گرین و همکاران (۱۹۹۵) در یک بازنگری از تحقیقات شناختی که شامل نمونه هایی از طیف درخودمانده بود، نتیجه گرفتند که افراد درخودمانده در مقایسه با افراد با آسپرگر و افراد درخودمانده با عملکرد بالا به طور گسترده ای مهارت های دیداری – فضایی را حفظ کرده بودند.

مطالعه کولتر^[۶۹] (۲۰۰۹) محدودیت هایی در زمینه توانایی یکپارچه سازی بخش های دیداری در افراد درخودمانده سطح بالا نشان داده است.

در حالی که نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش های زیر ناهمسو می‌باشد:

دمیترسکو (۲۰۰۵) در تحقیقی تفاوت های نیمرخ عصب شناختی کودکان با درخودماندگی با عملکرد بالا و کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی را بررسی کرد. نتایج نشان داد که گروه با درخودمانده با عملکرد بالا در توانایی‌های دیداری – فضایی و ساختاری دیداری بهتر از گروه با اختلال یادگیری غیرکلامی عمل کردند. و همچنین هر دو گروه ضعف های کلی درحوزه های غیرکلامی از خود نشان دادند.

بررسی لینکلن (۱۹۹۵) نشان داد که بیشتر مطالعاتی که شامل شرکت کنندگان درخودمانده بود، هوشبهر عملی بالاتری از هوشبهر کلامی در مقایسه های هوشی استاندارد مانند مقیاس و کسلر را گزارش کرد.

همچنین، کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی اغلب مشکلاتی در مهارت‌های حرکتی و حسی در سمت چپ بدنشان نسبت به سمت راست بدنشان نشان می‌دهند، آن ها تقریباً همیشه مشکلاتی در تکالیفی مانند جهت یابی با انگشتان، بازشناسی شکلهای لمسی، چالاکی و سرعت در مهارت های حرکتی ظریف از خود بروز می‌دهند (اسویلن و همکاران، ۱۹۹۹؛ مارتیا، ۲۰۰۴؛ هارون رشیدی، ۱۳۸۹).

در تأیید فرضیه پژوهش یعنی تفاوت بین توانایی دیداری- فضایی دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی و دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا، می توان این چنین تبیین کرد؛ دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا اغلب در پردازش، و یکپارچه سازی اطلاعات حسی از جمله اطلاعات دیداری مشکل دارند. این دانش آموزان کاستی هایی در سطوح توجه به تحریک دیداری نشان می‌دهند. دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا به جای استفاده از اطلاعات دیداری در محیط خود، ممکن است از عکس العمل لمسی و جنبشی خود استفاده کنند. این ناتوانی در یکپارچه سازی و پردازش اطلاعات حسی در فرد منجر ‌به این می شود که از افراد یا اشیاء محیط اطراف خود بی اطلاع باشند. ‌بنابرین‏، این مشکلات در آگاهی فضایی، ممکن است بر موقعیت فرد در فضای اطراف و محیط وی تأثیر منفی بگذارد و دارای توانایی محدودی در این زمنیه باشد. در مجموع، می توان این گونه بیان کرد: یکی از ویژگی های بارز دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا، مشکلات اجتماعی است. چون تعداد زیادی از تعاملات و ارتباطات اجتماعی نیازمند توانایی‌های غیرکلامی مانند زبان حرکتی، حالات چهره و آهنگ صدا است. در نتیجه این مشکلات باعث اختلال در فرایند پردازش دیداری و ادراک دیداری – فضایی این کودکان می شود. همچنین، برای این دانش آموزان احتمال ذخیره سازی اطلاعات به دست آمده از طریق بینایی در حافظه کم است، و ذخیره سازی اطلاعات به دست آمده از طریق شنیداری (گوش کردن) در حافظه آن ها بیشتر می‌باشد. ‌بنابرین‏، از آن ها انتظار نمی رود که در آزمون هایی مانند مکعب های کهس، از توانایی دیداری- فضایی بالایی برخوردار باشند.

محدودیت های پژوهش

• • این پژوهش تنها در یک منطقه از شهر تهران صورت گرفت که تعمیم نتایج به جامعه ای دیگر را مستلزم به انجام تحقیقات وسیع تری می‌دارد.

• از آن جایی که نمونه های انتخاب شده مربوط به دانش آموزان پسر بودند، ‌بنابرین‏، در تعمیم نتایج به جامعه دچار مشکل خواهیم شد.

پیشنهادها

پیشنهادهای پژوهشی

• • از آن جایی که این پژوهش صرفاً بر روی دانش آموزان سنین ابتدایی انجام گرفته است، پیشنهاد می شود متغیر مورد بررسی روی ‌گروه‌های سنی بالاتر نیز مورد مطالعه قرار گیرد.

• • پیشنهاد می شود که در پژوهش های مشابه بعدی نمونه ها از دانش آموزان دختر نیز انتخاب شوند و با دانش آموزان پسر مورد مقایسه قرار گیرند تا مشخص شود که آیا از لحاظ جنسیت نیز تفاوتی وجود دارد.

• این پژوهش به بررسی مقایسه ی توانایی دیداری- فضایی دانش آموزان با اختلال یادگیری غیر کلامی و دانش آموزان با اختلال درخودماندگی با عملکرد بالا پرداخته است، لذا توصیه می شود توانایی دیداری- فضایی ‌در مورد ‌گروه‌های دیگر مانند دانش آموزان با اختلال یادگیری کلامی نیز مورد بررسی قرار گیرد.

پیشنهادهای کاربردی

• • پیشنهاد می شود که آموزش های لازم در زمینه توانایی دیداری- فضایی دانش آموزان درخودمانده با عملکرد بالا در امر آموزش به مربیان و معلمان و والدین این دانش آموزان داده شود.

• پیشنهاد می شود که متخصصان و سیاست گذاران بخش سلامت و توانبخشی به دانش آموزان درخودمانده با سطح بالا توجه ویژه ای داشته باشند و به طراحی عملیاتی بپردازند که ویژگی های دیداری- فضایی آن ها را به منظور زندگی روزمره بهتر بهبود بخشد.

منابع

آدامز، لین. (۲۰۰۸). اوتیسم و سندروم آسپرگر، ترجمه علیزاده موسوی، ابراهیم (۱۳۸۸). نشر تابران. تهران.

ابراهیم پور، مجید. (۱۳۸۸). بررسی و مقایسه ضایعه های عضوی مغزدرکودکان آسپرگر، پایان نامه دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

ازونوف، سالی، داوسن، جرالدین؛ مک پارتلند، جیمز. (۲۰۰۲). راهنمای والدین کودکان آسپرگر و اوتیسم با عملکرد بالا، ترجمه شریفی درآمدی، پرویز؛ حاج نوروزی، محبوبه (۱۳۸۵)، تهران، سپاهان.

اشکان، مریم. (۱۳۸۳). ساخت هنجاریابی آزمون پیشرفت ادراک دیداری برای دانش آموزان پیش دبستانی و پایه اول در مقطع ابتدایی شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.

بهرامی، هادی. (۱۳۸۱). آزمون های روانی (مبانی نظری و فنون کاربردی)، تهران، انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی.

بیابانگرد، اسماعیل. (۱۳۹۱). روش های تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی ۱ و ۲،نشر دوران.

بیچ، جان و هاردینگ، لئونورا. (۱۹۹۶). سنجش و اندازه گیری ذر روانشناسی اعصاب (نوروپسیکولوژی) ترجمه ی محمود دژکام و سعید ملیحی الذکرینی (۱۳۸۰). ارجمند. تهران.

پرون بورلی، میشل، پرون، رئژه (بی تا)، روانشناسی بالینی: مبانی آزمایش بالینی و فرایند تشخیص: پریرخ دادستان و محمود منصور (۱۳۷۶). تهران. بعثت.

ثقفی، مجید؛ استکی، شهناز؛ عشایری، حسن. (۱۳۹۱). مقایسه انواع کارکردهای اجرایی دانش اموزان با ناتوانایی یادگیری غیرکلامی ونارساخوان، ‌فصل‌نامه ایرانی کودکان استثنایی، ۱۲، شماره ۲٫ ۲۷-۳۶٫