این ابیات توصیه فردوسی به پهلوانان است که هنگام نبرد وجنگاوری هم، نباید نیکی را فراموش کرد. «ابیاتی که با خواندن آن آدمی گمان میکند، فردوسی آن ها را پس از مشاهده وضع کنونی جهان سروده است ومردم را به صلح وآسایش، و نریختن خون مردم بی گناه، دراز کردن دست یاری به همدیگر، خراب نساختن ملک آباد، دست کشیدن از تجاوز و غارت مال مردم و خلاصه به نیکی و نکوکاری دعوت
مینماید.»(همان:۶۹)
اندیشه های بشر دوستانهی فردوسی در مورد نیکوکاری بسیار با ارزش و نیاز جامعه امروز بشری
میباشد، آنجا که فردوسی از میان برداشتن بدی و کاشتن تخم نیکی را آرزو میکند و آن را امکان پذیر
میداند. اگر امروز پهلوانان عرصه بین الملل مروری بر اندیشه های بشر دوستانهی فردوسی در باب نیکی و نکوکاری داشته باشند، مردم جهان در صلح وسازش به سر خواهند برد و با خیال آسوده زندگی خواهند کرد.

۴-۲-۱۲- تواضع و فروتنی پهلوانان در شاهنامهی فردوسی

تواضع وفروتنی، از سجایا و ارزشهای اخلاقی است، که همواره مورد تأکید بزرگان بوده است؛ به
گونهای که هرچه انسان قوی تر وبالاتر باشد، باید بر تواضع وفروتنی خود بیافزاید و در این راه سرمشقی برای دیگران باشد.در مقابل،کبر وغرور وخود پسندی یکی از خصلتهای بد اهریمنی است، که در شاهنامه بسیارمورد سرزنش قرار گرفته است و در ضمن داستانهای گوناگون، قهرمانان را از آن برحذر داشته وکوشیده است، با پند واندرز پهلوانان را از این صفت مذموم دور کند. فردوسی متعقد است که کبر وغرور دشمنی را افزایش میدهد ومانع صلح وآرامش در جامعه میشود زیرا انسان مغرور، فقط زور، قدرت، هنر و زیبایی خودرا میبیند و هرگز به دیگران کمک و نیکی نمیکند.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ملااحمد در این خصوص مینویسد:«یکی از عوامل کبر وغرور در پهلوانان کامیابی و ظفر است و باعث میشود، پهلوانان از کامیابیهای اولین زود غره شوند ودچار کبر وخودبینی گردند. قهرمانان شاهنامه هرگاه در جنگی بزرگ پیروز میگردند، آنرا نعمتی از جانب خدا میدانند و بلافاصله به درگاه ایزد متعال سپاس گزاری میکنند و بدین وسیله تواضع وفروتنی خود را نشان میدهند. شاعر تأکید میکند انسان نباید از هنر و کامیابی به دست آورده بالیده، کبروغرور به خودراه دهد»: (ملااحمد،۱۳۸۸: ۱۲۸ و۱۲۷)
یکـــی گـــوش بگشــای بــر پنــد گـــو بـــه گفتــار بـــد گــــوی غـــرّه مشـــو
(فردوسی،۱۳۸۷:.۱۵۴۹)

۴-۲-۱۳- نگاه داشتن خشم و غضب توسط پهلوانان در شاهنامه

یکی دیگر از بارزترین سجایای اخلاقی پهلوانان شاهنامه، نگاه داشتن خشم وغضب وپرهیز از تندی است.فردوسی همواره تندی وعصبانیت را از خصلتهای زشت شمرده است و تأکیدمیکند، ابتدا باید اندیشه و تأمّل و تفکر نمود، سپس دست به کاری زد تا مبادا پشیمانی به بار آید گودرز طوس وگیو را نصیحت می کند:
چنیـن گفـت گـــودرز بــا طـوس وگیــو همــان نــــامـــداران و گـــردان نیـــو
نــدانستــه در کــــار، تنــــدی مکـــن بینـدیــش وبنگــر ز ســـر تــا بــه بــن
کـــه تنـــدی پشیمـــانـــی آردت بــــاز تـــودربــوستــان تخــم تنــدی مکـــار
(فردوسی،۱۳۸۷:.۴۵۸)
تندخویی طوس در شاهنامه نکوهش شده است او درمقابل فرود سیاوش خشمگین است و می گوید:
چنیــن داد پــاســخ ستــم کـاره طـوس کــه مــن دارم ایــن لشگـر بـوق وکــوس
تــرا گفتــم او را بـــه نـــزد مــن آر سـخــن هیــچ گــونــه مـکـن خـواستـار
گـــر او شهــریــار است،پــس مـن کیــم بـــر ایــن کـــوه گـــوییـد ز بـهــر چـیم
یـکـــی تــرک زاده چـــو زاغ سیـــاه بـــر ایـــن گــونــه بـگـرفـت راه سپـــاه
(همان :۴۴۸-۴۴۷)
فردوسی درنبرد بزرگ کیخسرو با افراسیاب در کنترل خشم، چنین آورده است:
سپهبـــد کـــه بـــا فـــرّ یـــزدان بـــود همــه خشــم او بنـــد و زنــــدان بـــود
(همان: ۸۲۷)

۴-۳- گذری بر سجایای اخلاقی پهلوانان نامدارایرانی شاهنامه

۴-۳-۱- سجایای اخلاقی رستم،‏ بزرگ مرد شاهنامه

با آنکه در قسمت های گذشته این تحقیق بر سجایای اخلاقی رستم به صورت پراکنده تأکید گردیده امّا از آنجا که رستم وشاهنامه قرابت و همراهی عجیبی با هم دارند در این قسمت به صورت اختصاصی به ذکر سجایای اخلاقی این پهلوان بزرگ پرداخته میشود.
رستم، بی تردید بزرگ ترین پهلوان ایرانی در شاهنامه است، نام این پهلوان در هر کتابی که در زمینهی حماسه نوشته شود ذکر میگردد. شاهنامه بدون رستم، روح حماسی خود را ازدست میدهد. فردوسی به رستم عشق میورزید، به این خاطر در سراسر اثر عظیم خود سخنی نگفته است که کمال رستم را خدشه دار کند. مرحوم مینوی دراین مورد نوشته است: «زمانی که فردوسی شاهنامه را بر سلطان محمود عرضه
میکند، محمود گفت: همه شاهنامه خود هیچ نیست مگر حدّیث رستم و اندر سپاه من هزار مرد چون رستم هست. ابوالقاسم گفت: زندگانی خداوند دراز باد، ندانم‏ اندر سپاه او چند مرد چون رستم باشد، امّا این دانم که خدای تعالی خویشتن را هیچ بنده‏ چون رستم دیگرنیافرید.» (مینوی، ۱۳۸۶: ۴۳)
رستم برای هر ایرانی یادآور: پهلوانی، غیرت، شجاعت، میهن پرستی، دفاع از تمامیت ارضی وهر خصلت خوب و پسندیده ای است.از دیرباز هر پدر ومادری آرزو داشتند، پسری چون رستم داشته باشند. رستم نماد غیوری وقدرتمندی و میهن دوستی است.
محمد جعفر تقوی در مورد رستم میگوید :«آدمی،از آغاز تا به‏ امروز،همیشه در این آرزو بوده است، که‏ بتواند به بالاترین درجات انسانی دست بیابد و انسان کامل نام بگیرد.رستم همان انسان‏ کامل و تمام عیاری است که هرایرانی در ذهن‏ می‏پروراند و چنان‏که در تاریخ آمده است، رستم الگویی ایده آل برای تمامی‏ نسل‏هاست. وی ویژگی‏هایی دارد که سایر بزرگان و پهلوان با داشتن تنها یکی از آن ها پهلوان نام گرفته اند. در بیان بزرگی وی‏ همان بس‏که کیخسرو،آرمانی‏ترین پادشاه‏ شاهنامه،از او چنین یاد می‏کند». (تقوی،۱۳۸۴: ۴۱)
کـــه ای پهلـــوان زادهی پــــر هنــــر ز گــــردان کیـــوان بـــرآورده ســــر
تـــویــی از نیــاکــان مــــرا یــادگــار همیشـــه کمــــــر بستــــه‏ی کــــارزار
دل شهــــریــــاران و پشـــت کیـــــان بــه فـــرمــان هـــرکــس کمر بـر میـان
بــــدان داد تـــا دسـت فـــریــاد خـواه بگیــری بــر آری ز تــاریــک چـــاه
(فردوسی. ۱۳۸۷: ۶۲۵)
به قول اسلامیندوشن :«رستم جهان پهلوان،تاج بخش،پیلتن،که به تحقیر اورا سگزی میگفتند، پهلوان اوّل شاهنامه است. حماسه هر قومی مردی آرمانی وایده آل دارد که تمام آرمان های آن قوم وملت در وجود او تجسم یافته وعینیت دارد،قهرمانی که مظهر ارادهی استوار ملّتی بزرگ است،مانند آخیلوس در ایلیاد و ادیسه هومر در کشور یونان و راما در رامایانای هندی، و رستم نیز نماد شجاعت وقهرمانی ملّت غیور ایران است که تمام حوادث و دوران پهلوانی شاهنامه را برمحوروجودی خود میچرخاند. »(اسلامیندوشن، ۱۳۸۹: ۲۵۰)
محمود عبادیان در خصوص رستم میگوید:«رستم چهره ای ترسیم شده به خطوط آرمانی دارد،او نماد جهان پهلوانی و جنگاوری است.رخسارهی وی ترکیبی از واقع و ممکن است ؛ او تا حدّی یک انسان آرمانی است. در پشت این خصوصیت های حماسی، او مظهر یک فرماندهی توانا، مسئول، میهن پرست، فرزانه و دلسوز است، سیمای انسانی دارد، رستم شکست ناپذیر نیست، خطا نیز از او سرمیزند؛ یزدان پرست است ولی بری از زهد است.» (عبادیان،۱۳۸۷: ۱۹۹)
رستم دردوبیت زیر به خوبی معرفی شده است :مردی باهنر ودارای فر وشکوه ونژادی اصیل، که بسیار جوانمرد ودادگر است وخودش هم اقرار میکند که دانش وزور وفرش را از جانب خدا گرفته است:
هنــــر بــایـد از مــرد و فـــرّ و نـــژاد کفـــــی راد دارد دلـــــی پـــــر ز داد
بـــه یــزدان چنیـــن گفـت: کـای دادگـر تـــو دادی مـــرا دانـــش و زور و فـــر
(فردوسی،۱۳۸۷: ۱۹۹و۱۰۰۳)
سجایای اخلاقی رستم و ارزشهای اخلاقی وی بسیار زیاداست شاید هر نبرد رستم مملو از سجایای اخلاقی باشند که خود کتابی عظیم را تشکیل میدهند.آنچه درذیل آمده برگزیده ترین سجایای اخلاقی رستم است و برای هرکدام به ذکر چند مطلب و بیت کفایت شده است. با آنکه نام رستم یادآور زور وپهلوانی وقدرت است امّا ویژگیهای شخصیّتی – رفتاری رستم به مراتب برقوای بدنی ونیرو و توان خارق العادهی او برتری دارد.در زیر به بعضی از این خصلتها اشاره میشود:

۴-۳-۱-۱- اعتقاد رستم به خدا

(۲-۳۳)
تابع طبقه بندی کننده نهایی از رابطه زیر به دست می آید .
(۲-۳۴)
شکل ۲-۹) فرایند ماشین بردار پشتیبان
۲-۱۷)ماشین بردار پشتیبان (SVM)با حاشیه منعطف ^[۱۳۵]
در این گونه از مساله­های­طبقه بندی ،داده ها توسط­یک مرز تصمیم خطی همراه با مقداری خطا از یکدیگرمتمایز می شوند،در این گونه مسائل که به svm با حاشیه نرم شناخته می شوند، هدف یافتن مرز تصمیمی است که علاوه بر داشتن بیشترین حاشیه ، کمترین میزان خطا را نیز دارا باشند . نقاط خطا ، داده هایی هستندکه یا به اشتباه دسته بندی شده ­اند یا درون حاشیه مرز تصمیم قرار دارند. چنانچه فاصله این نقاط تا محل صحیح را به عنوان خطا (ɛ) در نظر بگیریم، می توان با حل مساله بهینه سازی زیر مرز تصمیم بهینه را یافت.[۵۷]
(۲-۳۵)
Minimize
Subject to :
پارامتر c بین ماکزیمم سازی حاشیه مرز تصمیم و مینیمم سازی خطای آموزش ، توازن ایجاد می کند. برای داده هایی که درست طبقه بندی شده اند ، صفر است.در این قسمت نیز با تشکیل معادله لاگرانژ و ثانویه­آن، مساله فوق به رابطه(۲-۳۳) تبدیل می شود با این تفاوت که شرط برقرار است . پس از حل مساله ویافتن ضرایب لاگرانژ خواهیم دیدکه این ضرایب برای نقاط بردار پشتیبان در محدوده () و برای نقاط خطا برابر cو برای بقیه نقاط صفر است .

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شکل ۲(۱۰-ماشین بردار پشتیبان با حاشیه نرم
۲-۱۸) ماشین بردار پشتیبان چند کلاسه
ماشین بردار پشتیبان اصولاً یک طبقه بندی کننده باینری است، در صورتی که بیشتر مسائل مربوط به طبقه بندی کننده ها چند کلاسه است.به همین علت روش های زیادی مبتنی بر ماشین های بردار پشتیبان، برای اینگونه مسائل مطرح شده است که از پرکاربردترین آن ها می توان به یکی در مقابل همه، یکی در مقابل یکی ، همه با هم اشاره نمود.[۵۷]

۲-۱۸-۱) روش یکی در مقابل همه^[۱۳۶]:

در این روش که یکی در مقابل بقیه ویاwinner take all هم نامیده می شود، یک مجموعه از طبقه بندی کننده های باینری برای تفکیک یک کلاس از بقیه کلاس ها استفاده می شود.به عنوان مثال اگر تعدا کلاس ها Nباشد،Nطبقه بندی کننده ایجاد می شود، که هر طبقه بندی کننده یک کلاس را از بقیه N-1 کلاس متمایز می کند.اندازه ناموزون یک کلاس، اختصاص حافظه­ زیاد­ به محاسبات وصحت پایین طبقه بندی را به عنوان برخی از مشکلات این روش می توان نام برد.

۲-۱۸-۲) روش یکی در مقابل یکی^[۱۳۷]:

در این روش برای N کلاس داده ، N(N-1)/2 طبقه بندی کننده ایجاد می شود، وهر طبقه بندی کننده به کلاس برنده یک رای اختصاص می دهد، سپس یک پیکسل مجهول بر اساس کلاسی با اکثریت رای ، برچسب می خورد.در مقایسه با روش یکی در مقابل همه ، در این روش اندازه گیری­کلاس ها متقارن بوده، تعداد داده های آموزش مورد نیاز برای هر طبقه بندی کننده وهمچنین نسبت اندازه­ بردار داده آموزشی کمتر است.محدودیت این روش ، افزایش تعدادطبقه بندی­کننده ها با افزایش تعداد کلاس ها است.

۲-۱۸-۳) روش همه با هم ^[۱۳۸]:

این روش که به نام توسعه دهندگان آن یعنی crammer and singer هم نامیده می شود، مسئله­ طبقه بندی چند کلاسه را مستقیم حل می­ کند.در این روش، در مسئله­ بهینه سازی تمام بردارهای پشتیبان با هم در یک زمان در نظر گرفته می شوند، به همین خاطر با داده های­حجیم به راحتی کار می­ کند، اما اختصاص بسیار بالای حافظه وزمان زیاد محاسبات از معایب آن است .­
۲-۱۹) رویکردطبقه بندی غیر خطی در ماشین بردار پشتیبان
علاوه بر طبقه بندی خطی ، svm برای مسائل طبقه بندی غیر خطی نیز به کار می رود.شکل زیرحالتی را نشان می دهد که داده های دو کلاس ، توسط هیچ مرز خطی، قابل تفکیک نیستند.
شکل ۲۱۱-)طبقه بندی غیر خطی ماشین بردار پشتیبان
برای حل این مشکل، ابتدا داده ها از فضای ورودی ، با بهره گرفتن از یک تبدیل غیر خطی به تابع ϕ، به فضای ویژگی با ابعاد بالاتر منتقل می شود..
(۲-۳۶)
در فضای جدید کلاس ها تداخل کمتری با یکدیگر دارند ومی توان داده ها را به صورت خطی از یکدیگر جدا نمود. در نتیجه عملیات غیر خطی در فضای ورودی به عملیات خطی در فضای ویژگی تبدیل خواهد شد. یافتن مرز تصمیم بهینه در فضای ویژگی مانند مباحث قبلی است وبا قرار دادن (x)ϕ به جای x در رابطه بالا حاصل می شود.
در عمل چون ابعاد فضای ویژگی بسیار بزرگتر از ابعاد فضای ورودی است، محاسبات در این فضا بسیار سخت خواهد بود.به همین دلیل ، معمولاً به جای استفاده ازϕ، از یک تابع کرنل استفاده می شود .[۳۶]
(۲-۳۷)
تابع کرنل در واقع یک تابع در فضای ورودی است که برابر با ضرب داخلی دوبردار در فضای ویژگی است ،تابع می تواند به میزان زیادی پیچیدگی محاسباتی را کاهش دهد وماتریس حاصل از آن باید متقارن،معین وثابت باشد . برخی از مهمترین توابع هسته عبارتند از : تابع کرنل چند جمله ای با درجه p، تابع کرنل گاوسی یا RBFوتابع کرنل سیگموید که به ترتیب در روابط زیر نشان داده شده است.
(۲-۳۸)
تابع کرنل چند جمله ای
تابع کرنل گاوسی
تابع کرنل سیگموید
در یک طبقه بندی غیر خطی ، ابتدا تابع کرنل را مشخص نموده وسپس با حل مساله بهینه سازی زیر ، مرز تصمیم بهینه به دست می آید.
(۲-۳۹)
–
پس از محاسبه ضرایب لاگرانژ ، تابع طبقه بندی کننده نهایی از معادله زیر حاصل می شود.
(۲-۴۰)
SVM یک طبقه بندی کننده باینری است. بنابراین ، در حالتی که بیش از دو کلاس وجود داشته باشد، نمی توان مستقیماً از آن استفاده کرد.یکی از روش های موثر برای استفاده از ماشین بردار پشتیبان در حالت چند کلاسه ، روش یکی در مقابل یکی است .در این روش ها هر بار دو کلاس را در نظر گرفته ومرز تصمیم بین آنها مشخص می شود.پس برایkکلاس مختلف داده باید به تعداد طبقه بندی کننده مجزا طراحی شود. برای طبقه بندی داده مجهولx، آن را در همه طبقه بندی­کننده های به دست آمده قرار داده ، توسط هر طبقه بندی کننده، x به یک­کلاس­خاص­تعلق می­گیرد ودر نهایت x متعلق به کلاسی خواهد بود که حداکثر آراء را بیاورد.

۲-۲۰) رگرسیون بردار پشتیبان

به طور خلاصه ساز وکار اصلی SVM در حل مساله رگرسیون به صورت زیر بیان می شود :
۱٫ماشین بردار پشتیبان، تابع رگرسیون را با به کارگیری یک دسته تابع خطی تخمین می زند ۲٫ ماشین بردار پشتیبان عملیات رگرسیون را با تابعی که انحراف از مقدار واقعی در آن به میزان کمتر از ɛ مجاز است انجام می دهد(تابع ضرر)^[۱۳۹]

1. 1. ماشین بردار پشتیبان با کمینه کردن ریسک ساختاری ، بهترین جواب را ارائه می دهد .[۵۷]

۲-۲۰-۱) رگرسیون خطی بردار پشتیبان

در ماشین بردار پشتیبان برای حل مساله رگرسیون یک تابع خطی به شکل ، که برروی یک مجموعه شامل k نمونه مانند است، سعی در تخمین مقادیر خروجی بر مبنای مقادیر ورودی دارد.در رابطه فوق x بردار مقادیر ورودی وپارامترهای کنترل کننده تابعƒ هستند . نشانگر ضرب داخلی می­باشد . برای حل مساله رگرسیون، تابع ضرر Vapnik که در­آن حداقل خطایی به میزان ɛ قابل صرف نظر کردن است ، مورد استفاده قرار می­گیرد. این تابع ضرر را می توان به صورت ذیل نمایش داد.

۰ Other wise

۴-۱- مقدمه
مساحت تیکنر باید به اندازه­ای باشد که به ذرات اجازه دهد به آرامی ته­نشین شوند تا به ناحیه تراکم یا کف تانک برسند قبل از این که وارد سرریز شوند. برای هر سرعت ته‌نشینی یا سرعت صعود مایع زلال به سمت بالا یک غلظت بحرانی وجود دارد که دبی خروجی مواد جامد را محدود می­ کند. مساحت مورد نیاز تیکنرها بر اساس سرعت ته‌نشینی مواد جامد در ناحیه ته‌نشینی سقوط با مانع است، جایی که سرعت ته‌نشینی مواد جامد پیوسته کاهش می­یابد ]۳[.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۴-۲- طراحی تیکنر
۴-۲-۱- طراحی تیکنر با بهره گرفتن از آزمایش­های ته‌نشینی ناپیوسته
الف- روش کو و کلونجر^[۱۵] برای تعیین مساحت سطح تیکنر برای پالپ غیر فلوکولانته
در سال ۱۹۱۶ کو و کلونجر روشی برای تعیین سطح تیکنر با بهره گرفتن از ناحیه ته‌نشینی یا مدل نشست فشرده ارائه کردند که هنوز هم کاربرد دارد. این روش در جایی کاربرد دارد که پالپ نیاز به فلوکولاسیون ندارد یا تنها از مواد شیمیایی مانند آهک استفاده می­ شود که باعث تغییرات کمی در خواص آبگیری یا اندازه لخته­ها می­ شود. براساس این مدل سرعت ته‌نشینی فقط تابع غلظت مواد جامد است( شکل ۳ ). نقطه ته‌نشینی بحرانی نقطه­ای است که غلظت مواد جامد به حدی می­رسد که ت­نشینی آزاد به پایان می­رسد و ناحیه فشار آغاز می­ شود. ابتدا نمونه­هایی از پالپ با غلظت­های مختلف داخل استوانه­های مدرج ریخته و به طور کامل مخلوط می­شوند، سپس برای ته­نشین شدن به حالت سکون قرار می­گیرد. سرعت ته‌نشینی با اندازه گیری سرعت پایین رفتن خط گل مشخص می­ شود. برای هر کدام از غلظت­ها مساحت سطح مورد نیازاز روی سرعت ته‌نشینی و حجم آبی که در سرریز قابل بازیابی است، از روی غلظت ته­ریز قابل محاسبه است. ماکزیمم مساحت مورد نیاز به ازای هر تن ماده جامد در روز را هم می­توان محاسبه کرد. با بهره گرفتن از معادله زیر می­توان مساحت مورد نیاز به ازای یک تن ماده جامد را محاسبه کرد:
(۴-۱)
A: مساحت ()
C: درصد جامد آزمایش ( )
: درصد جامد ته‌ریز ( )
: سرعت ته‌نشینی اولیه در شرایط آزمایش ( )
شکل (۴-۱): روش کو و کلونجر برای تعیین مساحت سطح تیکنر
از انجام تمام آزمایش‌ها، مواد جامد خشک و وزن می­ شود، درصد جامد محاسبه می­ شود، مقدار بدست آمده در معادله (۴-۱) قرار داده شده و مساحت سطح تیکنر به دست می ­آید. مقدار ماکزیممی که به دست خواهد آمد نشان دهنده مساحت مورد نیاز برای تیکنر است.
ب- روش فیچ و تالمیج^[۱۶] برای پالپ های فلوکولانته
هنگامی که از پلیمرها برای لخته کردن یک محلول سوسپانسیون استفاده می­ شود، لخته­های بزرگ­تری تشکیل می­ شود و غلظت مواد افزایش می­یابد . در چنین مواردی بهتر است که تنها یک آزمایش با درصد جامد خوراک (درصد جامد پیش بینی شده) انجام شود. با بهره گرفتن از روش فیچ و تالمیج که براساس تئوری کینچ^[۱۷] می باشد می­توان مساحت مساحت سطح تیکنر را محاسبه کرد.
(۴-۲)
: زمان ته‌نشینی (روز)
: غلظت خوراک آزمایش ()
: ارتفاع اولیه پالپ در لوله آزمایش (m)
مقدار از روی منحنی ته‌نشینی به روش­های مختلفی تعیین می­ شود. انتخاب این روش­ها بستگی به روش انجام آزمایش دارد. تجربیات در مقیاس صنعتی نشان دارد که این روش کاربردی است. در شکل (۴-۲) روش عمومی برای پیدا کردن نشان داده شده است. در این روش ابتدا از دو نقطه منحنی ته‌نشینی که جهت تقعر عوض می­ شود دو مماس بر منحنی رسم می­گردد. این دو مماس زاویه­ای تشکیل می­ دهند. محل بر خورد نیمساز این زاویه با منحنی ته‌نشینی نقطه بحرانی را تعیین می­ کند. با بهره گرفتن از رابطه
(۴-۳)
: غلظت اولیه
: ارتفاع اولیه در استوانه مدرج
: غلظت ته‌ریز
: ارتفاع متناسب با غلظت ته‌ریز در استوانه مدرج
را محاسبه شده و روی محور y ها از نقطه خطی موازی محور X ها رسم می­ شود. از نقطه بحرانی روی منحنی ته‌نشینی خطی بر منحنی ته‌نشینی رسم می­ شود. محل برخورد این مماس با خطی که موازی محور X ها رسم شده مقدار راتعیین می­ کند.
روش دیگر روش اولتمان^[۱۸] است. در این روش از نقطه ابتدایی منحنی ته‌نشینی و نقطه ای که جهت تقعر منحنی عوض می‌شود، خطی رسم می‌شود. امتداد این خط، خطی که موازی محور X رسم شده را در نقطه قطع می‌کند.

درک انسان وابسته به زمینه تحت تاثیر شرایط اطراف او شکل می­گیرد. افراد وابسته به زمینه یک الگو را به شکل یک کل مشاهده می­ کنند نه به شکل یک سری عناصر جداگانه از هم. افراد وابسته به زمینه به سختی روی یک قسمت خاص از موقعیت، جدا کردن جزئیات یا تحلیل الگو به بخش­های مختلف تمرکز می­ کنند. این افراد بیشتر گرایش دارند با گروه کار کنند و در زمینه اطلاعات اجتماعی نیز حافظه خوبی دارند (وولفولک، ۲۰۰۳ ).
افرادی که از لحاظ سبک یادگیری وابسته به زمینه­اند به راحتی نمی ­توانند محرک­ها را از زمینه ها جدا کنند؛ افراد وابسته، در پردازش و استخراج اطلاعات به منابع و مراجع خارجی توجه دارند لذا ادراک­های آنان به سادگی تحت تاثیر تغییرات زمینه­ای قرار می­گیرد.
۲-۸- پیشینه پژوهش
با توجه به عدم وجود پیشینه کافی که بتواند تاثیر کانون توجه و سبک­های شناختی را به صورت همزمان مورد مطالعه قرار دهد، در این بخش سعی شده است که تحقیقات صورت گرفته در زمینه ­های تمرکز توجهی و سبک­های شناختی، به صورت مجزا در بخش­های پیشینه داخلی و خارجی آورده شود.
۲-۸-۱- پیشینه پژوهش در زمینه کانون توجه در ایران
زارعیان و همکاران (۱۳۸۸) تاثیر نوع دستورالعمل توجهی و افزایش ضرب آهنگ را بر افزایش ثبات مرحله نسبی حرکات هماهنگ با بهره گرفتن از دستگاه رسم کننده الگوی هماهنگ دو دستی بررسی کردند. ۱۴ دانشجوی تربیت بدنی دختر وپسر با دامنه سنی ۱۹ تا ۲۶ سال (میانگین ۲۲٫۴ ) بدون آشنایی قبلی با تکلیف، الگوهای هم­مرحله و غیر­هم مرحله را در دو شرایط توجه درونی و بیرونی و افزایش ضرب آهنگ اجرا کردند. نتایج حاکی از عدم تفاوت بین توجه بیرونی و درونی در تاثیرگذاری بر ثبات فاز نسبی الگوهای هم فاز و غیر هم فاز بود.
سلماسی (۱۳۸۸) به مقایسه تاثیر کانون توجه درونی و بیرونی در قالب تمرین ثابت ، مسدود و تصادفی بر جنبه­ های کینماتیکی اجرای مهارت زوکی کاراته در بین دختران نوجوان مبتدی پرداخت ۵۲ دختر بدون تجربه در دامنه سنی ۱۳تا۱۷ سال به طور تصادفی به ۴ گروه تمرین ثابت با کانون توجه درونی، تمرین ثابت با کانون توجه بیرونی، تمرین مسدود کانون توجه و تمرین تصادفی کانون توجه تقسیم شدند. در هر دو آزمون اکتساب و یادداری تمرین ثابت با به کارگیری کانون توجه درونی نسبت به سه شیوه دیگر اثرات مثبت بیشتری داشت. همچنین اثر تمرین مسدود کانون توجه از تمرین تصادفی کانون توجه بیشتر بود.
طهماسبی و همکاران (۱۳۸۸)، به بررسی اثرات تمرکز توجه و تصویر سازی ذهنی بر یادگیری مهارت پرتاب دارت پرداختند. ۱۱۲ آزمودنی در ۸ گروه به مدت ۵ جلسه و هر جلسه ۹۰ کوشش تمرینی از مهارت پرتاب دارت را تمرین کردند. نتایج این تحقیق نشان داد که تفاوت اثرات ابعاد تصویر سازی ذهنی و تمرکز توجه (به طور جداگانه و ترکیبی) بر اکتساب و یادداری مهارت پرتاب دارت معنی دار نبود.
عقدایی و همکاران (۱۳۸۹)، اثر دستور العمل فاصله­های مختلف کانون توجه بیرونی در مقایسه با درونی و کنترل بر یادگیری سرویس بلند بدمینتون را بررسی کردند. ۵۵ دانشجوی دختر بدون تجربه با دامنه سنی ۱۸ تا ۲۷ سال پس از پیش آزمون به ۵ گروه همگن کنترل، توجه درونی، بیرونی (راکت)، بیرونی (تور) و بیرونی (مسیر توپ) تقسیم شدند. نتایج تفاوت معنی­داری بین فاصله­های مختلف کانون توجه بیرونی در مقایسه با درونی در اجرا و یادداری مهارت سرویس بلند بدمینتون را نشان نداد. اما آزمون انتقال تفاوت معنی داری را بین عملکرد گروه تمرکز توجه به راکت در مقایسه با گروه تمرکز توجه به طناب نشان داد.
حجازی­دینان وهمکاران (۱۳۹۰)، اثر کانون توجه بر سینماتیک و دقت پرتاب در یادگیری پرتاب دارت را بررسی کردند. ۲۰ دانشجوی دختر بدون تجربه در دامنه سنی۲۰ تا ۲۲سال بر اساس پیش آزمون به دو زیرگروه کانون توجه درونی و بیرونی تقسیم شد. نتایج تفاوت معناداری بین دو گروه نشان نداد. داده ­های سینماتیکی فقط در مرحله اکتساب تحت تاثیر کانون توجه درونی تغییر کرد که این اثر تنها در مورد مچ دست معنادار بود؛ اما تفاوت معنی داری بین دو گروه کانون توجه درونی و بیرونی در دقت وسینماتیک پرتاب دارت وجود نداشت.
شجاعی (۱۳۹۰)، اثر کانون توجه پیش نشانه های حرکت بر زمان واکنش تکلیف تولید نیرو را بررسی کرد. ۲۴ دانشجوی غیر ورزشکار سالم در دامنه سنی ۱۸ تا ۲۴ سال شامل ۱۲مرد و ۱۲زن با بهره گرفتن از دستگاه پیش نشانه کردن پارامتر در سه گروه پیش نشانه با کانون توجه درونی، بیرونی وکنترل قرار گرفتند نتایج نشان دهنده این بود که RT وضعیت پیش نشانه با کانون توجه درونی به طور معناداری کمتر از دو گروه دیگر بود.
پرویزی و همکاران (۱۳۹۰)، اثر تغییر جهت توجه با بهره گرفتن از خودگویی آموزشی بر اجرا و یادگیری پرتاب آزاد بسکتبال را بررسی کردند. ۳۳ دانشجوی دختر مبتدی بدون تجربه با میانگین سنی ۲۲ سال بر اساس پیش آزمون به سه زیر گروه خودگویی با کانون توجه درونی، بیرونی و کنترل (بدون خودگویی) تقسیم شدند نتایج تفاوت معنی داری بین دو گروه کانون توجه درونی و بیرونی را در اجرا و یادگیری نشان نداد.
دامن پاک و همکاران (۱۳۹۰)، اثر جلب توجه بیرونی و درونی بر عملکرد پرتاب وزنه بر عملکرد پرتاب دیسک را مورد بررسی قرار دادند. ۲۸ دانشجوی دختر کم تجربه با میانگین سنی ۲۱٫۷بر اساس پیش آزمون به دو گروه کانون توجه درونی و بیرونی تقسیم شدند نتایج نشان داد دستورالعمل­های توجه بیرونی منجر به تولید نیروی بیشتری نسبت به دستورالعمل­های توجه درونی گردید.
عبدلی و همکاران (۱۳۹۱) تاثیر کانون توجه درونی و بیرونی را از طریق بازخورد و دستورالعمل، بر یادگیری حفظ تعادل پویا مقایسه کردند. ۶۰ دانشجوی دختر غیر تربیت بدنی به طور تصادفی به چهار گروه دستورالعمل توجه درونی ،دستورالعمل توجه بیرونی، .بازخوردتوجی درونی، بازخورد توجی بیرونی تقسیم شدند. عملکرد گروه ­های بازخورد توجه بیرونی و درونی بهتر از دو گروه دستورالعمل توجهی بود. در آزمون یادداری گروه ­های بازخورد و دستورالعمل توجه بیرونی بهتر از گروه ­های بازخورد و دستورالعمل توجه درونی عمل کردند. همچنین گروه بازخورد توجه بیرونی در آزمون انتقال نسبت به دیگر گروه­ ها به طور معناداری عملکرد بهتری داشت.
شهسوار (۱۳۹۰) تاثیر دستورالعمل کانون توجه بیرونی و درونی تکلیف فراقامتی بر اکتساب و یادگیری کنترل قامتی را بررسی کرد. ۳۳ دانشجو به طور تصادفی به سه گروه تقسیم شدند. آزمودنی­ها، تکلیف ایستادن بر صفحه تعادل سنج دیجیتال را در شرایط بدون دستورالعمل، دستورالعمل توجه بیرونی و درونی اجرا کردند نتایج نشان داد گروه توجه بیرونی تکلیف فراقامتی در مرحله اکتساب و یادداری بهتر از گروه کانون توجه درونی عمل کردند.
برنا (۱۳۹۰) اثر فاصله­های کانون توجه بیرونی در مقایسه با درونی بر اکتساب، یادداری و انتقال مهارت سرویس بدمینتون را بررسی کرد. ۴۵ پسر سالم مبتدی با دامنه سنی ۱۰تا۱۴ سال انتخاب و بر اساس پیش آزمون در سه گروه بیرونی دور، بیرونی نزدیک و درونی جایگزین شدند. نتایج نشان داد گروه کانون توجه بیرونی دور در اکتساب، یادداری و انتقال به طور معنی داری بهتر از کانون توجه درونی بود و بین کانون توجه بیرونی دور و نزدیک در اکتساب و پس آزمون اختلاف معنی داری وجود نداشت.
قلی زاده (۱۳۹۰)، تاثیر فراوانی بازخورد کانون توجه بر اکتساب و یادگیری در سرویس تنیسی والیبال را بررسی کرد. ۴۸ داوطلب کم تجربه با دامنه سنی ۱۴ تا ۱۷ سال به چهار گروه بازخورد با فراوانی های مختلف بازخورد کانون توجه درونی(۱۰۰و۳۳درصد) و بازخورد با کانون توجه بیرونی (۱۰۰و ۳۳درصد) تقسیم شدند.نتایج نشان داد در مرحله اکتساب، گروه ­های بازخورد توجه بیرونی در مقایسه با گروه ­های بازخورد توجه درونی عملکرد بهتری داشتند. همچنین گروه بازخورد توجه بیرونی با فراوانی ۳۳درصد فراگیری بهتری در مقایسه با سایر گروه­ ها نشان داد.
برهانی و همکاران (۱۳۹۱) نیز تاثیر کانون توجه و فراوانی بازخورد بر اکتساب و یادداری در پرتاب دارت را بررسی کردند. ۶۰ دانش آموز با میانگین سنی ۱۷ سال بعد از اجرای پیش آزمون در چهار گروه تمرکز درونی ( با فراوانی بازخورد۳۳ و۱۰۰درصد) و تمرکز بیرونی( با فراوانی بازخورد ۳۳ و ۱۰۰درصد) جای گرفتند. نتایج اختلاف معنی داری بین بازخورد تمرکز درونی ۳۳ با ۱۰۰درصد در اکتساب و یادداری را نشان داد؛ اما اختلاف بین بازخورد تمرکز بیرونی ۳۳ با ۱۰۰ درصد معنی دار نبود.
محمدی (۱۳۹۱)، اثر تغییرپذیری فاصله کانون توجه را با بهره گرفتن از خودگویی آموزشی بر اجرا و یادگیری فورهند تنیس روی میز بررسی کرد. ۸۰ دختر دبیرستانی با میانگین سنی ۱۶ سال پس از پیش آزمون به پنج گروه کمی چرخش (درونی) کمی باز، (بیرونی نزدیک) ، بالای تور (بیرونی دور)، گروه افزایش فاصله و گروه کنترل تقسیم شدند نتایج نشان داد اکتساب، یادداری و انتقال گروه کانون توجه درونی به طور معنی داری کمتر از سایر گروه ها بود. اثر کانون توجه بیرونی نزدیک بر یادداری معنی دار بود ولی در آزمون انتقال گروه کنترل به طور معنی داری بهتر از کانون توجه بیرونی دور بود.
رضوانی (۱۳۹۱) اثر تغییر پذیری تمرین و کانون توجه بر استقلال اندام مجری در شوت سه گام بسکتبال را بررسی کرد؛ ۹۰ آزمودنی دختر پس از پیش آزمون به ۶ گروه تقسیم شدند. نتایج بیانگر این بود که زمانی که کانون توجه در کنار فاکتور تغییر پذیری تمرین قرار گرفت، عملکرد گروه تمرینی ثابت با کانون توجه بیرونی ارتقا یافت.
سلاجقه و همکاران (۱۳۹۳) اثر نوع کانون توجه به صورت خودگفتاری بر اکتساب و یادداری مهارت پاس سینه بسکتبال را بررسی کردند. ۵۹ دانش آموز مبتدی با میانگین سنی ۱۳ سال بعد از پیش آزمون در سه گروه کنترل (بدون خودگفتاری) خودگفتاری با کانون توجه درونی و خودگفتاری با کانون توجه بیرونی تقسیم شدند. نتایج نشان داد تفاوت دو گروه تجربی با گروه کنترل معنا دار بود اما تفاوت بین دو نوع کانون توجه درونی و بیرونی به صورت خودگفتاری معنادار نبود.
۲-۸-۲- پیشینه پژوهش در زمینه کانون توجه در خارج از ایران
پرکینز^[۸۴] و همکاران (۲۰۰۳)، نقش توجه را با در نظر گرفتن سطح مهارت در بازیکنان گلف بررسی نمودند. ۱۰ بازیکن ماهر و ۱۰ بازیکن مبتدی گلف توپ گلف را در دو شرایط کانون توجه بیرونی و درونی به اهداف با فواصل متفاوت ۲۵، ۲۰، ۱۵، و ۱۰ متر پرتاب نمودند. نتایج نشان داد که بازیکنان گلف ماهر اجرای بهتری را در شرایط کانون توجه بیرونی داشته اند، در حالیکه بازیکنان مبتدی در شرایط کانون توجه درونی اجرای بهتری داشته اند
سو^[۸۵] (۲۰۰۵) اجرای بازیکنان گلف باشگاهی را در حرکت پیچ گلف در شرایط متفاوت اتخاذ کانون توجه ارزیابی نمود. مقایسه درون گروهی در سه شرایط توجه بیرونی، توجه درونی و کنترل انجام شد. نتایج تحقیق حاکی از آن بود که کانون توجه بیرونی به دقت بیشتر پرتاب در مقایسه با دو شرایط دیگر منجر شد. تفاوتی بین دو گروه کنترل و توجه درونی مشاهده نشد.
زاچری^[۸۶](۲۰۰۵) از تکلیف شوت فوتبال آمریکایی تأثیر انواع تمرکز توجهی را تنها بر اجرای حرکتی شوت فوتبال بررسی کرد و در آن از شرکت کنندگانی که قبلاً چنین مهارتی را اجرا نکرده بودند خواست که در سه وضعیت تمرکز درونی (تمرکز بر روی قسمتی از پا که با توپ برخورد می کند)، تمرکز بیرونی (تمرکز بر قسمتی از توپ که با پایشان برخورد می کند) و شرایط کنترل (بدون دستورالعمل آموزشی) این مهارت را تمرین کنند. نتایج نشان داد با آنکه اجرا در شرایط کانون توجه بیرونی برتر بود ولی تفاوتی در سینماتیک اجرای شوت فوتبال در شرایط کانون توجه بیرونی و درونی مشاهده نکرد.
ولف و همکاران^[۸۷](۲۰۰۷) با بهره گرفتن از تکلیف پرش ارتفاع به بررسی اثرات تمرکز توجهی پرداختند. شرکت کنندگان در این مطالعه تکلیف را در دو وضعیت تمرکز درونی وتمرکز بیرونی اجرا کردند. نتایج نشان داد که ارتفاع پرش و جابجائی عمومی مرکز ثقل بدن در شرایط تمرکز بیرونی نسبت به شرایط تمرکز درونی بیشتر می‌باشد.
ولف و سو^[۸۸](۲۰۰۷) از تکلیف ضربه زدن به توپ گلف برای نشان دادن تأثیرات تمرکز توجهی بر یادگیری حرکتی استفاده کردند. در این مطالعه که سه گروه تمرکز بیرونی، تمرکز درونی و کنترل وجود داشت، به گروه تمرکز درونی آموزش داده شده بود که بر روی چرخش بازوی خود تمرکز کنند به گروه تمرکز بیرونی آموزش داده شده بود که بر روی چرخش چوب گلف تمرکز کنند و گروه کنترل هیچ دستورالعمل آموزشی دریافت نکرده بود. نتایج این تحقیق نشان داد که گروه تمرکز بیرونی نسبت به دو گروه دیگر یادگیری بیشتری را در آزمون یادداری از خود نشان دادند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

کاستاندا و گری^[۸۹](۲۰۰۷) تأثیرات تمرکز توجهی را در بازیکنان ماهر و نوآموز بیسبال با بهره گرفتن از چهار تکلیف دوگانه؛ دو تکلیف در شرایط تمرکز بر مهارت(درونی و بیرونی) و دو تکلیف در شرایط تمرکز بر محیط(نامربوط و بیرونی) را مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که بازیکنان ماهر بیسبال در شرایط تمرکز بیرونی/ محیطی عملکرد بهتری داشتند و در وضعیت درونی/ مهارت ضعیف عمل کردند. اما بازیکنان نوآموز در هر دو شرایط تمرکز بر مهارت، عملکرد بهتری داشتند.
یوهارا و همکاران^[۹۰](۲۰۰۸) تأثیرات تمرکز توجهی را در دو گروه نوآموز بر یادگیری مهارت پاس چیپ در فوتبال را مطالعه کردند. دوازده شرکت کننده بزرگسال مهارت چیپ فوتبال را از روی یک مانع به سمت هدف با پای غیر برتر تمرین کردند. تجزیه و تحلیل داده ­ها نشان داد که دقت، سازگاری و همچنین کیفیت فرم حرکت، برای هر دو گروه در عملکرد و آزمون یادداری بهبود یافت اما تفاوت معنی داری بین دو گروه تمرکز درونی و تمرکز بیرونی در دقت، سازگاری و کیفیت فرم حرکت یافت نشد.
در تحقیقی که ولف (۲۰۰۸) تاثیرات تمرکز توجهی را در سطوح بالای مهارتی (آکروبات کاران تعادلی) بررسی می کرد، شرکت کنندگان باید تکلیف تعادلی (ایستادن روی تشک بادی) را تحت سه وضعیت تمرکز بیرونی، تمرکز درونی و کنترل اجرا می کردند. تجزیه و تحلیل داده ­های این پژوهش تفاوت معناداری بین سه وضعیت تمرکز توجهی را نشان نداد.
زنتگراف و مونزرت^[۹۱](۲۰۰۹) تأثیر تمرکز توجهی را بر کینماتیک حرکت بررسی کردند. در این مطالعه سه گروه فیلمی از نمایش یک تردست (حرکت نماتیشی با دو توپ) را مشاهده می­کردند (گروه های تمرکز درونی، تمرکز بیرونی و گروه کنترل) و سپس همان حرکت باید اجرا می­کردند. نتایج این مطالعه نشان داد که مسیر منحنی حرکت توپ و کینماتیک بالاتنه گروه تمرکز بیرونی نسبت به گروه تمرکز درونی در مرحله اکتساب بهتر بود. اما عملکرد گروه کنترل با گروه تمرکز بیرونی تفاوت معنی داری نداشت.
ولف و همکاران (۲۰۱۰) با رویکرد نروفیزیولوژیکی به بررسی تمرکز توجهی پرداختند. در این مطالعه ارتفاع پرش و EMG عضلات درگیر در دو وضعیت تمرکز درونی و تمرکز بیرونی ثبت می‌شد. نتایج نشان داد که ارتفاع پرش در شرایط تمرکز بیرونی نسبت به تمرکز درونی بیشتر بود. همچنین آنها دریافتند که فعالیت EMG عضلات درگیر در شرایط تمرکز بیرونی بطور عمومی پائین تر از شرایط تمرکز درونی بود.
لوهسه و همکاران^[۹۲] (۲۰۱۰) به بررسی اثرات تمرکز توجهی بر عملکرد، کینماتیک و EMG در مهارت پرتاب دارت پرداختند. در این مطالعه آزمودنی‌ها در سه وضعیت تمرکز درونی، تمرکز بیرونی و شرایط کنترل به تمرین مهارت پرتاب دارت پرداختند. نتایج نشان داد که تمرکز بیرونی منجر به عملکرد بهتر، کاهش فعالیت EMG‌ در عضله سه‌سر بازوئی می گردد. همچنین نشان دادند که تمرکز بیرونی نسبت به تمرکز درونی منجر به افزایش تغییرپذیری برای اندازه‌های کینماتیکی مفصل شانه می گردد اما تفاوتی در فواصل زمانی بین کوشش­ها دریافت نکردند.
تیاگو و همکاران^[۹۳] (۲۰۱۳)، معتقد بودند اثرات مفید کانون توجه بیرونی بر یادگیری یک مهارت حرکتی، تحت تاثیر کانون توجه درونی فراهم شده در دستورالعمل­های آغازین قرار می­گیرد. بدین منظور ۶۰ دانشجو که تجربه­ای در پرتاب توپ گلف نداشتند، به طور تصادفی انتخاب شدند. در آزمایش اول شرکت کنندگان به طور تصادفی در چهار گروه کانون توجه درونی، کانون توجه بیرونی، کانون توجه درونی­_ درونی و کانون توجه درونی_بیرونی توزیع شدند. گروهی که با دستورالعمل­های کانون توجه درونی و به دنبال آن کانون توجه بیرونی آموزش دیده بود، بهترین یادگیری را نمایش داد. در آزمایش دوم گروه­ ها بدین صورت توزیع شدند کانون توجه درونی، کانون توجه بیرونی، کانون توجه درونی­_ بیرونی و کانون توجه بیرونی_درونی. نتایج مشابه آزمایش اول بود؛ در آزمایش سوم با بهره گرفتن از یک تکلیف ثانویه اختلال حواس فرضیه خودکاری ولف (۲۰۰۷) را آزمودند. نتایج نشان داد کانون توجه بیرونی خودکاری مهارت را در میان شرکت کنندگان ارتقا نداد.
کال و همکاران^[۹۴] (۲۰۱۳)، فرضیه عمل محدود شده را با بهره گرفتن از تداخل تکلیف دوگانه بر عملکرد، آزمون کردند. ۳۰ شرکت کننده سالم و بدن مشکل در صحبت کردن تکلیف فلکشن و اکستنشن را با پای برتر و غیر برتر انجام دادند، درحالی کانون توجه آن­ها به وسیله دستورالعمل­های کانون توجه درونی و بیرونی دستکاری می­شد. درجه خودکاری حرکات با بهره گرفتن از پارامترهای اجرایی مانند EMG عضلانی، روانی و ترتیب حرکت ارزیابی شد در حالی که به آزمودنی­ها یک تکلیف ثانویه شناختی ارائه می­شد. نتایج نشان داد که کانون توجه بیرونی به طور معنی داری منجر به اجرای روان­تر و منظم­تر از کانون توجه درونی شد. اما تفاوت معنی داری در EMG عضلانی بین دونوع کانون توجهی یافت نشد.
ویلیام و همکاران^[۹۵] (۲۰۱۴)، تاثیر کانون توجه را بر بازنمایی ذهنی تکلیف ضربه به توپ گلف بررسی کردند. بیست شرکت­ کنندگان به طور تصادفی و بدون تجربه قبلی در مهارت ضربه به توپ گلف، در دو گروه کانون توجه درونی(ده شرکت­کننده تمرکز بر نوسان بازوها) و کانون توجه بیرونی (ده شرکت­کننده تمرکز بر سرعت توپ) قرار گرفتند. آزمودنی­ها سه روز مهارت ضربه زدن را تمرین کردند و دو روز بعد آزمون یادداری به عمل آمد. نتایج نشان داد بکار­گیری کانون توجه بیرونی منجر به شکل­ گیری بازنمایی­های ذهنی بهتری شد.
کیت و همکاران^[۹۶] (۲۰۱۴)، مزایای کانون توجه بیرونی را بر اجرا و یادگیری مهارت پرتاب دارت بررسی کردند. ۴۰ دانشجوی (۲۰زن و ۲۰ مرد) سالم از لحاظ جسمانی و بدون مشکل بینایی، که تجربه ای در مهارت پرتاب دارت نداشتند، انتخاب شدند. مرحله اکتساب شامل ده بلوک سه پرتابی (جمعا ۳۰ کوشش) بود بعد از تکمیل سی کوشش و ۱۵ دقیقه استراحت آزمون یادداری شامل پنج بلوک سه کوشی، به عمل آمد. یافته­های این آزمایش از این نتیجه گیری حمایت میکند که اثرات کانون توجه بیرونی بر عملکرد قوی­تر است و یادگیری را کمتر بهبود می­بخشد.
۲-۸-۳- پیشینه پژوهش در زمینه سبک­های شناختی در ایران
غفارزاده (۱۳۹۰)، زمان واکنش دیداری و شنیداری ساده و انتخابی در سبک­های شناختی وابسته به زمینه و مستقل از زمینه را مقایسه کرد. جامعه‌ آماری شامل کلیه‌ی دانشجویان دختر داوطلب بودند. آزمون گروهی تصاویر پنهان شده بین کلیه‌ی افراد جامعه‌ آماری توزیع گردید. سپس براساس نمرات بدست آمده از آزمون، شرکت‌کنندگان به صورت تصادفی در دو گروه ۳۰ نفری وابسته به زمینه و مستقل از زمینه قرار گرفتند و از هر گروه ۱۵ نفر به صورت تصادفی برای آزمون زمان واکنش ساده و ۱۵ نفر برای زمان واکنش انتخابی انتخاب شدند. شرکت‌کنندگان در زمان واکنش ساده و انتخابی به ۶۰ محرک دیداری و ۶۰ محرک شنیداری پاسخ دادند. نتایج تحقیق نشان داد که در زمان واکنش دیداری ساده شرکت‌کنندگان مستقل از زمینه به طور معنی داری بهتر از شرکت‌کنندگان وابسته به زمینه عمل کردند. اما در زمان واکنش شنیداری ساده و دیداری و شنیداری انتخابی علی رغم عملکرد بهتر شرکت کنندگان مستقل از زمینه، تفاوت معنی‌داری میان شرکت‌کنندگان وابسته به زمینه و مستقل از زمینه مشاهده نشد.
نامور و همکاران (۱۳۹۰)، تفاوت­های مرتبط با سبک­های شناختی بر اجرای تیراندازی با اسلحه کلاشینکوف را بررسی کردند. بر اساس نمرات به دست آمده از آزمون تصاویر پنهان شده، شرکت کنندگان در سه گروه وابسته به زمینه (۱۴ نفر)، بی طرف(۲۶ نفر) و مستقل از زمینه (۱۶نفر) قرار گرفتند. شرکت کنندگان با سبک­های شناختی مختلف در سه حالت نشسته، ایستاده و درازکش به تمرین با اسلحه کلاشینکف پرداختند. نتایج تفاوت معنی داری را بین سه گروه در هر سه حالت نشان داد. یافته­های این تحقیق نشان داد که در هر سه حالت شرکت کنندگان مستقل از زمینه عملکرد بهتری نسبت به رقیبانشان دارند.

خزایی (۱۳۹۰)، رابطه سبک­های وابسته و ناوابسته به زمینه را با توانایی فضایی دانش ­آموزان را بررسی کرد. نتایج رابطه منفی ومعنی داری بین توانایی فضایی و سبک شناختی وابسته به زمینه را نشان داد؛ نتایج بیانگر وجود رابطه مثبت و معنی داری بین توانایی فضایی و سبک شناختی ناوابسته به زمینه بود.
قطبی و همکاران (۱۳۹۱) دقت پرتاب دارت شرکت کنندگان مستقل از زمینه و وابسته به زمینه را با حافطه کاری عددی و فضایی آن­ها بررسی کردند. بر اساس نمرات بدست آمده از آزمون تصاویر پنهان شده ۴۵ نفر به طور تصادفی در سه گروه ۱۵ نفری مستقل، وابسته و بی­طرف قرار قرار گرفتند. مطالعه شامل تکلیف پرتاب دارت و آزمون حافظه کاری عددی و فضایی بود. نتایج نشان داد که شرکت­ کنندگان مستقل از زمینه در هر دو آزمون پرتاب دارت و حافظه کاری عملکرد بهتری داشتند.

مدونین منشور در صدد بودند تا با درج مفهوم کلی « ممنوعیت تهدید یا توسل به زور » علاوه بر رویارویی کشورها به صورت جنگ های کلاسیک ، سایر تعرضات بین المللی را نیز مورد ممنوعیت قرار دهند . حقوقدانان معتقدند که با ممنوع شدن توسل به زور (یا نیروی مسلح ) در منشور ملل متحد کلیه دکترین های سنتی که به وسیله آنها توسل به زور ممکن بود توجیه شود مثل خود یاری ، اقدامات تلافی جویانه ، حفظ خود و ضرورت منسوخ شدند .^[۸۱]
حکم ممنوعیت توسل به زور به دو صورت منفی و مثبت در منشور ملل متحد تدوین یافته است از یک طرف ماده (۳) ۲ کشورها را متعهد به وظیفه ای مثبت دانسته که درگیری های بین المللی خود را با وسایل مسالمت آمیز حل و رفع نمایند . از طرف دیگر ماده ی (۴) ۲ حاوی تعهد کشورها به خودداری از توسل به زور می باشد . در واقع موفقیت سازمان ملل متحد در حفظ صلح و امنیت بین المللی نیز بستگی به احترام اعضاء به این اصول دارد .^[۸۲]
دامنه و برد عمل اصل توسل به زور در دو مورد به استثنا برخورد میکند . این موارد عبارتند از :
۱- دفاع مشروع توسط اعضا سازمان ملل ( ماده ۵۱ منشور ) که در گفتار دوم این فصل به آن می پردازیم
۲- اقدامات ( تجویز ) شورای امنیت ( فصل ۷ منشور ) که در گفتار پنجم در مورد آن بحث می شود که در مورد اخیر باید گفت که بر اساس تشخیص نقض صلح یا تهدید علیه آن یا عمل تجاوزکارانه مندرج در ماده ی ۳۹ شورای امنیت بر اساس مواد ۴۱ و ۴۲ منشور برای بازگرداندن صلح و امنیت متوسل به زور می شود . میتوان گفت این استثنائات در واقع خود برای تحکیم اصل عدم توسل به زور وضع شده اند . حکم ممنوعیت توسل به زور در ماده (۴) ۲ تقریر یافته است

ماده (۴ ) ۲ منشور ملل متحد مقرر می دارد :
« اعضاء سازمان در روابط بین المللی خود از توسل به تهدید و یا استعمال زور علیه تمامیت ارضی و یا استقلال سیاسی هر کشور و از روش های دیگری که با مرام های ملل متحد مباینت دارد ، خودداری میکند».^[۸۳]
این ماده بر ۴ عنصر اساسی استوار گردید که عبارتند از : ^[۸۴]
۱- توسل به تهدید یا استعمال زور
۲- روابط بین المللی کشورها
۳- تمامیت ارضی و استقلال سیاسی کشورها
۴- مباینت با اهداف سازمان ملل متحد
که در این فصل سعی می شود یک تفسیری از این ۴ عنصر داشته باشیم .
گفتار اول : اهداف و اصول ملل متحد
مقررات میثاق جامعه ی ملل و پیمان بریان – کلوگ همان گونه که در فصل قبل مشاهده گردید نتوانستند بر رویه کشورها و حقوق سنتی آن ها مبتنی بر حل اختلافات بین المللی بر اساس زور و قدرت تاثیر بگذارند . لذا برای استقرار نظم و امنیت بین المللی و جلوگیری از جنگ ، مجددا ایده ی تشکیل یک سازمان بین المللی لکن با اقتدار بیشتر مطرح گردید .
منشور ملل متحد در کنفرانس سانفرانسیسکو در تاریخ ۲۶ ژوئن ۱۹۴۵ به تصویب رسید که این منشور یک مبنای اساسی برای نیل به صلح و امنیت جهانی را پایه گذاری نمود.^[۸۵]
نظم جهانی پس از جنگ جهانی دوم از طریق منشور ملل متحد تامین می شود منشور ملل متحد خلاف میثاق جامعه ی مبدل از به کارگیری عبارت « جنگ » خودداری کرد . و از عبارت کلی تری چون « تهدید ، توسل به زور » ، « تهدید صلح » یا «نقض صلح و امنیت بین المللی» استفاده کرده است این عبارات کلی موید این امر است که مدونین منشور مصمم بوده اند تا محدودهی وسیع تری از اقدامات قهر آمیز کشورها را مورد ممنوعیت قرار دهند .
الف : عدم توسل به زور در اهداف و اصول منشور ملل متحد
اصل عدم توسل به زور از اصول اساسی سازمان ملل متحد می باشد به طوری که انگیزه اصلی ایجاد سازمان ملل متحد که در مقدمه منشور آمده است « محفوظ نگه داشتن نسل های آینده از بلای جنگ »^[۸۶] عنوان شده است با نگرشی کلی بر منشور ملل متحد میتوان اذعان داشت که اهم مواد آن دربارهی حل مسالمت آمیز اختلافات ، حفظ صلح و امنیت بین المللی و ممنوعیت توسل به زور تدوین شده اند .
در این خصوص میتوان به موارد ذیل اشاره نمود :
۱- حفظ صلح و امنیت بین المللی ( بند ۱ ماده ۱ ) .
۲- توسعه روابط دوستانه بین المللی بر اساس احترام به اصل تساوی حقوق و خود مختاری ملل ( بند ۲ ماده ۱ ) .
۳- منع توسل به زور وتهدید علیه تمامیت ارضی و استقلال سیاسی کشورها ( بند ۴ ماده ۲ ) .
۴- منع توسل به هر روشی که با اهداف ملل متحد مباینت داشته باشد ( بند ۴ ماده ۲ ) .
۵- مساعدت کشورها به سازمان ملل متحد برای اقدامات قهری علیه ناقض صلح بین المللی ( ماده ۴۲ ) .
۶- تعهد کشورها به حل مسالمت آمیز اختلافات بین المللی ( بند ۳ ماده ۲ ) .
۷- منع سازمان ملل متحد از دخالت در اموری که ذاتا جزء صلاحیت داخلی کشورهاست (بند ۷ ماده ۲ )^[۸۷].
نخستین و مهم ترین هدف سازمان ملل آن گونه که در بند یک ماده یک منشور ملل متحد مقرر شده عبارت است از :
« پاسداری از صلح و امنیت بین المللی ؛ و برای نیل بدین غایت اتخاذ تدابیر دسته جمعی موثر برای پیشگیری و از میان برداشتن تهدیدات علیه صلح و ممانعت از اقدامات تجاوزکارانه یا اخلالگری های دیگر در صلح و خاتمه دادن یا حل و فصل اختلافات بین المللی یا وضعیاتی که ممکن است به نقض صلح بینجامد ، از طریق روش های مسالمت آمیزو با پیروی از اصول عدالت و قواعد بین الملل.» ^[۸۸]
برای دست یافتن به این اهداف ، بند ۴ ماده ۲ منشور تصریح می کند که :
اعضا سازمان که در روابط بین المللی خود از توسل به تهدید و یا استعمال زور علیه تمامیت ارضی و یا استقلال سیاسی هر کشور و از روش های دیگری که با مرام های ملل متحد مباینت دارد خودداری می کنند .
یگانه استثناء پذیرفته شده در این خصوص ، به موجب ماده ۵۱ منشور پیش بینی گردیده است که به کشورها اجازه می دهد در برابر « حمله مسلحانه » ( armed attack) در متن انگیلیسی و(aggression armed) در متن فرانسوی تا زمانی که شورای امنیت ، تدابیر لازم را برای حفظ صلح و امنیت بین المللی اتخاذ نماید به صورت انفرادی یا دسته جمعی از خود دفاع کنند .^[۸۹]
بند ۲ ماده ۱:
توسعه روابط دوستانه در بین ملل بر مبنای احترام به اصل تساوی حقوق و خود مختاری ملل و انجام سایر اقدامات مقتضی برای تحکیم صلح جهانی .
بند ۳ ماده ۲ :
کلیه اعضا اختلافات بین المللی خود را با شیوه های مسالمت آمیز به صورتی که صلح و امنیت بین المللی و عدالت به خطر نیفتد ، حل و فصل خواهند کرد .
بند ۶ ماده ۲ :
سازمان موافقت خواهد کرد که دولت هایی که عضو ملل متحد نیستند تا آن جا که برای حفظ صلح و امنیت بین المللی ضروری است بر طبق این اصول عمل نمایند .
سازمان ملل متحد ، مطابق این بند مسئولیت دارد که اطمینان حاصل نماید حتی کشورهایی که عضو سازمان نیستند تا آن جا که صلح بین المللی به خطرنیفتد از این اصول پیروی نمایند .
ب :حل و فصل مسالمت آمیز اختلافات
یکی دیگر از اهداف ملل متحد حل و فصل مسالمت آمیز اختلافات است که در ذیل برخی مواد که به این موضوع اشاره کرده است ذکر می گردد :
۱- بند ۱ : ماده ۳۳ :
طرفین هر اختلاف ،که ادامه آن محتمل است حفظ صلح و امنیت بین المللی را به خطر اندازد باید قبل از هر چیز از طریق مذاکره ، میانجیگری ، سازش ، داوری ، رسیدگی قضایی ، و توسل به موسسات یا ترتیبات منطقه ای یا سایر وسایل مسالمت آمیز بنا به انتخاب خود راه حل آن را جستجو نمایند .
۲- بند ۲ ماده ۳۳ :
شورای امنیت در صورت اقتضا از طرفین اختلاف خواهد خواست که اختلافات خود را با وسایل مزبور حل و فصل نمایند .
۳- ماده ۳۴ :
شورای امنیت میتواند هر اختلاف یا وضعیتی را که ممکن است منجر به یک اصطکاک بین المللی گردد یا اختلافی ایجاد نماید با این هدف که تعیین نماید آیا محتمل است ادامه اختلاف یا وضعیت مذبور حفظ صلح و ا منیت بین المللی را به خطر بیندازد مورد بررسی قرار دهد ؟
۴- بند ۱ ماده ۳۵:
هر عضو ملل متحد میتواند توجه شورای امنیت یا مجمع عمومی را به هر اختلاف یا وضعیتی که در ماده ۳۴ به آن اشاره شده است جلب نمایند .