اندازه گیری و مقایسه غلظت فلزات (نیکل و کادمیوم) در رسوبات پیرامونی این دو خانواده از مرجان ها در ایستگاه های پارک زیتون، شیب دراز و جزیره ناز در جزیره قشم
بررسی ارتباط میان غلظت فلزات (نیکل و کادمیوم) در بین این دو خانواده از مرجان ها با رسوبات پیرامونی
۱-۹- فرضیه های آماری
اختلاف معنی داری بین تجمع غلظت فلزات (نیکل و کادمیوم) در بین دو خانواده Poritidae و Faviidae از مرجان های آبسنگ ساز در ایستگاه های پارک زیتون، شیب دراز و جزیره ناز در جزیره قشم وجود دارد.
اختلاف معنی داری بین تجمع غلظت فلزات (نیکل و کادمیوم) در بین رسوبات ایستگاه های پارک زیتون، شیب دراز و جزیره ناز در جزیره قشم وجود دارد.
همبستگی مثبت و معنی داری در غلظت فلزات (نیکل و کادمیوم) بین این دو خانواده از مرجان های آبسنگ ساز با رسوبات پیرامونی هر ایستگاه وجود دارد.
۱-۱۰- پیشینه تحقیق
۱-۱۰-۱- کاربرد مرجان های سخت Scleractinian جهت بررسی فلزات سنگین
کاربرد مرجان ها در مطالعات فلزات سنگین به طور گسترده ای گزارش شده است. تکنیک های بسیاری جهت استخراج و اندازه گیری فلزات سنگین در گونه های مختلف مرجان بکار گرفته شده است (Reichelt-Brushett & McOrist, 2003)، و از این رو مطالعات در این زمینه همیشه به طور مستقیم قابل مقایسه نمی باشد. برخی از مطالعات تنها بر آنالیز اسکلت آنها متمرکز شده اند (Scott, 1990; Guzm´an & Jime´nez, 1992; Bastidas & Garcia, 1997; Ramos et al., 2004; David, 2003; Medina-Elizade et al, 2002; Guzm´an & Garci´a, 2002; Livingston & Thompson, 1971; and Runnals & Coleman, 2003)، در حالی که در مطالعات دیگر، بخش های بافت و اسکلت به طور مجزا یا با هم مورد بررسی و آنالیز قرار گرفته اند(Denton & Burdon-Jones, 1986; Glynn et al, 1989; Esslemont, 1999; Reichelt-Brushett & McOrist, 2003;Esslemont et al., 2000; Howard & Brown, 1987; Harland & Brown, 1989 and Smith et al., 2003).
همچنین مطالعاتی بر روی نسبت فلزات مابین بافت ها و اسکلت (McConchie & Harriot, 1992) و مابین بافت، زوگزانتلاها و اسکلت مرجان های منتخب متمرکز شده اند (Reichelt-Brushett & McOrist, 2003). دلایل گوناگونی برای آنالیز و بررسی بخش های متفاوت مرجان پیشنهاد شده است. اسکلت های مرجان به دلیل آشکار کردن اطلاعات محیطی از محیط زیست دریایی گذشته مورد آنالیز قرار می گیرند. بافت ها غلظت های بالاتری از فلزات را نسبت به اسکلت در خود ثبت می کنند، نتیجتاً تمامی فلزات جذب شده توسط بافت به اسکلت مرجان منتقل نمی شوند. زوگزانتلای همزیست موجود در بافت های مرجان های آبسنگ ساز اینگونه توصیف شده اند که به به طور مستقیم از طریق افزایش میزان کلسیم سازی بر غلظت فلزات اسکلت تاثیر می گذارند۱۹۷۱) (Livingston & Thompson,. زوگزانتلا در حالاتی که فلزات سمی موجود به صورت متابولیکی جایگزین عناصر ضروری حیاتی مانند فسفر می شوند ممکن است در جذب مستقیم فلزات سهیم باشند(Howard & Brown, 1984).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

استرس در مرجان ها اغلب سبب افزایش دفع زوگزانتلای همزیست (Smith et al, 2003) و ایجاد رنگ آمیزی سفید و زرد مرجان ها می شود، که اصطلاحا پدیده سفید شدگی مرجان ها نامیده می شود. هر چند، درصورتیکه مرجان ها در معرض غلظت بالایی از فلزات سمی قرار گیرند، نظر به اینکه زوگزانتلاها نقش بسیار مهمی در جذب فلزات سنگین ایفا می کنند بنابراین می توانند دفع گردند(Harland & Brown, 1989; Harland & Nganro 1990).
حائری اردکانی و غازبان در سال ۱۳۷۹ اثرات آلاینده های محیطی فلزات کادمیوم، نیکل، وانادیوم را در مرجان ها مورد بررسی قرار دادند و از مرجان ها به عنوان وسیله ای برای تخمین میزان آلودگی محیط براساس سنجش تجمع اثرات سمی در آن ها استفاده کردند.
با توجه به کاربرد روش ها و تکنیک های آنالیز متفاوت، مقایسه مستقیم اطلاعاتی که در مورد فلزات سنگین انجام شده اند، امکان پذیر نمی باشد. مساله دیگر استفاده از گونه های متفاوت مرجان ها در مطالعات گوناگون می باشد (مانند Porites, Monstastrea and Sideastrea)، بدین ترتیب مقایسه اطلاعات به دست آمده فلزات سنگین منطقی به نظر نمی رسد.
علی رغم این که مرجان های آبسنگ ساز یکی از با ارزش ترین اکوسیستم های خلیج فارس می باشند، اما تحقیقات کمی در کشور ما درباره آن ها صورت گرفته است.
تاریخ تحقیقات روی مرجان های آبسنگ ساز ایران به سال ۱۹۷۱ برمی گردد که Rosen در آن ۱۵ جنس از مرجان های سخت در بخش شمالی سواحل ایران و عربستان شناسایی نمود. متعاقب آن در سال های بعد تحقیقات متفاوتی برروی مرجان های آبسنگ ساز ایران صورت گرفته است که بدلیل عدم ارتباط با موضوع این تحقیق از ذکر آنها خودداری می گردد؛ تنها ولوی در سال ۱۳۸۸ بر روی تعیین پتانسیل و کارآیی نشانگرهای زیستی در آبسنگ های مرجانی شمال خلیج فارس مطالعاتش را به پایان رساند نتایج این تحقیق نشان داد، که بعضی از نشانگرهای زیستی پیشنهادی Check Reef برای خلیج فارس کاربرد ندارد و باید در مورد انتخاب این نشانگرها تجدید نظر صورت گیرد. و نشانگرهای زیستی متناسب با شرایط اکولوژیکی خلیج فارس انتخاب شود. به علاوه در سال ۱۹۹۷، حائری اردکانی و غازبان اثرات آلاینده های محیطی فلزات کادمیوم، نیکل، وانادیوم را در مرجان ها مورد بررسی قرار دادند و از مرجان ها به عنوان وسیله ای برای تخمین میزان آلودگی محیط براساس سنجش تجمع اثرات سمی در آن ها استفاده کردند، که این مهمترین مورد تحقیقاتی داخلی در ایران و مرتبط با موضوع تحقیق حاضر می باشد. اما در سالهای متفاوت افراد زیادی در خارج از ایران در رابطه با بررسی آلودگی فلزات سنگین کارهای متفاوتی را انجام داده اند که به جهت سهولت در بررسی اجمالی این تحقیقات، جدول (۱-۹) خلاصه ای از مطالعات منتخب پیشین بر روی غلظت فلزات سنگین در مرجان ها را نشان می دهد :
فصل دوم
مواد و روش ها
۲-۱- عملیات میدانی
۲-۱-۱- انتخاب مکان نمونه برداری
جزیره قشم بعنوان منطقه آزاد تجاری یکی از جزیره هایی است که در خلیج فارس با مجاورت به تنگه هرمز تحت تاثیر انواع آبها و جریان های ورودی و خروجی از این تنگه می باشد. با توجه به حضور آبسنگ های مرجانی در جنوب این جزیره که بیشتر از نوع حاشیه ای می باشند و اهمیت جزیره قشم از لحاظ تنوع مرجانی می توان به نسبت بیشترین پراکنش این موجودات حساس (مرادی، ۱۳۸۹؛ Kavousi et al, 2011) به عوامل شیمیایی و فیزیکی و نیز به علت فعالیت های بالای انسانی و آلودگی بیشتر در نتیجه فعالیت های قایق رانی، ورود فاضلاب های شهری و صنعتی، آلودگی های نفتی حاصل از پالایشگاه ها و نفت کش ها و همچنین تخلیه آب توازن کشتی ها در ۳ منطقه مرجانی پارک زیتون قشم، جزایر ناز و شیب دراز این مناطق به عنوان ایستگاه های مورد بررسی در نظر گرفته شده است(شکل ۲-۱).
شکل ۲-۱: ایستگاه های نمونه برداری بر روی نقشه ماهواره ای
۲-۱-۲- نمونه برداری
در تیرماه تابستان سال ۱۳۹۰ پس از مطالعه و آگاهی از منطقه مورد نظر و عکس برداری از زیستگاه های طبیعی مرجان ها نمونه برداری به روش غواصی ^[۴۴]SCUBA(شکل ۲-۲) از بسترهای طبیعی ایستگاه های مورد نظری که آبسنگهای مرجانی خانواده های Poritidae و Faviidae درآن جا حضور دارند، توسط محقق این پایان نامه انجام شد. مناطق بر اساس ابعاد مرجانی و مدت زمان استاندارد غواصی تقسیم بندی و نمونه برداری به روش انتقال قسمت هایی از توده های مرجانی به داخل قایق انجام پذیرفت. محل نمونه برداری به کمک دستگاه مکان یاب جفرافیایی (GPS)^[45] ثبت شد(جدول۱-۲).
در هریک از ایستگاه های منطقه پارک زیتون، جزایر ناز و شیب دراز از هر خانواده مورد نظر مرجان (Poritidea و Faviidea) 5 نمونه (بدین صورت که برای نمونه برداری هر نمونه مرجان، ۵ زیر نمونه از قسمت های مختلف همان مرجان جهت هموژن کردن نمونه نهایی قبل از مرحله هضم) نمونه برداری صورت گرفت. نمونه برداری از مرجان ها توسط تجهیزات ضد زنگ با پوشش استیل، جهت اجتناب از آلودگی صورت گرفت.
همچنین در هر ایستگاه، همزمان با نمونه برداری از مرجان ها، از رسوبات سطحی پیرامون مرجان های نمونه برداری شده (cm 3-0 سطح رسوبات)، ۵ نمونه رسوب برداشته شد، که در مجموع با توجه به اینکه در هر ایستگاه پنج نمونه از دو خانواده مرجانی و پنج نمونه از رسوبات برداشته شد مجموعاً ۴۵ نمونه نهایی جهت آماده سازی و سنجش تهیه گردید.
نمونه برداری مرجان ها از اعماق بین ۲ تا ۸ متر صورت گرفت. در عملیات نمونه برداری مرجان هایی که با توجه به نرخ نسبی رشدشان و اندازه ظاهری دارای حداقل ۳ سال رشد بودند انتخاب شدند. نمونه ها همزمان با نمونه برداری ابتدا با بهره گرفتن از کیسه های پلاستیکی جمع آوری مخصوص زیر آب، که پیشتر شستشو داده شده اند از آب به قایق منتقل شدند و پس از جداسازی از لحاظ خانواده مرجان ها بر اساس تشخیص ظاهری آنها، رسوبات و ایستگاه ها، کد و برچسب خورده و درون یونولیت حاوی یخ خشک به ساحل و از آنجا به آزمایشگاه مرکز ملی اقیانوس شناسی جهت آماده سازی نمونه ها و سپس دانشگاه تربیت مدرس جهت سنجیدن نمونه ها منتقل شدند و در فریزر در دمای۲۰- درجه سانتی گراد قرارگرفتند .
شکل ۲-۲: عملیات نمونه برداری مرجان های خانواده های Poritidae و Faviidae به روش غواصی Scuba

Site
Turbidity
(inch) Temp
(°C)
Salinity
(‰) DO
(mg/l)
pH
GPS
St.1
پارک زیتون

۶

۹/۳۲

۸/۳۵

۴۳/۵

۲۳/۸

• ترساندن مجنیٌ‌علیه

طبق ماده‌ی ۵۰۱ قانون مجازات اسلامی ترساندن مجنیٌ‌علیه از موارد تسبیب محض می‌باشد. به موجب این ماده: «هرگاه کسی به روی شخصی سلاح بکشد یا حیوانی مانند سگ را به سوی او برانگیزد یا هر کار دیگری که موجب هراس او می‌گردد؛ مانند فریادکشیدن یا انفجار صوتی انجام دهد و بر اثر این ارعاب، شخص بمیرد یا مصدوم گردد حسب مورد بر اساس تعاریف انواع جنایات به قصاص یا دیه محکوم می‌شود».
در صورتی که جنایت به یکی از موارد تمثیلی مذکور در ماده انجام گرفته باشد با توجه به عنصر روانی، مرتکب به قصاص یا دیه محکوم می‌شود.
در این ماده قانون‌گذار مثال‌هایی از هراساندن بیان می‌کند که جنبه‌ی تمثیلی دارند مانند:

• انجام عملی مانند کشیدن سلاح و ترس قربانی: در این مورد باید میان عمل مرتکب و نتیجه رابطه‌ی سببیّت وجود داشته باشد.

• • برانگیختن حیوان و ترسیدن بزه‌دیده: در این مورد حیوان مباشر قتل است و فردی که حیوان را برانگیخته سبب، اما چون حیوان در حکم وسیله است و جنایت به آن مستند نمی‌باشد، بنابراین جنایت به فردی که حیوان را تحریک کرده استناد دارد و وی مسئول جبران خسارت خواهد بود. گرچه بیشتر فقها این صورت را تسبیب محض می‌دانند، اما این مورد از موارد سبب اقوی از مباشر است که در جای خود به توضیح آن می‌پردازیم.

  (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• اقدام به هر عمل دیگری که موجب ترس گردد: این عبارت بیان‌گر این مطلب است که مثال‌های ذکر شده در ماده جنبه‌ی تمثیلی دارند و هر عملی که موجب هراس شود مشمول حکم این ماده می‌شود.

مشابه این ماده در قانون سابق ماده‌ی ۳۲۵ بود که چنین مقرر می‌داشت: «هرگاه کسی به روی شخصی سلاح بکشد یا سگی را به سوی او برانگیزد یا هر کار دیگری که موجب هراس او گردد انجام دهد؛ مانند فریادکشیدن یا انفجار صوتی که باعث وحشت می‌شود، و بر اثر این ارعاب آن شخص بمیرد اگر این عمل نوعاً کشنده باشد یا با قصد قتل انجام شود گرچه نوعاً کشنده نباشد، قتل عمد محسوب شده و موجب قصاص است و اگر این عمل نه نوعاً کشنده و نه با قصد قتل انجام بگیرد قتل شبه عمد محسوب شده و دیه‌ی آن بر عهده‌ی قاتل است»‌.
مقنن برخلاف این ماده که انواع قتل عمد و شبه عمد و مصادیق آن‌ها را یادآور شده بود، در ماده‌ی ۵۰۱ از تکرار تعریف جنایت عمد و شبه عمد اجتناب کرده و تنها به ذکر نوع محکومیت قصاص یا دیه اکتفا نموده است و تشخیص نوع جنایت مربوط به فصل اول کتاب سوم- قصاص می‌باشد.

• پرت‌کردن خود بر روی دیگری

مقنن در ماده‌ی ۵۰۲ قانون به موضوع پرت‌کردن خود بر روی دیگری پرداخته است. به موجب این ماده: «هرگاه کسی خود را از جای بلندی پرت کند و بر روی شخصی بیفتد و سبب جنایت شود بر اساس تعاریف انواع جنایت حسب مورد به قصاص یا دیه محکوم می‌شود، لکن اگر فعلی از او سر نزند و به علل قهری همچون طوفان و زلزله پرت شود و به دیگری بخورد و صدمه به او وارد کند، کسی ضامن نیست».
این ماده مبیّن دو صورت اساسی است که یکی ناشی از اقدام مرتکب و دیگری خارج از اراده‌ی اوست. اگر فعل ناشی از اقدام اختیاری مرتکب باشد، با توجه به عنصر روانی وی به قصاص یا دیه محکوم می‌شود و اگر جنایت به علّت بروز علل قهری حاصل شده باشد، ضمان بر کسی نخواهد بود.
این ماده در اصلاح قسمت اخیر ماده‌ی ۳۲۷ قانون سابق وضع شده است. ماده‌ی مذکور بیان می‌داشت: «هرگاه کسی خود را از جای بلندی پرت کند و بر روی شخصی بیفتد و سبب جنایت گردد در صورتی که قصد انجام جنایت را داشته باشد قتل عمد بوده و قصاص دارد و در صورتی که قصد قتل نداشته ولی قصد پرت‌شدن را داشته باشد و معمولاً با آن قتل انجام نمی‌شود قتل شبه عمد بوده دیه در مال او خواهد بود و همچنین است اگر با وجود قصد پرت‌شدن بی‌اختیار پرت شود ولی اگر در اثر لغزش یا علل قهری دیگر و بی‌اختیار به جایی پرت شود و موجب جنایت گردد خودش ضامن است نه عاقله‌اش».
با توجه به ضابطه‌ی ضمان در صورتی که نتیجه به فعل مرتکب استناد نداشته باشد و رابطه‌ی سببیّت برقرار نباشد، ضمانی بر وی نیست. در این مورد با توجه به قسمت اخیر ماده‌ی ۳۲۷ قانون سابق که مرتکب به دلیل فقدان اختیار به جایی پرت می‌شد و موجب جنایت می‌گشت ضمانی بر وی نبود، اما به دلیل اشتباه در نگارش، واژه‌ی ((نه)) در انتهای ماده جا افتاده بود.

• پرت‌کردن دیگری بر روی ثالث

یکی دیگر از موارد تسبیب محض پرت‌کردن دیگری بر روی ثالث است. مطابق ماده‌ی ۵۰۳ قانون: «هرگاه کسی دیگری را به روی شخص ثالثی پرت کند و شخص ثالث یا شخص پرت‌شده بمیرد یا مصدوم گردد درصورتی که مشمول تعریف جنایت عمدی نگردد، جنایت شبه عمدی است».
به موجب این ماده اگر فرد پرت‌شده بمیرد یا مصدوم گردد، پرت‌کننده مسبب قتل یا مصدومیت وی خواهد بود و اگر شخص ثالث در اثر برخورد فرد پرت‌شده بمیرد یا مصدوم گردد، مباشر (پرت‌شده) در حکم وسیله‌ای در دست پرت‌کننده قرار دارد و مرتکب پرتاب از باب سبب اقوی از مباشر مسئول خواهد بود. توضیح سبب اقوی از مباشر در بخش‌های آتی بیان می‌شود. قانون مجازات سابق در دو ماده‌ی ۳۲۸ و ۳۲۹ به این موضوع اشاره می‌کرد، در حالی که ماده‌ی ۵۰۳ این دو ماده را در هم ادغام کرده و به صورت یکجا آن را بیان می‌کند. ماده‌ی ۳۲۸ که به تبیین تسبیب محض مرتکب پرتاب پرداخته بود چنین بیان می‌داشت: «هرگاه کسی به دیگری صدمه وارد کند و یا کسی را پرت کند و او بمیرد یا مجروح گردد، در صورتی که نه قصد جنایت داشته باشد و نه کاری را که قصد نموده است نوعاً سبب جنایت باشد، شبه عمد محسوب و عهده‌دار دیه‌ی آن خواهد بود».
مقنن در انتهای این ماده به تبیین جنایت شبه عمد پرداخته در حالی که در باب اول کتاب دیات قانون مجازات اسلامی مصوب ۷۰ به تعریف جنایت شبه عمد پرداخته بود و از این جهت نیازی به تکرار نبود. این اشکال در ماده‌ی ۵۰۳ رفع شد.

• حفر گودال یا انجام هر عملی که سبب آسیب گردد

حفر گودال یا قراردادن چیز لغزنده در معابر یا ملک دیگری از جمله مثال‌هایی است که در مورد تسبیب محض ذکر می‌شود. این مثال در دو ماده‌ی ۵۰۷ و ۵۰۸ قانون مجازات اسلامی بیان شده است. به موجب ماده‌ی ۵۰۷ قانون: «هرگاه شخصی در معابر و اماکن عمومی یا ملک دیگری بدون اذن مالک، گودالی حفر کند یا چیز لغزنده‌ای در آن قرار دهد و یا هر عملی انجام دهد که سبب آسیب دیگری گردد، ضامن دیه است، مگر اینکه فرد آسیب‌دیده با علم به آن و امکان اجتناب، عمداً با آن برخورد نماید».
با دقت در این قسمت ماده که اشعار می‌دارد: «و یا هر عملی انجام دهد» مشخص می‌گردد مثال‌های حفر گودال و قراردادن چیز لغزنده جنبه‌ی تمثیلی دارند و سایر موارد از این دست را نیز در بر می‌گیرد. در این خصوص علّت بروز حادثه، سقوط در گودال یا برخورد با سنگ است، اما آنچه سبب این حوادث می‌گردد فعل شخص ایجادکننده (مسبب) است. درنتیجه اگر بر اثر این افعال آسیبی حاصل گردد، مسئولیت متوجه مسبب حادثه (حفرکننده‌ی گودال و واضع سنگ) می‌باشد. توضیح قسمت اخیر ماده در بخش مربوط به مستثنیات ضمان خواهد آمد.
قسمت اول این ماده در قانون سابق در ماده‌ی ۳۳۹ به این نحو ذکر شده بود: «هرگاه کسی در معبر عام یا هرجای دیگری که تصرف در آن مجاز نباشد چاهی بکند یا سنگ یا چیز لغزنده‌ای بر سر راه عابران قرار دهد یا هر عملی که موجب آسیب یا خسارت عابران گردد انجام دهد عهده‌دار دیه یا خسارت خواهد بود، ولی اگر این اعمال در ملک خود یا در جایی که تصرفش در آن مجاز است واقع شود، عهده‌دار دیه یا خسارت نخواهد بود».
قسمت اخیر ماده‌ی ۵۰۷ (شرط عدم ضمان در صورت علم و امکان اجتناب) در ماده‌ی ۳۳۹ قانون سابق بیان نشده بود، ولی مفاد آن را در مواد ۳۳۱ و ۳۴۶ قانون سابق می‌توان یافت.^[۱۲۲] بدین ترتیب در این ماده قانون‌گذار فروض مربوط به ماده را در ذیل آن یادآور شده و پراکندگی قانون سابق را تکرار نکرده است و این از نکات مثبت این قانون است.
در ماده‌ی ۵۰۸ قانون‌گذار مثال حفر گودال در ماده‌ی ۵۰۷ را در مورد ملک مالک بیان می‌کند. به این صورت که: «هرگاه شخصی یکی از کارهای مذکور در ماده‌ی (۵۰۷) این قانون را در ملک خویش یا مکانی که در تصرف و اختیار اوست، انجام دهد و سبب آسیب دیگری گردد، ضامن نیست مگر اینکه شخصی را که آگاه به آن نیست به آنجا بخواند و به استناد آن، جنایتی به وی وارد گردد.
تبصره ۱- هرگاه شخص آسیب‌دیده بدون اذن مالک یا با اذنی که قبل از انجام اعمال مذکور از مالک گرفته، وارد شود و صاحب ملک از ورود او اطلاع نداشته باشد، مالک ضامن نیست، مگر اینکه صدمه یا تلف به علّت اغواء، سهل‌انگاری در اطلاع‌دادن و مانند آن مستند به مالک باشد.
تبصره ۲- هرگاه کسی در ملک دیگری و بدون اذن او، مرتکب یکی از کارهای مذکور در ماده‌ی (۵۰۷) این قانون گردد و شخص ثالثی که بدون اذن وارد آن ملک شده است، آسیب ببیند، مرتکب عهده‌دار دیه است مگر اینکه بروز حادثه و صدمه مستند به خود مصدوم باشد که در این صورت مرتکب ضامن نیست؛ مانند اینکه مرتکب علامتی هشداردهنده بگذارد یا درب محل را قفل کند لکن مصدوم بدون توجه به علائم یا با شکستن درب وارد شود».
ماده‌ی فوق در مقام بیان شرایط تسبیب در فرضی است که مکان بروز حادثه در جایی غیر از معابر عمومی اتفاق بیفتد. بنابر ماده اگر مالک گودالی در ملک خود حفر کند یا هر تصرف دیگری در ملک خود یا ملکی که در تصرف اوست انجام دهد و از این طریق سبب آسیب دیگری گردد، ضامن خسارت و آسیب حاصله نخواهد بود؛ زیرا مالک حق هرگونه تصرف قانونی در ملک خود را دارد. تنها مورد ضمان مالک زمانی است که شخصی را به ملک خود فراخواند و او را نسبت به موقعیت و امکان پیدایش آسیب آگاه نکند و شخص فراخوانده شده دچار حادثه و آسیب گردد.
اقداماتی که در ماده‌ی قبل به سبب مکان عمومی، ایجاد مسئولیت تسبیبی می‌نمود، در این ماده به دلیل قواعد و اصول حاکم بر تصرفات قانونی مالک بر ملک خویش فاقد مسئولیت و ضمان است.
همچنین به موجب تبصره‌ی ۱ این ماده نیز مالک ضامن آسیب‌دیدگی مصدوم نیست و این به دلیل ورود بدون اذن به ملک دیگری است.
مفاد ماده‌ی ۵۰۸ قانون و تبصره‌های آن در انتهای ماده‌ی ۳۳۹ و مواد ۳۴۰، ۳۴۲ و ۳۴۴ قانون سابق ذکر شده بود.^[۱۲۳] جامعیت و عدم پراکندگی در بیان فروض مربوط به ماده در قانون سابق رعایت نشده بود. مقنن در ماده‌ی ۵۰۸ این تشتت در بیان شروط و فروض ماده را لحاظ و از این منظر رجوع به ماده و دست‌یابی به تمام فروض آن را آسان نموده است.
قانون‌گذار در انتهای تبصره‌ی ۱ و در تبصره‌ی ۲ ماده‌ی ۵۰۸ دو شرط را یادآور شده است. طبق تبصره‌ی ۱ اگر فرد مصدوم با اذنی که قبل از انجام اعمال مذکور در ماده‌ی ۵۰۷ از مالک گرفته وارد ملک وی شود و صدمه یا آسیبی ببیند و این آسیب ناشی از فریب مالک یا سهل‌انگاری در اطلاع‌دادن موضوع به وی باشد، در این صورت مالک از باب تسبیب محض ضامن است. همچنین طبق قسمت اول تبصره‌ی ۲ این ماده شخص ثالثی که بدون اذن وارد ملکی شود که دیگری در آن بدون اذن مالک مرتکب حفر چاه، قراردادن چیز لغزنده و اعمالی از این دست شده باشد و ثالث در اثر برخورد با آن دچار حادثه گردد، مرتکب از باب تسبیب محض مسئول است.
مستثنیات ضمان که در این ماده و تبصره‌های آن مورد نظر قانون‌گذار قرار گرفته در بخش مربوطه شرح و بررسی می‌شود.

• فراخواندن شخص از محل اقامتش

از دیگر موارد تسبیب محض که در بخش موجبات ضمان بیان شده فراخواندن شخص از محل اقامتش می‌باشد. به موجب ماده‌ی ۵۱۳ قانون: «هرگاه شخصی را که شبانه و به طور مشکوکی از محل اقامتش فراخوانده و بیرون برده‌اند، مفقود شود، دعوت‌کننده، ضامن دیه اوست مگر اینکه ثابت کند که دعوت‌شده زنده است یا اگر فوت کرده به مرگ عادی یا علل قهری بوده که ارتباطی به او نداشته است یا اگر کشته‌شده دیگری او را به قتل رسانده است. این حکم در مورد کسی که با حیله یا تهدید یا هر طریق دیگری، کسی را برباید و آن شخص مفقود گردد نیز جاری است.
تبصره- هرگاه پس از دریافت دیه، مشخص شود که شخص مفقود زنده است و یا قاتل شناسایی گردد، دیه مسترد می‌گردد و چنانچه اثبات شود که دعوت‌کننده شخص مفقود را عمداً کشته است قصاص ثابت می‌شود».
نمونه‌ی این ماده در قانون سابق، ماده‌ی ۳۳۸ بود که این ماده چنین مقرر می‌داشت: «هرگاه شخصی را که شبانه از منزلش خوانده و بیرون برده‌اند مفقود شود، دعوت‌کننده ضامن دیه اوست مگر اینکه ثابت کند که دیگری او را کشته است و نیز اگر ثابت شود که به مرگ عادی یا علل قهری در گذشته چیزی بر عهده‌ی دعوت‌کننده نیست».
با دقت در این دو ماده ملاحظه می‌شود که در صدر ماده‌ی ۵۱۳ مقنن قید «به طور مشکوکی از محل اقامتش فراخوانده» را به ماده افزوده و این ابهام به‌وجود می‌آید که اگر فراخواندن به طور مشکوک نباشد تکلیف چیست؟ اگر دعوت‌کننده تحت شرایط عادی فرد را فراخوانده و سپس وی مفقود شود آیا می‌توان موضوع را مشمول حکم این ماده دانست؟ به نظر می‌رسد به دلیل عدم رفع ابهام از قید افزوده شده به ماده و نبود ماده‌ای دیگر برای تطبیق با این مورد اگر مفقودشدن طی دعوت شبانه و تحت شرایط عادی از دعوت‌شده باشد چاره‌ای نیست جز اینکه قاضی طبق این ماده حکم دهد.
از طرف دیگر قانون‌گذار در این ماده «محل اقامت» دعوت‌شده را جایگزین منزل وی در قانون سابق نموده و از این لحاظ مکان حضور دعوت‌شده منحصر به منزل وی نخواهد شد.
تغییر دیگر این ماده نسبت به ماده‌ی ۳۳۸ قانون سابق در این است که مقنن ربودن با حیله و تهدید و هر طریق دیگری که به مفقودشدن فرد ربوده‌شده بینجامد را مشمول حکم صدر ماده نموده و رباینده در صورت مفقودشدن ضامن دیه‌ی وی خواهد بود، حتی اگر قید شبانه‌بودن و مشکوک‌بودن هم محقق نگردد؛ زیرا قانون‌گذار در صدد تعمیم حکم صدر ماده به ذیل آن است و نه شرایط آن. بنابراین اگر ربایش در روز صورت گیرد و ربوده‌شده مفقود گردد نیز همین حکم جاری است.
در تبصره‌ی این ماده قانون‌گذار فروضی را اضافه کرده تا در صورت محقق‌شدن آن‌ها قاضی طبق آن حکم دهد و جای هیچ‌گونه ابهامی باقی نماند.
با همه‌ی این تفاصیل باید گفت مبنای این ماده یک روایت است. قانون‌گذار نباید احکام مصداقی در فقه را به قانون تبدیل کند، بلکه بهتر است با ملاک‌گرفتن از مصادیق، حکم کلی را بیان کند.

به بیان دیگر مادام که قانون‌گذار فعل یا ترک فعلی را جرم نشناسد و کیفری برای آن تعیین نکند افعال انسان مباح است. بنابراین تحقق جرم و صدور حکم مجازات منوط به نص صریح قانون است و چون بدون وجود قانون جرم محقق نمی‌شود می‌توان گفت قانون رکن لازم جرم است( اردبیلی: ۱۳۸۴، ۱۲۶).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۳-۱-۱-۱-مبانی لزوم قانونی بودن
عنصر قانونی جرایم ریشه در اصل قانونی بودن جرایم و مجازات‌ها داشته و جزئی از آن می‌باشد. اصل قانونی بودن بر مبانی مختلفی استوار است. در سیاست جنایی یعنی سلسله تدابیری که برای پیشگیری از جرم اتخاذ می‌شود، ضرورت این اصل به دلیل تأثیری که بر عواقب رفتارهای سوء افراد به جا می‌گذارد،‌آشکار است و موجب می‌شود که انسان دانسته و سنجیده در اعمال و افعال خود گام بردارد و از پیش، پیامد آن را پیش‌بینی کند. از سوی دیگر حفظ حقوق و آزادی‌های مردم اقتضا می‌کند که همواره از تجاوز و تعدیات کارگزاران حکومتی در امان باشند. بنابراین وجود قوانینی ثابت که در پناه آن شهروندان بتوانند آزادانه و بدون هراس مناسبات خود را گسترش و سازمان دهند شرط تضمین این حقوق و آزادی‌هاست. اصل قانونی بودن جرم و مجازات در اجرای صحیح عدالت نیز بی‌تأثیر نیست زیرا عدالت اقتضا می‌کند که همه در برابر قانون برابر باشند و وجود قوانین ثابت شایبه ‌هرگونه غرض‌ورزی و جانب‌داری را برطرف می‌کند. پس به‌طور کلی یکی از مبانی مهم این اصل، اصل آزادی است زیرا حرمت کرامت انسانی حکم می‌کند که حریم آزادی‌های او معلوم و محفوظ باشد(پیشین، ۱۲۹).
۳-۱-۱-۲-عنصر قانونی جرم در نظام حقوقی اسلام
به طور کلی با آنکه در کتب فقهی مانند آثار صاحب‌نظران حقوق موضوعه عنصر قانونی جرم به صورت مستقل مورد بحث قرار نگرفته،‌ با مطالعه‌ دقیق در منابع و متون اسلامی به خصوص در ابواب قضا و حدود و قصاص و سخنان فقها به خوبی می‌توان مدلول عنصر قانونی جرم و مجازات‌های اسلامی را استخراج و مورد بحث قرار داد(ولیدی: ۱۳۷۴، ج۱، ۲۲۱).
برخی از منابع حاکی از این اصل عبارتند از:
۱٫آیه‌ ۷ سوره طلاق: «لا یکلف الله نفسا الا ما اتیها: خداوند هیچ‌کس را جز به آنچه توانایی داده مکلف نمی‌کند».
۲٫ آیه ۱۵ سوره اسراء: «و ما کنا معذببن حتی نبعث رسولا: ما هیچ‌کس را کیفر نمی‌کنیم تا اینکه پیامبری بفرستیم».
۳٫ قاعده‌ «قبح عقاب بلا بیان» که در تمامی ابواب فقه اسلامی قابل استناد است، به این معنی که اعمال کیفر نسبت به اشخاص، بدون بیان قبلی رفتار مجرمانه قبیح و زشت است و خداوند کار قبیخ نمی‌کند(گلدوزیان: ۱۳۸۴، ۷۴).
۳-۱-۱-۳-عنصر قانونی در قوانین ایران
قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران لزوم قانونی بودن جرم را در اصل ۱۶۹ به رسمیت شناخته است. این اصل بیان می‌کند: «هیچ فعل با ترک فعلی، به استناد قانونی که بعد از آن وضع شده است جرم محسوب نمی‌شود».
همچنین ماده‌۲ قانون مجازات اسلامی با این مضمون که«هر رفتاری اعم از فعل یا ترک فعل که در قانون برای آن مجازات تعیین شده است جرم محسوب می شود». دلالت بر لزوم قانونی بودن جرم و مجازات دارد. ذکر این مطالب در ق.ا و ق.م.ا به این معنی است که نه تنها دادرسان از تعیین جرم و مجازات منع شده‌اند و احکام آنان باید مستند به قوانینی باشد که در زمان وقوع معتبر است بلکه قانون‌گذاران نیز نمی‌توانند با وضع قوانین عادی تشخیص اعمال مجرمانه و یا تعیین نوع و میزان مجازات را به اختیار دیگر قوا و مقامات واگذار کنند. بنابراین تعبیر دیگر اصل قانونی بودن جرم و مجازات این است که فقط قانون‌گذار صالح است در حدود مقرر در ق.ا به تشریع جرم و تعیین مجازات بپردازد زیرا وظیفه وضع قانون به موجب ق.ا با مجلس قانون‌گذاری است(اردبیلی: پیشین، ۱۳۲).
۳-۱-۲- عنصر معنوی
به منظور تجزیه و تحلیل مفهوم عنصر روانی،‌ ابتدا‌ تعریف لغوی، سپس تعریف اصطلاحی‌ آن‌ بیان می‌شود:
۳-۱-۲-۱- تعریف لغوی عنصر روانی
عنصر روانـی از دو واژه عنصر و روانی ترکیب یافته است. در فرهنگ لغت‌ واژه عنصر را‌ چنین تعریف کرده‌اند: «اصلی، بنیاد اصلی‌ کـه‌ اجـسام‌ دارای طبایع مختلف از‌ آن‌ تشکیل‌ می‌گردند»(دهخدا: ۱۳۷۲، ج۱۰، ۱۴۴۷۰).
ذیل‌ واژه روانی در‌ فرهنگ لغت چنین نوشته شده است، «رجوع به روان شود»(پیشین، ج۸، ۱۰۸۳۲).
در ذیل وازه روان معانی زیر آمده‌ است:«مراد‌ از‌ روان نفس ناطقه اسـت و تیره روان‌ به‌ معنای‌ سـیه‌دل‌ و قـسی‌ القلب است»(پیشین).
۳-۱-۲-۲- تعریف اصطلاحی عنصر روانی
عنصر روانی یکی از عناصر عمومی تشکیل‌دهنده جرم است که بر اساس آن نوع جرم، میزان مسئولیت جزائی و مجازات تعیین می‌شود. برخی‌ از مؤلفین حقوقی کشور ما به جای عنصر روانی واژه‌های عنصر معنوی و یا عنصر اخلاقی را بکار برده‌اند(گلدوزیان: پیشین، ۹۵).
دکتر صانعی در مورد علت انـتخاب واژه عنصر روانی می‌نویسد:«غالب مؤلفین ایرانی حقوق جزا با اقتباس از حقوق فرانسه element moralرا که سومین عنصر‌ تشکیل‌ دهـنده جـرم است عنصر معنوی ترجمه‌ کرده‌اند. در‌ حقوق جزای فـرانسه اسـتعمال کـلمه moralنـتیجه هـمبستگی نزدیکی است کـه مـخصوصا در دورانهای اولیه تکامل حقوق جزا، میان حقوق و اخلاق وجود داشته است، لکن بکار بردن تعبیر معنوی در زبـان فـارسی‌ صـحیح‌ بنظر نمی‌رسد، زیرا چنانچه عنصر معنوی را در مقابل عنصر مـادی جـرم بـکار بـرده بـاشیم، ایـن اشکال پیش می‌آید که از این نظر عنصر قانونی هم جنبه معنوی دارد. بعضی از حقوقدانان، منجمله مرحوم سمیعی به ‌‌جای‌ moralکلمه اخلاقی را بکار برده‌اند.این تعبیر نیز درست نیست، زیرا چنانچه قبلا تذکر‌ دادیم،‌ دامنه‌ حـقوق جـزا و اخلاق در بسیاری از موارد با یکدیگر تطبیق نمی‌کند، و عمل مجرمانه‌ لزوما جنبه ضد اخلاقی ندارد.با توجه به این مسائل ما سومین عنصر تشکیل‌دهنده‌ جرم را عنصر روانی نامیده‌ایم، زیرا‌ در‌ اینجا مسائلی از قـبیل اراده ارتـکاب و قصد مجرمانه مطرح است که کاملا جنبه روانی دارد»(صانعی: ۱۳۷۲، ج۱، ۳۰۴). رفتار انسانی هنگامی قابل سرزنش و مجازات است که توأم به قصد مجرمانه یا تقصیر‌ جزایی بـاشد. رفتار بـدون تقصیر، سرزنش نمی‌باشد، تحمیل مـجازات بـر انسان بدون تقصیر از نظر منطقی و بنای عقلا، امری زشت و قبیح است، البته میزان مجازات بر حسب وجود قصد مجرمانه‌ و یا تقصیر جزایی می‌بایست مـتفاوت بـاشد، گرچه ممکن است وقـوع جـرم عمدی یا غیرعمدی از نتایج یکسان برخوردار باشد. به طور مثال نتیجه قتل اعم از عمدی یا غیرعمدی عبارت است از«سلب‌ حیات‌ از انسان زنده»، ولیکن امروزه در کلیه نظام های حقوقی مجازات قتل بر حسب عنصر روانی متفاوت است. در قرآن کریم در خصوص تفاوت سرسنش گناهان عمدی و خطایی آمده است«اما گناهی بر شما نیست در خطاهایی که از شما سر می‌زند، ولی آنچه را از روی عمد می‌گویید «مورد حساب قرار خواهد داد»(مکارم شیرازی: ۱۳۷۳، ۴۱۸).
تأمین عدالت در‌ جامعه‌ و خضوع اشخاص در برابر عدالت ایجاب نمود که‌ قـانونگذار‌ رفـتاری را کـه از روی تقصیر جزایی و یا قصد مجرمانه واقع شده باشد، نماید. مکاتب کیفری در مورد مبنای عنصر روانی‌ جرم دیدگاه های‌ مختلفی دارند؛ در عین حال هـمه مکاتب موجود به لزوم عنصر روانی جرم، معتقد هستند. مکتب نئوکلاسیک که‌ اساس‌ مجازات‌ را بر مـبنای اختیار و آزادی انسان استوار می‌کند و مـکتب تحققی‌ که‌ جرم‌ را از لحاظ خطرناکی فاعل آن قابل مجازات می‌داند عنصر معنوی را یکی از‌ عناصر‌ ضروری‌ جرم دانسته‌اند که بدون آن جرم تحقق پیدا نمی‌کند(علی آبادی: پیشین، ۶۱).
مکتب کلاسیک طرفدار آزادی اراده‌ و اصل قانونی بودن جرائم و مجازاتهاست از نـظر این مکتب مبنای عنصر روانی همان آزادی‌ اراده‌ است.‌ مکتب تحققی که قائل به مجبور بودن انسان و طرفدار جایگزینی اقدامات تامینی و تربیتی به‌ جای ‌ کیفر و مجازات می‌باشد، معتقد است: «عنصر معنوی همان حالت خطرناک مجرمین است نه قصد مجرمانه‌ یا‌ آزادی‌ اراده به همین علت مکتب تحققی معتقد بود که میزان عکس‌العمل های اجتماعی در مورد افراد‌ باید‌ متناسب با این حالت خطرناک باشد نه عمد و اراده مجرمانه»(کی نیا: ۱۳۷۰، ۲۳).
جدیدترین مکاتب‌ حقوق‌ جزا یعنی مکتب دفاع اجـتماعی نـوین و مکتب نئوکلاسیک نیز مبنای عنصر روانی و مسئولیت را آگاهی و شعور‌ انسان‌ به‌ نتایج اعمال ارتکابی دانسته‌اند. این مکاتب بدون آنکه خود را مقید به قبول نظریه‌ اولیه‌ مکتب کلاسیک در مورد آزادی اراده یا تابع نظریه اجـبار مـکتب تحققی قلمداد نمایند، معتقدند که‌ همان‌ آگاهی و شعور انسان به نتایج اعمال ارتکابی کافی است که کسی‌ از‌ جهت قانونی مسئول رفتارش شناخته شود. تصور می‌شود‌ همین‌ نظریه،‌ لااقل در خصوص تحقق عـنصر روانـی مـورد‌ قبول تایید بسیاری از قـوانین دنـیا‌ قـرار‌ گرفته باشد، زیرا به هنگام‌ تعریف‌ جرائم و یـا تـعیین مجازات اغلب کلماتی از قبیل عالما یا عامدا یا سوءنیت و امثالهم را بکار برده‌اند.‌ مقنن‌ ما به هنگام اصلاح قانون‌ مجازات‌ عمومی‌ سال ۱۳۵۲ از‌ جمله‌ در ماده ۳۶، صـراحتا‌ کـلمات «فقدان‌ شـعور» یا «اخلاق نسبی شعور» را از موارد زوال مسئولیت بکار برده است. استعمال کلمات «شعور» و یا «قوه تـمیز و اراده» در‌ قانون مذکور حاکی از آن است‌ که‌ مقنن مبنای‌ مسئولیت‌ را‌ همان «آکاهی و شعور» به نتایج‌ اعمال ارتکابی دانسته است(محسنی: پیشین، ۲۰۷).
اندیشمندان حقوقی در مورد تعریف و اجـزاء سازنده عنصر روانی جرم‌ نظریات‌ مختلفی را بیان نموده‌اند، برخی از‌ این‌ نظریات‌ بـه‌ شرح‌ ذیل بیان می‌شود.
دکتر‌ صانعی‌ در خصوص عنصر روانی چنین می‌نویسد: «برای آنکه عنصر روانی تحقق پیدا کند وجود دو عـامل ضـرورت دارد: یـکی اراده‌ ارتکاب‌ و دیگری قصد مجرمانه. اراده ارتکاب آن‌ است‌ که‌ شخص‌ بـخواهد‌ عـمل‌ مـجرمانه‌ای را انجام دهد. پس اگر شخصی دیگری را بشدت بطرف جلو براند و در نتیجه این عمل مشت شـخص اخـیر بـه چشم شخص ثالثی اصابت کند و او را مجروح نماید، چون عملی که علی‌الاصول جرم است، بـدون اراده ارتکاب صورت می‌گیرد، جرم شناخته نمی‌شود و مسئولیتی برای شخص دوم بوجود نمی‌آورد. از طرف دیگر عملی که با‌ اراده‌ ارتکاب انجام می‌یابد، چنانچه با قصد مجرمانه با خطا توأم نباشد، باز بـه ایـن خاطر که فاقد عنصر روانی است، جرم تلقی نمی‌شود. فرض کنیم شخصی برای شـکار بـه جـنگلی‌ که‌ برای این کار اختصاص یافته می‌رود و با توجه به تمام ضوابط و مقررات به شکار مـی‌پردازد و رعایت همه احتیاط های لازم را‌ می‌کند. با‌ این وصف تیر او به‌ شخص‌ دیگری که بدون اجازه وارد جنگل قرق شده می‌خورد و او را می‌کشد. عمل ارتکابی با اراده ارتکاب صورت گرفته یعنی شخص خواسته است که‌ تیراندازی‌ کند. ولی قـصد مجرمانه ندارد، خواستار کشتن‌ دیگری‌ نبوده اسـت. بعلاوه خطایی هم از او سر نزده، یعنی از یک طرف رعایت کلیه ضوابط و مقررات را کـرده و از طرف دیگر مرتکب بی‌احتیاطی و بی‌مبالاتی هم نشده اسـت. در‌ ایـن‌ شـرایط باز‌ می‌گوییم عمل به علت فقدان عنصر روانی جرم نـیست و مجازات ندارد( صانعی: پیشین، ۳۳).
دکتر محسنی در ایـن‌ زمینه‌ می‌نویسد: «منظور‌ از عنصر معنوی آن اسـت کـه مرتکب عملی را که طـبق قانون جرم شناخته شده با قصد مـجرمانه ‌‌انـجام‌ داده و یا آن که در ارتکاب آن عمل مرتکب خبط و تقصیر جزایی شده باشد. هرگاه‌ قصد‌ مجرمانه‌ و یـا خـطای جزایی وجود نداشته باشد کسی را نـمی‌توان تحت تعقیب و مجازات قـرارداد…‌ در هـر محاکمه کیفری باید ثابت گـردد کـه مجرم عمدا یا در نتیجه‌ بی‌احتیاطی یا بی‌مبالاتی مرتکب‌ عملی‌ گردیده که قانونا مـمنوع بـوده است و از انجام عملی که قـانون او را مـکلف نـموده بوده امتناع کـرده اسـت. به بیان دیگر عنصر مـعنوی رابـطه روانی است که بین مجرم و اعمال‌ ارتکابی وجود دارد»(محسنی: پیشین، ۲۰۲).
دکتر لنگرودی عنصر روانی را چنین تعریف می کند:« قصد فاعل جرم در امور خلافی و عمد او در جرائم عمدی و خطا در جرائم خطایی است. بعضی بجای عنصر‌ معنوی را بکار می‌برند که نارسا است و استعمال اخلاق را زبان فارسی در چنین موردی تحمل نمی‌کند»(جعفری لنگرودی: ۱۳۸۴، ۴۷۶).
بر اساس مـطالب مـذکور استنباط می‌شود: عنصر روانی جرم عبارت اسـت از رابـطه ذهـنی‌ فـاعل‌ بـا جرم؛ شرایط تکلیف یـا اهـلیت جزایی در تحقق عنصر روانی دخالتی ندارد. یعنی برای تعریف عنصر روانی جرم مفهوم محدودی ارائه شده و اجزاء تـشکیل‌دهنده عنصر روانی عبارت است از: اراده ارتکاب و قصد مجرمانه‌ یا‌ تقصیر‌ جزایی.
۳-۱-۳- عنصر مادی
اصول اخلاقی، افکار پلید و قصد مجرمانه را مورد نکوهش قرار می‌دهند، ولی حقوق جزا که هدف اصلی آن دفاع از اجتماع است، فکر و اندیشه ضداجتماعی و همچنین تصمیم به ارتکاب جرم و حتی تهیه مقدمات آن را مجازات نمی‌کند، زیرا چنین اندیشه و تصمیمی نظم اجتماعی را به هم نمی‌زند.‏ حقوق جزا، وقتی اندیشه و تصمیم را مورد مجازات قرار می‌دهد که به وسیله اعمال مادی و خارجی ظهور یافته باشند. در واقع، برخلاف اخلاق که قواعد آن ناظر بر وجدان‌ها است و هرگونه پندار زشت و ناپسند را محکوم می‌کند، حقوق کیفری متضمّن اصولی است حاکم بر رفتار انسان‌ها و توأم با تضمین‌هایی که حافظ جامعه بشری است. حقوق جزا پندار نکوهیده و قصد سوء را تا زمانی که مادّتاً به منصّه بروز و ظهور نرسیده است، مجازات نمی‌کند؛ چرا که قصد سوء تا وقتی که انسان برای واقعیّت بخشیدن به آن جازم نیست، خطری برای نظم اجتماعی در بر ندارد. ‏بنابراین شرط تحقق جرم آن است که قصد سوء با ارتکاب عمل خاصی به مرحله فعلیّت برسد( میرمحمدصادقی: ۱۳۷۹، ۴).
در نظام‌های جزایی کنونی، کسی را فقط به خاطر اندیشه مجرمانه اگر با عمل و واکنشی توأم نباشد، مجازات نمی‌کنند، هرچند که در گذشته، افراد را با بهره گرفتن از انواع شکنجه‌های جسمانی و روانی وادار به بیان عقاید پنهانی خود می‌کردند و اگر این عقاید، مخالف و معارض اصول و نظرهای حکومت‌ها (به طور اخص کلیساها در دوران قرون وسطی) تلقی می‌شد، صاحب آن را به سختی مجازات می‌کردند. نمونه بارز و شگفت‌آوری که در موارد فوق وجود دارد، اعترافاتی بود که در ضمن آن زنان ساحره و جادوگر، خود را معاون و دستیار شیطان معرفی می‌کردند و چه بسا به علّت این اعترافات بر سر چوبه‌های دار، زنده زنده می‌سوختند. ‏در حقوق جزای امروز، مسئولیت کیفری منوط به این است که رفتاری مجرمانه از انسان‌ ظاهر شود و مادام که پندار زشت و ناپسند، ظهور خارجی پیدا نکند و فکر بد در ضمیر انسان پنهان باشد، آدمی قابل مجازات نیست و این حقیقت، حتی در موردی که انسان به نیّت مجرمانه خویش اعتراف کند نیز ثابت است. بنابراین، فکر و عقیده هرچه که باشد، آزاد است و کسی را به جرم داشتن اعتقادات معیّن نمی‌توان مؤاخذه و مجازات کرد. ‏ به هر حال، مجرم باید مبادرت به ارتکاب فعل یا ترک فعلی کند که ملموس، محسوس و عینی و در قانون، عنوان مجرمانه داشته باشد. به عبارت دیگر، کافی نیست که رفتار مجرمانه فقط توسط قانون نهی شود، بلکه وجود یک تظاهر خارجی عملی ناشی از قصد مجرمانه اراده جهت یافته به مقاصد نهی شده در حقوق جزا یا خطای جزایی تقصیر کیفری توسط فاعل که جرم به وسیله آن آشکار می‌شود، برای تحقق فعل مجرمانه و مجازات فاعل جرم (مباشر) یا شریک یا معاون لازم است( پیشین، ۵).
به این ترتیب، فعل یا عمل خارجی که تجلّی نیّت مجرمانه یا تقصیر جزایی است، عنصر مادی جرم را تشکیل می‌دهد. از این نظر، تهاجم علیه یک انسان عنصر مادی قتل و ایراد ضرب و جرح عمدی، ربودن مال منقول غیرعنصر مادی سرقت و توسّل به وسایل متقلّبانه عنصر مادی کلاهبرداری محسوب می‌شود.‏ عنصر مادی را اروپاییان در قرن نوزدهم میلادی «پیکر جرم» می‌نامیدند و آن را قالبی می‌پنداشتند که اراده ارتکاب جرم در آن تجلّی می‌یابد. وقتی گفته می‌شود یک جرم انجام شد یا یک جرم کامل است که آن تغییر صورت حاصل شده باشد. این تغییر صورت (یعنی اجرای جرم) ممکن است فوری باشد و با یک عمل انجام گیرد و یا با اعمال عدیده. در حالت اخیر، عمل مذکور به چند مرحله تقسیم می‌شود که فاعل جرم با طی مراحل مذکور به هدف خود می‌رسد. امّا به هر حال یک فکر ساده، هرچند ضداجتماعی و مملو از کشش‌های مجرمانه چه خودآگاه و چه ناخودآگاه تا هنگامی که تظاهر خارجی پیدا نکند، قابل مجازات نخواهد بود و آنچه در وجدان آدمی می‌گذرد تا زمانی که عمل مادی نداشته یا دارای ترک فعلی ملموس نباشد، در محدوده قوانین جزایی قرار نخواهد گرفت( پیشین).
این واقعیّتی است که مصلحت نیست قواعد جزایی تا حدی وسعت یابند که قصد را هم در برگیرند، قصدی که حتّی انسان برای واقعیّت بخشیدن به آن جازم نیست. سیاست جنایی صحیح مقتضی است که به شخص بدکار، فرصت و مجال داده شود تا از طریق مجرمانه منصرف شود. مشکل است کسی را بتوان یافت که هرگز درمعرض وسوسه‌های مجرمانه قرار نگرفته باشد. بنابراین بی‌فایده است این گونه وسوسه‌ها که در واقع مکانیزم طبیعی روح انسانی هستند، قابل مجازات به شمار ‌روند. البته باید توجه داشت هرچند که تحقق جرم منوط به انجام دادن عملی است که قانونگذار آن را منع کرده و یا امتناع از عملی است که به آن تکلیف کرده است، ولی آثار زیانبار یا نتیجه‌ای که از این عمل حادث می‌شود در تحقق جرم شرط نیست. اگر جرم به واسطه موانع خارجی و انصراف غیرارادی فاعل واقع نشود (شروع به جرم) و یا بنا به عللی عقیم بماند (جرم عقیم) و یا حصول نتیجه مجرمانه ممتنع شود (جرم محال)، همان مقدار عملی که مبیّن سوءنیت مجرم است مشمول حکم جزایی قرار می‌گیرد.
۳-۲-ارکان شروع به جرم
شروع به جرم نیز مانند خود جرم دارای ارکانی به قرار زیر می باشد:
۳-۲-۱- رکن قانونی
به موجب ماده ۲۰ قانون مجازات عمومی مصوب ۱۳۰۴« هرگاه کسی قصد جنایتی کرده و شروع به اجرای آن نماید ولی به واسطه موانع خارجی که اراده فاعل در انها مدخلیت نداشته، قصدش معلق یا بی اثر بماند و جنایت منظور واقع نشود، مرتکب به حداقل مجازاتی که برای نفس جنایت مقرر است محکوم خواهد شد و اگر مجازات اعدام باشد، مرتکب بر حبس غیر دائم با مشقت محکوم می شود».
برابر ماده ۲۳ این قانون« شروع به جرم هم فقط در صورتی مستلزم مجازات است که در قانون تصریح شده است». در قانون مجازات عمومی اصلاحی ۱۳۵۲ ماده ۲۰ با اصلاح عبارتی و تغییر در مجازات ها و ماده ۲۳ در تعریف و بازگویی اجرای رکن مادی، همان حکم قانون ۱۳۰۴ را حفظ کرده بودند. در قانون راجع به مجازات اسلامی مصوب ۱۳۶۱ مواد ۱۵ و ۱۸ جانشین مواد ۲۰ و ۲۳ قوانین گذشته شدند. ماده ۱۵ در مقام تعریف شروع به جرم مقرر می داشت« هرکس قصد ارتکاب جرمی کرده و شورع به اجرای آن نماید ولی به واسطه موانع خارجی که اراده فاعل در آن مدخلیت نداشته، قصدش معلق بماند و جرم منظور واقع نشود، چنانچه عملیات و اقدامتی که شروع به اجرای آن کرده جرم باشد، محکوم به مجازات همان جرم باشد و الا تادیب خواهد شد».
قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۰ در خصوص شروع به جرم تغییراتی ایجاد کرده است. در این قانون ماده ۴۱ و دو تبصره آن اصول مربوط به شروع به جرم را بیان کرده اند که ابتدا ماده مذکور را ذکر و سپس به تغییرات ایجاد شده می پردازیم :
ماده ۴۱ مقرر می دارد« هر کس قصد ارتکاب جرمی کند و شروع به اجرای آن نماید لکن جرم منظور واقع نشود چنانچه اقدامات انجام گرفته جرم باشد محکوم به مجازات همان جرم می شود.
تبصره ۱. مجرد قصد ارتکاب جرم و عملیات واقداماتی که فقط مقدمه جرم بوده و ارتباط مستقیم با وقوع جرم نداشته باشد شروع به جرم نبوده و از این حیث قابل مجازات نیست.
تبصره ۲. کسی که شروع به جرمی کرده است ، به میل خود آن را ترک کند و اقدام انجام شده جرم باشد از موجبات تخفیف مجازات برخوردار خواهد شد».
از مقایسه دو قانون در خصوص وجود افتراق و وجوه اشتراک آن و باید گفت که یکی از موارد مشترک این است که نفس عمل انجام شده جرم باشد که مطابق هر دو قانون مرتکب به مجازات همان جرم محکوم می گردد. وجه مشترک دیگر عبارت از آن چیزی است که درتبصره ۱ ماده ۴۱ آمده است که عینا در ماده ۱۶ قانون راجع به مجازات اسلامی ذکر شده بود.
وجوه اقتراق دوقانون مدکور عبارتنداز:

1. اولین مورد اختلاف این است که در ماده ۴۱ قانون عبارت ( ….. ولی بواسطه موانع خارجی که اراده فاعل در آن مدخلیت نداشه قصدش معلق بماند و جرم منظور واقع نشود) را حذف نموده و صرفا ذکر عبارت ( ….. لکن جر منظور واقع نشود) اکتفا نموده است واشاره ای به موانع خارجی که مانع از ادامه عمل می شوند و اراده فاعل نیز در آن دخالتی ندارد نکرده است و آنچه از نظر قانون ملاک است این است که جرم منظور واقع نشود. به نظر می رسد دلیل حذف این قسمت از ماده ۱۵ چیزی باشد که در تبصره ۲ماده ۴۱ آمده است.

نتایج تحقیق نشان داد که امکانات و تجهیزات در ارتقای جایگاه درس تربیت‌بدنی اثرگذار است. ایمنی فضای ورزشی به عنوان مهم‌ترین شاخص در بین سایر شاخص‌های مربوط به امکانات و تجهیزات شناخته شده است که در تحقیق پور اسکندر (۱۳۸۹)،نبودن سرانه مربوط به فضای ورزشی مدرسه، باعث بی توجهی به این امر شده است[۲۱]. برخی از نتایج تحقیقات خاوری و یوسفیان (۱۳۸۷)، افزایش بودجه و سرانه ورزشی دانش آموزان را به منظور اجرای مطلوب و کیفی درس تربیت‌بدنی لازم می‌دانند[۲۲]. ضرابیان (۱۳۸۴) نیز در تحقیقی نشان داد که از نظر بیشتر مسئولان، مشکل اساسی اجرای مطلوب درس تربیت‌بدنی در اولویت اول کمبود بودجه است [۴۱]. همچنین، هاردمن و مارشال (۲۰۰۰) نشان دادند که موانع مالی، انتقال منابع به موارد و جاهای دیگر به غیر از تربیت‌بدنی و منابع مادی ناکافی از جمله عواملی است که در ایجاد فاصله بین وضعیت تعیین شده و وضعیت اجرا شده درس تربیت‌بدنی در مدارس کشورهای جهان تأثیرگذار است [۵۲].
اصلانخانی و همکاران (۱۳۸۱)، ضرابیان (۱۳۸۴)، شریفی(۱۳۸۴) و علی محمدی (۱۳۸۵) که عدم وجود امکانات را از مهم‌ترین عوامل اجرای مطلوب درس تربیت‌بدنی می‌دانند، [۵ ، ۴۱ ، ۳۴ ، ۴۳]. جونلا (۱۹۶۸) و سوارز و پورتلا (۱۹۷۴) نیز امکانات و تجهیزات ورزشی را یکی از عوامل بسیار مؤثر در اجرای برنامه‌ی تربیت‌بدنی مدارس می‌شمارند[۳۵]. بیرد و گانسندر (۱۹۷۹)، از جمله عواملی که مانع از شرکت دانش آموزان در فعالیت‌های بدنی در مدارس می‌شود را کمبود کلاس‌های مخصوص تربیت‌بدنی و کمبود امکانات و تجهیزات می‌دانند [۶۳]. همچنین، تامپسون و همکارانش (۲۰۰۱) در تحقیق خود نشان دادند که از نظر معلم‌ها، دسترسی به تجهیزات و امکانات فرصت پیشرفت حرفه ای را به دانش آموزان می‌دهد [۱۰۶]. بروس (۲۰۰۱) فضای ورزشی کافی را به منظور اجرای مطلوب درس تربیت‌بدنی برای دانش آموزان مدارس راهنمایی لازم می‌داند [۶۹]. علم (۱۳۸۱) عنوان می‌کند ۹۰ درصد از معلمان و مدیران وسایل کمک آموزشی را در افزایش کارایی درس تربیت‌بدنی و ورزش مؤثر می‌دانند[۴۲]. دالی^[۸۶](۲۰۰۲) و زندی و فراهانی(۱۳۸۷) اهمیت فعالیت‌های جسمانی در مدرسه ( به ویژه فعالیت‌های فوق برنامه) را در پرورش افراد جوان یادآور می‌شود[۳۲، ۶۷]. ناصر اللهیبی^[۸۷] (۲۰۰۸) و راین، فلمینگ و مانیا^[۸۸] (۲۰۰۳) و هاردمن و مارشال ^[۸۹](۲۰۰۰) به افزایش مدت زمان درس تربیت‌بدنی اشاره کرده‌اند که با تحقیقات مهدی پور (۱۳۸۸) مطابقت دارد[۵۷ ، ۵۲ ، ۵۱].
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۵-۳-۴) نگرش و شناخت گروه های مرتبط
نتایج تحقیق نشان داد که نگرش و شناخت گروه های مختلف از جمله والدین، دانش آموزان و مسئولان نسبت به درس تربیت‌بدنی در ارتقای جایگاه درس تربیت‌بدنی اثرگذار است. این یافته با برخی از نتایج تحقیقات صانعی فرد و همکاران

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .