درک انسان وابسته به زمینه تحت تاثیر شرایط اطراف او شکل می­گیرد. افراد وابسته به زمینه یک الگو را به شکل یک کل مشاهده می­ کنند نه به شکل یک سری عناصر جداگانه از هم. افراد وابسته به زمینه به سختی روی یک قسمت خاص از موقعیت، جدا کردن جزئیات یا تحلیل الگو به بخش­های مختلف تمرکز می­ کنند. این افراد بیشتر گرایش دارند با گروه کار کنند و در زمینه اطلاعات اجتماعی نیز حافظه خوبی دارند (وولفولک، ۲۰۰۳ ).
افرادی که از لحاظ سبک یادگیری وابسته به زمینه­اند به راحتی نمی ­توانند محرک­ها را از زمینه ها جدا کنند؛ افراد وابسته، در پردازش و استخراج اطلاعات به منابع و مراجع خارجی توجه دارند لذا ادراک­های آنان به سادگی تحت تاثیر تغییرات زمینه­ای قرار می­گیرد.
۲-۸- پیشینه پژوهش
با توجه به عدم وجود پیشینه کافی که بتواند تاثیر کانون توجه و سبک­های شناختی را به صورت همزمان مورد مطالعه قرار دهد، در این بخش سعی شده است که تحقیقات صورت گرفته در زمینه ­های تمرکز توجهی و سبک­های شناختی، به صورت مجزا در بخش­های پیشینه داخلی و خارجی آورده شود.
۲-۸-۱- پیشینه پژوهش در زمینه کانون توجه در ایران
زارعیان و همکاران (۱۳۸۸) تاثیر نوع دستورالعمل توجهی و افزایش ضرب آهنگ را بر افزایش ثبات مرحله نسبی حرکات هماهنگ با بهره گرفتن از دستگاه رسم کننده الگوی هماهنگ دو دستی بررسی کردند. ۱۴ دانشجوی تربیت بدنی دختر وپسر با دامنه سنی ۱۹ تا ۲۶ سال (میانگین ۲۲٫۴ ) بدون آشنایی قبلی با تکلیف، الگوهای هم­مرحله و غیر­هم مرحله را در دو شرایط توجه درونی و بیرونی و افزایش ضرب آهنگ اجرا کردند. نتایج حاکی از عدم تفاوت بین توجه بیرونی و درونی در تاثیرگذاری بر ثبات فاز نسبی الگوهای هم فاز و غیر هم فاز بود.
سلماسی (۱۳۸۸) به مقایسه تاثیر کانون توجه درونی و بیرونی در قالب تمرین ثابت ، مسدود و تصادفی بر جنبه­ های کینماتیکی اجرای مهارت زوکی کاراته در بین دختران نوجوان مبتدی پرداخت ۵۲ دختر بدون تجربه در دامنه سنی ۱۳تا۱۷ سال به طور تصادفی به ۴ گروه تمرین ثابت با کانون توجه درونی، تمرین ثابت با کانون توجه بیرونی، تمرین مسدود کانون توجه و تمرین تصادفی کانون توجه تقسیم شدند. در هر دو آزمون اکتساب و یادداری تمرین ثابت با به کارگیری کانون توجه درونی نسبت به سه شیوه دیگر اثرات مثبت بیشتری داشت. همچنین اثر تمرین مسدود کانون توجه از تمرین تصادفی کانون توجه بیشتر بود.
طهماسبی و همکاران (۱۳۸۸)، به بررسی اثرات تمرکز توجه و تصویر سازی ذهنی بر یادگیری مهارت پرتاب دارت پرداختند. ۱۱۲ آزمودنی در ۸ گروه به مدت ۵ جلسه و هر جلسه ۹۰ کوشش تمرینی از مهارت پرتاب دارت را تمرین کردند. نتایج این تحقیق نشان داد که تفاوت اثرات ابعاد تصویر سازی ذهنی و تمرکز توجه (به طور جداگانه و ترکیبی) بر اکتساب و یادداری مهارت پرتاب دارت معنی دار نبود.
عقدایی و همکاران (۱۳۸۹)، اثر دستور العمل فاصله­های مختلف کانون توجه بیرونی در مقایسه با درونی و کنترل بر یادگیری سرویس بلند بدمینتون را بررسی کردند. ۵۵ دانشجوی دختر بدون تجربه با دامنه سنی ۱۸ تا ۲۷ سال پس از پیش آزمون به ۵ گروه همگن کنترل، توجه درونی، بیرونی (راکت)، بیرونی (تور) و بیرونی (مسیر توپ) تقسیم شدند. نتایج تفاوت معنی­داری بین فاصله­های مختلف کانون توجه بیرونی در مقایسه با درونی در اجرا و یادداری مهارت سرویس بلند بدمینتون را نشان نداد. اما آزمون انتقال تفاوت معنی داری را بین عملکرد گروه تمرکز توجه به راکت در مقایسه با گروه تمرکز توجه به طناب نشان داد.
حجازی­دینان وهمکاران (۱۳۹۰)، اثر کانون توجه بر سینماتیک و دقت پرتاب در یادگیری پرتاب دارت را بررسی کردند. ۲۰ دانشجوی دختر بدون تجربه در دامنه سنی۲۰ تا ۲۲سال بر اساس پیش آزمون به دو زیرگروه کانون توجه درونی و بیرونی تقسیم شد. نتایج تفاوت معناداری بین دو گروه نشان نداد. داده ­های سینماتیکی فقط در مرحله اکتساب تحت تاثیر کانون توجه درونی تغییر کرد که این اثر تنها در مورد مچ دست معنادار بود؛ اما تفاوت معنی داری بین دو گروه کانون توجه درونی و بیرونی در دقت وسینماتیک پرتاب دارت وجود نداشت.
شجاعی (۱۳۹۰)، اثر کانون توجه پیش نشانه های حرکت بر زمان واکنش تکلیف تولید نیرو را بررسی کرد. ۲۴ دانشجوی غیر ورزشکار سالم در دامنه سنی ۱۸ تا ۲۴ سال شامل ۱۲مرد و ۱۲زن با بهره گرفتن از دستگاه پیش نشانه کردن پارامتر در سه گروه پیش نشانه با کانون توجه درونی، بیرونی وکنترل قرار گرفتند نتایج نشان دهنده این بود که RT وضعیت پیش نشانه با کانون توجه درونی به طور معناداری کمتر از دو گروه دیگر بود.
پرویزی و همکاران (۱۳۹۰)، اثر تغییر جهت توجه با بهره گرفتن از خودگویی آموزشی بر اجرا و یادگیری پرتاب آزاد بسکتبال را بررسی کردند. ۳۳ دانشجوی دختر مبتدی بدون تجربه با میانگین سنی ۲۲ سال بر اساس پیش آزمون به سه زیر گروه خودگویی با کانون توجه درونی، بیرونی و کنترل (بدون خودگویی) تقسیم شدند نتایج تفاوت معنی داری بین دو گروه کانون توجه درونی و بیرونی را در اجرا و یادگیری نشان نداد.
دامن پاک و همکاران (۱۳۹۰)، اثر جلب توجه بیرونی و درونی بر عملکرد پرتاب وزنه بر عملکرد پرتاب دیسک را مورد بررسی قرار دادند. ۲۸ دانشجوی دختر کم تجربه با میانگین سنی ۲۱٫۷بر اساس پیش آزمون به دو گروه کانون توجه درونی و بیرونی تقسیم شدند نتایج نشان داد دستورالعمل­های توجه بیرونی منجر به تولید نیروی بیشتری نسبت به دستورالعمل­های توجه درونی گردید.
عبدلی و همکاران (۱۳۹۱) تاثیر کانون توجه درونی و بیرونی را از طریق بازخورد و دستورالعمل، بر یادگیری حفظ تعادل پویا مقایسه کردند. ۶۰ دانشجوی دختر غیر تربیت بدنی به طور تصادفی به چهار گروه دستورالعمل توجه درونی ،دستورالعمل توجه بیرونی، .بازخوردتوجی درونی، بازخورد توجی بیرونی تقسیم شدند. عملکرد گروه ­های بازخورد توجه بیرونی و درونی بهتر از دو گروه دستورالعمل توجهی بود. در آزمون یادداری گروه ­های بازخورد و دستورالعمل توجه بیرونی بهتر از گروه ­های بازخورد و دستورالعمل توجه درونی عمل کردند. همچنین گروه بازخورد توجه بیرونی در آزمون انتقال نسبت به دیگر گروه­ ها به طور معناداری عملکرد بهتری داشت.
شهسوار (۱۳۹۰) تاثیر دستورالعمل کانون توجه بیرونی و درونی تکلیف فراقامتی بر اکتساب و یادگیری کنترل قامتی را بررسی کرد. ۳۳ دانشجو به طور تصادفی به سه گروه تقسیم شدند. آزمودنی­ها، تکلیف ایستادن بر صفحه تعادل سنج دیجیتال را در شرایط بدون دستورالعمل، دستورالعمل توجه بیرونی و درونی اجرا کردند نتایج نشان داد گروه توجه بیرونی تکلیف فراقامتی در مرحله اکتساب و یادداری بهتر از گروه کانون توجه درونی عمل کردند.
برنا (۱۳۹۰) اثر فاصله­های کانون توجه بیرونی در مقایسه با درونی بر اکتساب، یادداری و انتقال مهارت سرویس بدمینتون را بررسی کرد. ۴۵ پسر سالم مبتدی با دامنه سنی ۱۰تا۱۴ سال انتخاب و بر اساس پیش آزمون در سه گروه بیرونی دور، بیرونی نزدیک و درونی جایگزین شدند. نتایج نشان داد گروه کانون توجه بیرونی دور در اکتساب، یادداری و انتقال به طور معنی داری بهتر از کانون توجه درونی بود و بین کانون توجه بیرونی دور و نزدیک در اکتساب و پس آزمون اختلاف معنی داری وجود نداشت.
قلی زاده (۱۳۹۰)، تاثیر فراوانی بازخورد کانون توجه بر اکتساب و یادگیری در سرویس تنیسی والیبال را بررسی کرد. ۴۸ داوطلب کم تجربه با دامنه سنی ۱۴ تا ۱۷ سال به چهار گروه بازخورد با فراوانی های مختلف بازخورد کانون توجه درونی(۱۰۰و۳۳درصد) و بازخورد با کانون توجه بیرونی (۱۰۰و ۳۳درصد) تقسیم شدند.نتایج نشان داد در مرحله اکتساب، گروه ­های بازخورد توجه بیرونی در مقایسه با گروه ­های بازخورد توجه درونی عملکرد بهتری داشتند. همچنین گروه بازخورد توجه بیرونی با فراوانی ۳۳درصد فراگیری بهتری در مقایسه با سایر گروه­ ها نشان داد.
برهانی و همکاران (۱۳۹۱) نیز تاثیر کانون توجه و فراوانی بازخورد بر اکتساب و یادداری در پرتاب دارت را بررسی کردند. ۶۰ دانش آموز با میانگین سنی ۱۷ سال بعد از اجرای پیش آزمون در چهار گروه تمرکز درونی ( با فراوانی بازخورد۳۳ و۱۰۰درصد) و تمرکز بیرونی( با فراوانی بازخورد ۳۳ و ۱۰۰درصد) جای گرفتند. نتایج اختلاف معنی داری بین بازخورد تمرکز درونی ۳۳ با ۱۰۰درصد در اکتساب و یادداری را نشان داد؛ اما اختلاف بین بازخورد تمرکز بیرونی ۳۳ با ۱۰۰ درصد معنی دار نبود.
محمدی (۱۳۹۱)، اثر تغییرپذیری فاصله کانون توجه را با بهره گرفتن از خودگویی آموزشی بر اجرا و یادگیری فورهند تنیس روی میز بررسی کرد. ۸۰ دختر دبیرستانی با میانگین سنی ۱۶ سال پس از پیش آزمون به پنج گروه کمی چرخش (درونی) کمی باز، (بیرونی نزدیک) ، بالای تور (بیرونی دور)، گروه افزایش فاصله و گروه کنترل تقسیم شدند نتایج نشان داد اکتساب، یادداری و انتقال گروه کانون توجه درونی به طور معنی داری کمتر از سایر گروه ها بود. اثر کانون توجه بیرونی نزدیک بر یادداری معنی دار بود ولی در آزمون انتقال گروه کنترل به طور معنی داری بهتر از کانون توجه بیرونی دور بود.
رضوانی (۱۳۹۱) اثر تغییر پذیری تمرین و کانون توجه بر استقلال اندام مجری در شوت سه گام بسکتبال را بررسی کرد؛ ۹۰ آزمودنی دختر پس از پیش آزمون به ۶ گروه تقسیم شدند. نتایج بیانگر این بود که زمانی که کانون توجه در کنار فاکتور تغییر پذیری تمرین قرار گرفت، عملکرد گروه تمرینی ثابت با کانون توجه بیرونی ارتقا یافت.
سلاجقه و همکاران (۱۳۹۳) اثر نوع کانون توجه به صورت خودگفتاری بر اکتساب و یادداری مهارت پاس سینه بسکتبال را بررسی کردند. ۵۹ دانش آموز مبتدی با میانگین سنی ۱۳ سال بعد از پیش آزمون در سه گروه کنترل (بدون خودگفتاری) خودگفتاری با کانون توجه درونی و خودگفتاری با کانون توجه بیرونی تقسیم شدند. نتایج نشان داد تفاوت دو گروه تجربی با گروه کنترل معنا دار بود اما تفاوت بین دو نوع کانون توجه درونی و بیرونی به صورت خودگفتاری معنادار نبود.
۲-۸-۲- پیشینه پژوهش در زمینه کانون توجه در خارج از ایران
پرکینز^[۸۴] و همکاران (۲۰۰۳)، نقش توجه را با در نظر گرفتن سطح مهارت در بازیکنان گلف بررسی نمودند. ۱۰ بازیکن ماهر و ۱۰ بازیکن مبتدی گلف توپ گلف را در دو شرایط کانون توجه بیرونی و درونی به اهداف با فواصل متفاوت ۲۵، ۲۰، ۱۵، و ۱۰ متر پرتاب نمودند. نتایج نشان داد که بازیکنان گلف ماهر اجرای بهتری را در شرایط کانون توجه بیرونی داشته اند، در حالیکه بازیکنان مبتدی در شرایط کانون توجه درونی اجرای بهتری داشته اند
سو^[۸۵] (۲۰۰۵) اجرای بازیکنان گلف باشگاهی را در حرکت پیچ گلف در شرایط متفاوت اتخاذ کانون توجه ارزیابی نمود. مقایسه درون گروهی در سه شرایط توجه بیرونی، توجه درونی و کنترل انجام شد. نتایج تحقیق حاکی از آن بود که کانون توجه بیرونی به دقت بیشتر پرتاب در مقایسه با دو شرایط دیگر منجر شد. تفاوتی بین دو گروه کنترل و توجه درونی مشاهده نشد.
زاچری^[۸۶](۲۰۰۵) از تکلیف شوت فوتبال آمریکایی تأثیر انواع تمرکز توجهی را تنها بر اجرای حرکتی شوت فوتبال بررسی کرد و در آن از شرکت کنندگانی که قبلاً چنین مهارتی را اجرا نکرده بودند خواست که در سه وضعیت تمرکز درونی (تمرکز بر روی قسمتی از پا که با توپ برخورد می کند)، تمرکز بیرونی (تمرکز بر قسمتی از توپ که با پایشان برخورد می کند) و شرایط کنترل (بدون دستورالعمل آموزشی) این مهارت را تمرین کنند. نتایج نشان داد با آنکه اجرا در شرایط کانون توجه بیرونی برتر بود ولی تفاوتی در سینماتیک اجرای شوت فوتبال در شرایط کانون توجه بیرونی و درونی مشاهده نکرد.
ولف و همکاران^[۸۷](۲۰۰۷) با بهره گرفتن از تکلیف پرش ارتفاع به بررسی اثرات تمرکز توجهی پرداختند. شرکت کنندگان در این مطالعه تکلیف را در دو وضعیت تمرکز درونی وتمرکز بیرونی اجرا کردند. نتایج نشان داد که ارتفاع پرش و جابجائی عمومی مرکز ثقل بدن در شرایط تمرکز بیرونی نسبت به شرایط تمرکز درونی بیشتر می‌باشد.
ولف و سو^[۸۸](۲۰۰۷) از تکلیف ضربه زدن به توپ گلف برای نشان دادن تأثیرات تمرکز توجهی بر یادگیری حرکتی استفاده کردند. در این مطالعه که سه گروه تمرکز بیرونی، تمرکز درونی و کنترل وجود داشت، به گروه تمرکز درونی آموزش داده شده بود که بر روی چرخش بازوی خود تمرکز کنند به گروه تمرکز بیرونی آموزش داده شده بود که بر روی چرخش چوب گلف تمرکز کنند و گروه کنترل هیچ دستورالعمل آموزشی دریافت نکرده بود. نتایج این تحقیق نشان داد که گروه تمرکز بیرونی نسبت به دو گروه دیگر یادگیری بیشتری را در آزمون یادداری از خود نشان دادند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

کاستاندا و گری^[۸۹](۲۰۰۷) تأثیرات تمرکز توجهی را در بازیکنان ماهر و نوآموز بیسبال با بهره گرفتن از چهار تکلیف دوگانه؛ دو تکلیف در شرایط تمرکز بر مهارت(درونی و بیرونی) و دو تکلیف در شرایط تمرکز بر محیط(نامربوط و بیرونی) را مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد که بازیکنان ماهر بیسبال در شرایط تمرکز بیرونی/ محیطی عملکرد بهتری داشتند و در وضعیت درونی/ مهارت ضعیف عمل کردند. اما بازیکنان نوآموز در هر دو شرایط تمرکز بر مهارت، عملکرد بهتری داشتند.
یوهارا و همکاران^[۹۰](۲۰۰۸) تأثیرات تمرکز توجهی را در دو گروه نوآموز بر یادگیری مهارت پاس چیپ در فوتبال را مطالعه کردند. دوازده شرکت کننده بزرگسال مهارت چیپ فوتبال را از روی یک مانع به سمت هدف با پای غیر برتر تمرین کردند. تجزیه و تحلیل داده ­ها نشان داد که دقت، سازگاری و همچنین کیفیت فرم حرکت، برای هر دو گروه در عملکرد و آزمون یادداری بهبود یافت اما تفاوت معنی داری بین دو گروه تمرکز درونی و تمرکز بیرونی در دقت، سازگاری و کیفیت فرم حرکت یافت نشد.
در تحقیقی که ولف (۲۰۰۸) تاثیرات تمرکز توجهی را در سطوح بالای مهارتی (آکروبات کاران تعادلی) بررسی می کرد، شرکت کنندگان باید تکلیف تعادلی (ایستادن روی تشک بادی) را تحت سه وضعیت تمرکز بیرونی، تمرکز درونی و کنترل اجرا می کردند. تجزیه و تحلیل داده ­های این پژوهش تفاوت معناداری بین سه وضعیت تمرکز توجهی را نشان نداد.
زنتگراف و مونزرت^[۹۱](۲۰۰۹) تأثیر تمرکز توجهی را بر کینماتیک حرکت بررسی کردند. در این مطالعه سه گروه فیلمی از نمایش یک تردست (حرکت نماتیشی با دو توپ) را مشاهده می­کردند (گروه های تمرکز درونی، تمرکز بیرونی و گروه کنترل) و سپس همان حرکت باید اجرا می­کردند. نتایج این مطالعه نشان داد که مسیر منحنی حرکت توپ و کینماتیک بالاتنه گروه تمرکز بیرونی نسبت به گروه تمرکز درونی در مرحله اکتساب بهتر بود. اما عملکرد گروه کنترل با گروه تمرکز بیرونی تفاوت معنی داری نداشت.
ولف و همکاران (۲۰۱۰) با رویکرد نروفیزیولوژیکی به بررسی تمرکز توجهی پرداختند. در این مطالعه ارتفاع پرش و EMG عضلات درگیر در دو وضعیت تمرکز درونی و تمرکز بیرونی ثبت می‌شد. نتایج نشان داد که ارتفاع پرش در شرایط تمرکز بیرونی نسبت به تمرکز درونی بیشتر بود. همچنین آنها دریافتند که فعالیت EMG عضلات درگیر در شرایط تمرکز بیرونی بطور عمومی پائین تر از شرایط تمرکز درونی بود.
لوهسه و همکاران^[۹۲] (۲۰۱۰) به بررسی اثرات تمرکز توجهی بر عملکرد، کینماتیک و EMG در مهارت پرتاب دارت پرداختند. در این مطالعه آزمودنی‌ها در سه وضعیت تمرکز درونی، تمرکز بیرونی و شرایط کنترل به تمرین مهارت پرتاب دارت پرداختند. نتایج نشان داد که تمرکز بیرونی منجر به عملکرد بهتر، کاهش فعالیت EMG‌ در عضله سه‌سر بازوئی می گردد. همچنین نشان دادند که تمرکز بیرونی نسبت به تمرکز درونی منجر به افزایش تغییرپذیری برای اندازه‌های کینماتیکی مفصل شانه می گردد اما تفاوتی در فواصل زمانی بین کوشش­ها دریافت نکردند.
تیاگو و همکاران^[۹۳] (۲۰۱۳)، معتقد بودند اثرات مفید کانون توجه بیرونی بر یادگیری یک مهارت حرکتی، تحت تاثیر کانون توجه درونی فراهم شده در دستورالعمل­های آغازین قرار می­گیرد. بدین منظور ۶۰ دانشجو که تجربه­ای در پرتاب توپ گلف نداشتند، به طور تصادفی انتخاب شدند. در آزمایش اول شرکت کنندگان به طور تصادفی در چهار گروه کانون توجه درونی، کانون توجه بیرونی، کانون توجه درونی­_ درونی و کانون توجه درونی_بیرونی توزیع شدند. گروهی که با دستورالعمل­های کانون توجه درونی و به دنبال آن کانون توجه بیرونی آموزش دیده بود، بهترین یادگیری را نمایش داد. در آزمایش دوم گروه­ ها بدین صورت توزیع شدند کانون توجه درونی، کانون توجه بیرونی، کانون توجه درونی­_ بیرونی و کانون توجه بیرونی_درونی. نتایج مشابه آزمایش اول بود؛ در آزمایش سوم با بهره گرفتن از یک تکلیف ثانویه اختلال حواس فرضیه خودکاری ولف (۲۰۰۷) را آزمودند. نتایج نشان داد کانون توجه بیرونی خودکاری مهارت را در میان شرکت کنندگان ارتقا نداد.
کال و همکاران^[۹۴] (۲۰۱۳)، فرضیه عمل محدود شده را با بهره گرفتن از تداخل تکلیف دوگانه بر عملکرد، آزمون کردند. ۳۰ شرکت کننده سالم و بدن مشکل در صحبت کردن تکلیف فلکشن و اکستنشن را با پای برتر و غیر برتر انجام دادند، درحالی کانون توجه آن­ها به وسیله دستورالعمل­های کانون توجه درونی و بیرونی دستکاری می­شد. درجه خودکاری حرکات با بهره گرفتن از پارامترهای اجرایی مانند EMG عضلانی، روانی و ترتیب حرکت ارزیابی شد در حالی که به آزمودنی­ها یک تکلیف ثانویه شناختی ارائه می­شد. نتایج نشان داد که کانون توجه بیرونی به طور معنی داری منجر به اجرای روان­تر و منظم­تر از کانون توجه درونی شد. اما تفاوت معنی داری در EMG عضلانی بین دونوع کانون توجهی یافت نشد.
ویلیام و همکاران^[۹۵] (۲۰۱۴)، تاثیر کانون توجه را بر بازنمایی ذهنی تکلیف ضربه به توپ گلف بررسی کردند. بیست شرکت­ کنندگان به طور تصادفی و بدون تجربه قبلی در مهارت ضربه به توپ گلف، در دو گروه کانون توجه درونی(ده شرکت­کننده تمرکز بر نوسان بازوها) و کانون توجه بیرونی (ده شرکت­کننده تمرکز بر سرعت توپ) قرار گرفتند. آزمودنی­ها سه روز مهارت ضربه زدن را تمرین کردند و دو روز بعد آزمون یادداری به عمل آمد. نتایج نشان داد بکار­گیری کانون توجه بیرونی منجر به شکل­ گیری بازنمایی­های ذهنی بهتری شد.
کیت و همکاران^[۹۶] (۲۰۱۴)، مزایای کانون توجه بیرونی را بر اجرا و یادگیری مهارت پرتاب دارت بررسی کردند. ۴۰ دانشجوی (۲۰زن و ۲۰ مرد) سالم از لحاظ جسمانی و بدون مشکل بینایی، که تجربه ای در مهارت پرتاب دارت نداشتند، انتخاب شدند. مرحله اکتساب شامل ده بلوک سه پرتابی (جمعا ۳۰ کوشش) بود بعد از تکمیل سی کوشش و ۱۵ دقیقه استراحت آزمون یادداری شامل پنج بلوک سه کوشی، به عمل آمد. یافته­های این آزمایش از این نتیجه گیری حمایت میکند که اثرات کانون توجه بیرونی بر عملکرد قوی­تر است و یادگیری را کمتر بهبود می­بخشد.
۲-۸-۳- پیشینه پژوهش در زمینه سبک­های شناختی در ایران
غفارزاده (۱۳۹۰)، زمان واکنش دیداری و شنیداری ساده و انتخابی در سبک­های شناختی وابسته به زمینه و مستقل از زمینه را مقایسه کرد. جامعه‌ آماری شامل کلیه‌ی دانشجویان دختر داوطلب بودند. آزمون گروهی تصاویر پنهان شده بین کلیه‌ی افراد جامعه‌ آماری توزیع گردید. سپس براساس نمرات بدست آمده از آزمون، شرکت‌کنندگان به صورت تصادفی در دو گروه ۳۰ نفری وابسته به زمینه و مستقل از زمینه قرار گرفتند و از هر گروه ۱۵ نفر به صورت تصادفی برای آزمون زمان واکنش ساده و ۱۵ نفر برای زمان واکنش انتخابی انتخاب شدند. شرکت‌کنندگان در زمان واکنش ساده و انتخابی به ۶۰ محرک دیداری و ۶۰ محرک شنیداری پاسخ دادند. نتایج تحقیق نشان داد که در زمان واکنش دیداری ساده شرکت‌کنندگان مستقل از زمینه به طور معنی داری بهتر از شرکت‌کنندگان وابسته به زمینه عمل کردند. اما در زمان واکنش شنیداری ساده و دیداری و شنیداری انتخابی علی رغم عملکرد بهتر شرکت کنندگان مستقل از زمینه، تفاوت معنی‌داری میان شرکت‌کنندگان وابسته به زمینه و مستقل از زمینه مشاهده نشد.
نامور و همکاران (۱۳۹۰)، تفاوت­های مرتبط با سبک­های شناختی بر اجرای تیراندازی با اسلحه کلاشینکوف را بررسی کردند. بر اساس نمرات به دست آمده از آزمون تصاویر پنهان شده، شرکت کنندگان در سه گروه وابسته به زمینه (۱۴ نفر)، بی طرف(۲۶ نفر) و مستقل از زمینه (۱۶نفر) قرار گرفتند. شرکت کنندگان با سبک­های شناختی مختلف در سه حالت نشسته، ایستاده و درازکش به تمرین با اسلحه کلاشینکف پرداختند. نتایج تفاوت معنی داری را بین سه گروه در هر سه حالت نشان داد. یافته­های این تحقیق نشان داد که در هر سه حالت شرکت کنندگان مستقل از زمینه عملکرد بهتری نسبت به رقیبانشان دارند.

خزایی (۱۳۹۰)، رابطه سبک­های وابسته و ناوابسته به زمینه را با توانایی فضایی دانش ­آموزان را بررسی کرد. نتایج رابطه منفی ومعنی داری بین توانایی فضایی و سبک شناختی وابسته به زمینه را نشان داد؛ نتایج بیانگر وجود رابطه مثبت و معنی داری بین توانایی فضایی و سبک شناختی ناوابسته به زمینه بود.
قطبی و همکاران (۱۳۹۱) دقت پرتاب دارت شرکت کنندگان مستقل از زمینه و وابسته به زمینه را با حافطه کاری عددی و فضایی آن­ها بررسی کردند. بر اساس نمرات بدست آمده از آزمون تصاویر پنهان شده ۴۵ نفر به طور تصادفی در سه گروه ۱۵ نفری مستقل، وابسته و بی­طرف قرار قرار گرفتند. مطالعه شامل تکلیف پرتاب دارت و آزمون حافظه کاری عددی و فضایی بود. نتایج نشان داد که شرکت­ کنندگان مستقل از زمینه در هر دو آزمون پرتاب دارت و حافظه کاری عملکرد بهتری داشتند.