^[۲۳۸] – به قصد بیان عقاید، قضاوت‌ها، تجربیات، دلایل، اطلاعات و باورها- وجود دارند و یا واقعاً وجود دارند» (ص. ۷) است. مهارت ارزیابی به «ارزیابی اعتبار گفته ها یا بازنمایی‌های دیگری که توصیفی از ادراک، تجربه، موقعیت، قضاوت، عقاید یا باورهای فرد هستند و ارزیابی قدرت منطقی روابط استنباطی‌ای که بین گفته ها، توصیفات، سؤالات یا دیگر اشکال بازنمایی به نظر می‌رسند» (ص. ۸) برمی‌گردد. منظور از مهارت استنباط یا نتیجه‌گیری «شناسایی و به دست آوردن عناصر مورد نیاز برای بیرون کشیدن نتیجه‌گیری‌های خرمندانه؛ شکل دادن به حدسیات و فرضیات؛ در نظر گرفتن اطلاعات مرتبط و بیرون کشیدن پیامدهای ناشی از اطلاعات، گفته ها، اصول، شواهد و مدارک، قضاوت‌ها، عقاید، باورها، مفاهیم، توصیفات، سؤالات یا دیگر اشکال بازنمایی» (ص. ۹) است. مهارت توضیح به صورت «بیان نتایج استدلال فرد؛ دلیل آوردن برای آن استدلال با توجه به ملاحظات مربوط به شواهد و مدارک، ملاحظات مفهومی، روش‌شناختی، معیارشناختی و بافت‌شناختی که نتیجه‌گیری‌های فرد بر مبنای آن ها قرار دارند؛ مطرح کردن استدلال به شکل بحث و تبادل‌نظرهای متقاعده‌کننده» (ص. ۱۰) تعریف می‌شود و در آخر، منظور از مهارت خودتنظیمی‌«خودآگاهی نسبت به بازبینی فعالیت‌های شناختی خود، عناصر مورد استفاده در آن فعالیت‌ها و نتایج بیرون کشیده شده به خصوص از طریق به کارگیری مهارت‌های تجزیه و تحلیل و ارزیابی ‌در مورد قضاوت‌های استنباطی خود با زیر سؤال بردن، تأیید کردن، اعتبار‌یابی کردن یا تصحیح کردن دلایل یا نتیجه‌گیری‌های خود» (انجمن فلسفی امریکا، ۱۹۹۰، ص. ۱۰) است. هر کدام از این مهارت‌ها خود از خرده‌ مهارت‌هایی تشکیل شده‌اند که جدول ۲-۱ آن ها را نشان می‌دهد.

جدول شماره ۲-۱- مهارت‌های تفکر انتقادی و خرده‌مهارت‌های آن ها بر اساس گزارش دلفی (اقتباس‌شده از انجمن فلسفی امریکا، ۱۹۹۰، ص. ۶)

مهارت‌های تفکر انتقادی
خرده‌مهارت‌ها

تعبیر و تفسیر

طبقه‌بندی، رمزگشایی جملات، روشن کردن معنا

تجزیه و تحلیل

بررسی ایده ها، شناسایی و تجزیه و تحلیل دلایل

ارزیابی

ارزیابی دعاوی و دلایل

استنباط

بررسی ‌در مورد شواهد و مدارک، گمانه‌زنی ‌در مورد حالت‌های مختلف، بیرون کشیدن نتیجه

توضیح‌دهی

بیان نتایج، توجیه روش‌ها، مطرح کردن دلایل

خودتنظیمی

بررسی عمل خود، تصحیح خود

این مهارت‌ها در فرایند تفکر انتقادی در ارتباط متقابل با هم به کار برده می‌شوند. به عبارت

دیگر، به تفکر انتقادی بیشتر به صورت یک فرایند غیرخطی و چرخه‌ای^[۲۳۹] نگاه می‌شود تا به صورت یک فرایند خطـی مرحله به مرحله (فاسیـونه، فاسیـونه، بلوم^[۲۴۰]، هوارد^[۲۴۱] و گیانکارلو، ۱۹۹۸). یعنـی، ممکن است فـرد استنباط‌های خود را تجزیه و تحلیل کند، تعبیر و تفسیرهایش را توضیح دهد یا تجزیه و تحلیل‌هایش را ارزیابی کند.

تفکر انتقادی یا قضاوت فکورانه ‌در مورد اینکه به چه چیزی اعتقاد داشته باشیم یا چه کاری را انجام دهیم، بدون داشتن سطحی از مهارت‌های تفکر انتقادی اتفاق نمی‌افتد. این در حالی است که برای تمایل داشتن به استفاده عملی از این مهارت‌ها باید به آن ها گرایش داشت. به همین دلیل، متخصصان معتقدند داشتن توانایی تفکر انتقادی به تنهایی کافی نیست. بلکه، تفکر انتقادی شامل یک مؤلفه گرایشی نیز هست (گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱).

۲-۱-۱-۱-۱-۲- مؤلفه گرایشی تفکر انتقادی

گرایش به تفکر انتقادی تمایلی است که فرد را به استفاده از مهارت‌های تفکر نقادانه برمی‌انگیزد و بدون آن فرد تمایلی به کاربرد مهارت‌های تفکر انتقادی خود ندارد. در ادامه، ‌به این موضوع که گرایش به عنوان یک تمایل برانگیزاننده از نظر فاسیونه و همکارانش دقیقاً به چه معنا است، خواهیم پرداخت.

۲-۱-۱-۱-۱-۲-۱- مفهوم گرایش

در روانشناسـی اجتماعـی وقتی از کلمه گرایش استفـاده می‌شود معمولاً معادل نگرش یا تمایل

نگرشی در نظـر گرفتـه می‌شود (کرونباخ^[۲۴۲]، ۱۹۹۰، نانالی^[۲۴۳]، ۱۹۷۸). در علـوم فیزیکی که از این

کلمه در آن ها کمتر استفاده می‌شود، گرایش ویژگی‌ای مولکولی است که اشیاء تحت شرایط خاصی آن را از خود نشان می‌دهند. به طور‌مثال، در فشار هوا و درجه حرارت معین، هیدروژن گرایش به جوشیدن پیدا می‌کند. گروه تحقیقاتی پروژه دلفی رویکرد علوم فیزیکی را اتخاذ ‌کرده‌است و از کلمه گرایش ‌در مورد انسان‌ها برای ارجاع به ویژگی‌های منش‌شناختی آن ها استفاده می‌کند (انجمن روانشناسی امریکا، ۱۹۹۰؛ فاسیونه، فاسیونه و گیانکارلو، ۲۰۰۰). شبیه به دیویی (۱۹۳۳) که جنبه گرایشی تفکر را به صورت «ویژگی‌های شخصی^[۲۴۴]» توصیف می‌کند، فاسیونه و همکارانش گرایش‌های انسانی را ابعادی از شخصیت و تمایلاتی درونی، طولانی‌مدت و عادت‌گونه‌ می‌دانند که بر رفتار انسان تأثیر می‌گذارند (گیانکارلو و فاسیونه، ۲۰۰۱؛ فاسیونه، ۲۰۱۱). به عقیده آن ها گرایش‌ها انگیزش‌هایی درونی و مداوم هستند که باعث می‌شوند شخص بنا به عادت به اشخاص، رویدادها یا شرایط واکنشی معین را نشان دهد (انجمن روانشناسی امریکا، ۱۹۹۰؛ فاسیونه، فاسیونه و گیانکارلو، ۲۰۰۰). ‌به این ترتیب، در مجموع، می‌توان گفت که از نظر فاسیونه و همکارانش گرایش ویژگی‌ای شخصیتی و نوع خاصی از انگیزش طولانی‌مدت، عادت‌گونه و درونی است. از این رو، گرایش به تفکر انتقادی نیـز عادت داشتن به استفاده از مهارت‌های تفکر انتقادی است و فرد دارای گرایش به تفکر انتقادی به طور درونی تمایل و عادت به استفاده از این مهارت‌ها دارد چرا که برای نتـایج حاصل از این نوع تفکر ارزش قایل است.

لازم به ذکر است که گرچه فاسیونه و همکارانش گرایش‌ها را تمایلاتی طولانی‌مدت و عادت گونه می‌دانند؛ با این حال، آن ها معتقدند که گرایش‌ها به طور بالقوه انعطاف‌پذیر هستند و می‌توانند تغییر کنند (انجمن روانشناسی امریکا، ۱۹۹۰؛ فاسیونه، فاسیونه و گیانکارلو، ۲۰۰۰). این امر، اهمیت شناخت عوامل مؤثر بر این گرایش‌ها را دو چندان می‌کند.