قابل ذکر است که مجموعه خاطرات مزبور به دلی ارائه اطلاعات جدید و بعضاً منحصر به فرد از رویدادهای سیاسی یکی از حساس ترین دوران تاریخ معاصر کشور و علاوه بر این نمایان ساختن زوایای پنهان و آشکار حوادث سیاسی ایل قشقائی قابل توجه است.
وی در مورد خودش چنین اظهار می دارد:
من محمدحسین صولت قشقائی، فرزند اسماعیل خان صولت الدوله هستم. در شهریور ماه ۱۲۹۳ شمسی به دنیا آمدم. تولدم به هنگام حرکت ایل از ییلاق به قشلاق و محل تولدم مکانی به نام «خویس» بود. خویس اول محال هنگام، از محال اربعه فیرزوآباد است. در آن روزها این محل دارای چند نخل خرما و چشمه ای آب گوارا بود. امروز عده ای از خانواده های عشایر چوپانکاره قشقائی در آن جا ساکن شده، خانه ساخته اند و گویا باغ لیموترش و مرکبات هم ایجاد کرده اند. خویس که «خبیص» هم نامیده می شود، در پانزده کیلومتری روستای پنجشیر و دهرود واقع شده است.
مادرم خدیجه بی بی، دختر حاجی عبدالله خان کشکولی بود. کشکولی از طوایف هفتگانه ایل قشقائی است که به دو تیره کشکولی بزرگ و کشکولی کوچک تقسیم می شود. حاجی عبدالله خان، کلانتری و رئیس ایل کشکولی کوچک بود. خانواده مادرم از خانواده های بزرگ و سرشناس ایل قشقائی است.
۳ – ۳ قشقائی، خسرو
قشقائی، خسرو: کوچکترین فرزند ذکور «سردار عشایر ـ صولت الدوله»، در ۱۲۹۶ در شیراز متولد شد. تحصیلات خود را در فارس انجام داد. در ۱۳۱۱ که پدرش وکیل مجلس به زندان افتاد و چند ماه بعد درگذشت و برادرش ناصر که در تهران تحت نظر پلیس بود موجب گردید خانواده آن ها به تهران انتقال یابند و کلیه املاک آن ها از طرف دولت به ثمن بخس به ابوطالب شیروانی واگذار و فروخته شد. خسرو تا شهریور ۱۳۲۰ در تهران می زیست. پس از استعفا و خروج رضاشاه از ایران، قشقائی ها به فارس میان ایل خود بازگشتند و نیروئی در مقابل دولت تشکیل دادند. دولت ناگزیر املاک آن ها را پس داد ولی ایلات جنوب آرامش منطقه را سلب نمودند. سرلشکر جهانبانی مأمور اعاده امنیت در فارس شد و پس از مذاکرات مفصل با برادران قشقائی کنار آمد. در ۱۳۲۴ پس از سقوط آذربایجان و تشکیل حکومت خود مختار در آن استان، فارس هم به جنبش در آمد و تقاضای استقلال داخلی نمود و خواسته های زیادی را عنوان کرد که از جمله خروج وزراء توده ای از کابینه بود. قوام نخست وزیر وقت، سرلشکر زاهدی را مأمور فارس کرد. پس از مذاکرات اصلاحی و دادن وعده و وعید، فارس آرام گرفت. در انتخابات دوره پانزدهم، قوام السلطنه سه کرسی مجلس را در فارس به برادران قشقائی واگذار کرد و خسرو از فیروز آباد به وکالت رسید. در انتخابات دوره شانزدهم مجدداً از فیروزآباد انتخاب شد. خسرو در این مجلس خود را به دکتر مصدق نزدیک کرد و از طرفداران ملی شدن صنعت نفت شد. وقتی کمیسیون خاص نفت تشکیل شد، خسرو به عضویت کمیسیون درآمد و جزو هیئت رئیسه شد. پس از ملی شدن نفت و نخست وزیری مصدق، به عضویت هیئت مختلط نفت انتخاب شد و تحقیقاً از طرفداران پر و پا قرص نهضت ملی گردید. در انتخابات دوره هفدهم، مجدداً از فیروزآباد وکیل شد و جزو یاران نزدیک جبهه ملی بود. همه جا با مصدق همراهی داشت و در تمام جریانات به نفع مصدق قدم بر می داشت.
خسرو قشقائی در زمره ۲۷ وکیلی بود که در تیرماه ۱۳۳۲ از نمایندگی مجلس استعفا داد و حتی استعفای برادرش محمدحسین قشقائی را که در سوئیس بستری بود به مجلس اعلام کرد.
روز ۲۸ مردادماه ۱۳۳۲ خسرو قشقائی به فارس بازگشت و به اتفاق برادرش ناصر، به میان ایل خود رفته نسبت به مسلح کردن آن ها اقدام نمود تا در مقابل کودتاگران ایستادگی کند. زاهدی به علت روابط دیرینه ای که با آن ها داشت. علی هیئت را با سمت استاندار به فارس اعزام نمود و آن ها را از این کار بر حذر داشت. خسرو و ناصر از همانجا به اروپا رفتند و حق ورود به ایران از آن ها سلب شد. در شورش عشایر فارس که در ۱۳۴۲ به دنبال اجرای قانون اصلاحات ارضی بوجود آمد، دست آشکار و پنهان ناصر و خسرو دیده می شد. روی هم رفته تبعید خسرو ۲۵ سال به طول انجامید. در نیمه دوم ۱۳۵۷ به ایران بازگشت و مبارزه خود را آغاز نمود. خسرو قشقائی بعد از انقلاب به علل خاصی که مبارزه با جمهوری اسلامی بودو بازداشت و مدتی در زندان بود و سرانجام ضمن یک افشاگری، وابستگی خود را به سیاست خارجی اعلام کرد و پس از چندی به جوخه آتش سپرده شد.

۳ – ۴ سیاست عشایری پهلوی دوم

سقوط رضا شاه و انتقال سلطنت به فرزند بی‌‌تجربه و جوانش (محمدرضا) مصادف با فعال شدن شکاف‌های اجتماعی ساختاری در پیرامون این بود. هرج و مرج و ناامنی مشکل اصلی دولت فروغی طی ۶ ماهه بعد از سقوط (شهریور الی اسفند ۱۳۲۰) بود.س قوط رضا شاه آغازگر سر برآوردن زخم‌های کهنه قبیله‌ای بود. همانطور که آبرهامیان به نقل از کنسول انگلیس آورده است: «… با سقوط رضا شاه، پیاده نظام و قشون پرغرور وی روحیه خود را باخت و در برابر عشایر تسلیم شد. عشایر با بازیافتن آزادی جان تازه‌آی گرفتند. سلاح‌های مدفون شده دوباره با رنگ روشنایی ابد و گرد و خاکشان پاک شد. سلاح‌های تازه‌ای خریداری و تهیه شد. آن دسته از خوانین سابق که سالهادر تبعید یا در حبس مانده بودند نزد قبیله خود بازگشتند ودرصدد برآمدند تا اموال از دست رفته خود را بازیابند و زمین‌های مصادره شده‌‌شان را باز پس گیرند…»
سقوط رضا شاه طبقه مشارکتس یاسی و‌ازادی سیاسی و اقتصادی در دوره محدودی بود. شاه جدید (محمد رضا) درصدد برآمد موقعیت خود را در مقابل ستیز تمامی طبقات اجتماعی، که در صدد کسب قدرت بودند حفظ کند.
سقوط دولت منطقه پهلوی اول، آتش زیر خاکستر را شعله ور ساخت. بنابراین دوران ۳۲-۱۳۲۰ را از منظر شورش های این برضد مرکز می‌توان دوران «ستیز اجتماعی» و از منظر ناتوانی در پذیرفتن رشته‌های هم پیوند دوران «بحران دموکراسی» قلمداد کرد. دو چهره صورت بندی اجتماعی مذکور – ستیز اجتماعی و بحران دموکراسی- نافی وجود نظام کنش معنا، کلام – مفاهیم و گفتگو میان مرکز سیال و جامعه این بودند و بدین ترتیب در کودتای ۲۸ مرداد ۳۲ به ثمر نشستند و دوران دیگری از گسترش بوروکراسی، تمرکز و یکسان سازی و سرکوب را پدید آوردند که نتیجه‌ای جز افزایش فاصله مرکز سیال – جامعه ای از یکدیگر نداشت. (شفیعی حسن، اقتدارگرایی سیاسی و ماندگاری نظام این در ایران، پایان نامه دوره دکتری، استاد راهنما دکتر احمد نقیب زاده، دانشگاه تهران، دانشکدهحقوق و علوم سیاسی، شهریور ۱۳۸۰، ص ۱۸۳).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در فاصله سالهای ۱۳۲۰ تا ۳۲ بنا به دلایلی چون کاهش توانایی‌های دولت مرکزی، قدرت اندک شاه، حمایت ضمنی برخی از قدرتهای بزرگ از تحرکات این قدمی، تحرکات و فعالیت‌های ایلات بیشتر شد و باعث همسویی برخی از رهبران ایلات با سیاست‌های نخست وزیران قدرتمندی همچون قوام السلطنه و مصدق در قبال شاه شد و ما شاهد رابطه مستقیم وقوع و پایداری ایل قشقایی بادکتر مصدق در این دوره هستیم (تحولات سیاسی اجتماعی ایران (۵۷-۱۳۲۰ به اهتمام دکتر مجتبی مقصودی، چ اول، نشر روزنه، ۱۳۸۰، ص ۷۸-۲۷۷)
در دوره پهلوی دوره، فراز و نشیب مشخصی در تأثیر گذاری مرکز سیاسی و نحوه و شیوه‌های تأثیرگذاری مشاهده می‌شود. دهه اول بعد از سقوط رضا شاه مصارف با غلبه جامعه ایم بر مرکز سیاسی است. علیرغم این، دولت مرکزی با استراتژی‌های عمدتاً غیر سرکوبگرانه و با بهره گرفتن از سیاست بسیج این تا حدود زیادی به بحران‌های به وجود آمده فایق می‌شود. این دهه یعنی ۱۳۲۰ تا ۱۳۳۲ سه مرحله متمایز را طی کرده است. در مرحله اول، سران ایلات و عشایر که از نظارت دولت مرکزی رهیده بودند به میان ایلات خود برگشتند و به احیاء و زنده کردن حقوق لذات رفته خود پرداختند. کما اینکه خانهای قشقایی تا این ایام در تهران تحت نظر بودند که به میان ایل خود برگشتند. سالهای ۱۳۲۰ تا ۱۳۲۳ وجه مشخصه این مرحله است.
در مرحله دوم ۲۶-۱۳۲۴ ؟؟؟ فرش‌های این با شیوه‌های مشابه واهداف متفاوت بخش‌های بحران خز ایران را فرا می‌گیرد. سالهای ۱۳۲۶ مصادف با تعامل نسبی جامعه ایم و مرکز سیاسی و انجام اصلاحات نسبی اقتصادی اجتماعی در جامعه ایم می‌باشد. قحیقت سالهای همکاری دولت مرکزی و جامعه ایم قشقایی و بختیاری هاست. طی این سالها محمد مصدق توانست با همدمی و جلب قلوب سران عشایر، حمایت آنها را در برابر مخالفین و رقبای سیسی خود به دست آورد. بر این اساس بعد از شورش سال ۱۳۲۵ تا کودتای ۲۸ مرداد ۳۲، دولت مرکزی سیاست خشونت باری علیه دوایل اتخاذ نکرد. حتیدر شورش سال ۱۳۲۵ نیز اسناد موجود حکاتی از آن دارند که نه اقدام عشایر نه اقدام دولت هیچ کدام شورش و اقدام خشونت‌بار علیه یکدیگر نبوده‌آند.
بر این اساس بود که بعد از ختم غئله ودر دوره نخست وزیری ابراهیم حیکیم، ناصرخان به جمع آوری اسلحه عشایر قشقایی پرداخته و تا سال ۱۳۲۷ تمامی سلاحها را جمع آوری می‌کند و ایل را با سیاستهای ملی انطباق می‌دهد و دولت مرکزی به پاداش همکاری ایل، سیاست‌ها و برنامه‌های عمرانی، بهداشتی، فرهنگی و اقتصادی متعددی را در قلمرو ایل اجرا می‌کند. درمرحله اول تمامی املاک ورثه اسماعیل خان صولت الدوله با اراضی دولتی واقع در مرکزیت سیاسی ایل یعنی فیروزآباد معاوضه می‌شود. در مراحل بعدی اعتبارات عمرانی قابل توجهی به تکمیل ساختمان دارالتربیه (مدرسه) عشایری در شیراز، فسا و فیروزآباد جهت تعلیم فرزندان عشایری تخصیص داده می‌شود. ایجاد شورای عالی عشایر جهت جلوگیری از آوراگی و کوچ نشینی عشایر از دیگر اقدامات دولت بود.
به میزانی که ایل قشقایی در دولت مرکزی نفوذ می‌کرد به همان میزان ایل بختیاری در آتش کینه‌های سربر آورده از اختلافات دیرین در حال سوختن بود. مدارک و اسناد معتبر نشان می‌دهد که ایل قشقایی بیش از ایل بختیاری با سیاست‌های ملی و تحولات آن ارتباط داشته و بر آن تأثیر گذار و از آن متأثر می‌شده (حسن شفیعی، ص ۷-۱۹۶)
اما عشایر بعد از کودتای ۲۸/ مرداد ۳۲، در این دوره عشایر وضعیتی تقریباً مشابه با دوره رضاشاه و تا حدودی برعکس سالهای ۱۳۲۰ تا ۳۲ داشتند. چراکه دراین دوره (بعد از کودتا) سیاست سرکوب مخالفین و از جمله رهبران ایلات مخالف به خصوص قشقایی‌ها که در مخالفت با شاه و همسویی با مصدق فعالیت زیادی از خود نشان داده بودند، در دستور کار قرار گرفت. از این زمان شاهد زندانی کردن و تبعید رؤسای ایم، ایجاد ستاد نظامی متخصص در امور عشایری و دستور اجرای خلع سلاح عمومی عشایر هستیم که منجر به کاهش نقش آنها در صحنه اجتماعی، سیاسی و اقتصادی درداخل و فعالیت محدود آنان در خارج از کشور شد. (تحولات سیاسی اجتماعی ایران (۵۷-۱۳۲۰) به اهتمام دکتر مجتبی مقصودی چ اول ۱۳۸۰، روزنه، ص ۷۸-۲۷۷).
دوران بعد ا زکودتا (۴۲-۱۳۳۲) متقارن با افزایش تدریجی قدرت ساخت مرکز، سیاسی با اتکاء به دستگاه پلیس، ارتش ، ساواک و بوروکراسی است. پایان دهه بعد از کودتا، مصادف با موفقیت مرکز سیاسی در منقاد نمودن جامعه ایلی و انجام موفق اصلاحات اجتماعی- سیاسی و اقتصادی بود.
در فردای پس از کودتا، ساختار و سیاست دولت شروع به تغییر کردن نمود. ائتلاف نیروهایی که مصدق را برانداخته بودند – درباره ارتش ، زمینداران و تجارت صورتبندی رژیم بعدی را تشکیل دادند.
در دوران بعد از کودتا دو جهت گیری سیاسی گسترده، استراتژی شاه را مشخص کرد.

1. 1. تلاش منظم به برچیدن تمامی نیروهای اجتماعی مسلط در مرکز و پیرامون از موقعیت برتر سیاسی و منع مشارکت آنها در تصمیم‌گیری‌های مهم اقتصادی

1. 1. اتخاذ استراتژی‌ اقتصادی که روند توسعه سرمایه‌داری وابسته را تسریع می‌ساخت. این ساختار از مدل نظری تبعیت می‌کند که آن را می‌توان «اقتدارگرای بوروکراتیک» نامگذاری کرد. ^[۳۰۲]

در این ساختار تحکم آمرانه از بالا و حذف یا نادیده گرفتن نهادهای مدنی و محلی ویژگی اصلی آن را تشکیل می‌دهد. قدرت و تصمیم‌گیری در مرکز سیاسی متمرکز شده بود و رابطه مرکز – پیرامون رانه و نهادهای واسط غیر دولتی منعکس کننده مطالبات پیرامون بلکه نهادهای بوروکراتیک نماینده ساخت مرکز سیاسی جهت اجرای سیاست‌های آن تشکیل می‌داد که ممکن بود با خواسته‌های پیرامون در تعارض یا تضاد باشد.
بعد از کودتای ۲۸ مرداد، سران ایل قشقایی در راستای استراتژی نفوذی خودنص بر ورود در دستگاه‌هیا قدرت سیاسی داشتند که نافرمان سناتور شد، محمدحسین خان و خسروخان نماینده مجلس شدند و بر گونه‌ای در قدرت سیاسی، مشارکت کردند. چند ماه بعد از سقوط مصدق، شاه در راستای تقویت دستگاه سرکوب دولتی، شورای عالی عشایر را مرکب از سران قبایل عمده به منظور اعمال قدرت بر آنها تشکیل داد. از این تاریخ بود که سیاست‌های غیر خشونت بار دولت مرکزی علیه عشایر آغاز شد.
خشونت‌های به کار رفته عمدتاً معطوف به اتخاذ سیاست‌های بوروکراتیک وغیر نظامی بود. خسرو قشقایی چند ماه بعد از سقوط زاهدی بخش عمده املاک خود را فروخته راهی خارج از کشور شد. (اسناد ریاست جمهوری سند ش ۱۵۷۴۳)
مهدی فرخ استاندارد فارس،در اولین اقدام، املاکی را که به موجب قانون جزء اراضی خالصه دولتی در فیروزآباد بودند و با املاک خوانین قشقایی در سایر نقاط کشور معاوضه شده بودند. غیر قانونی اعلام کرد و پیبشنهاد نمود ۲۰ نفر از خوانین قشقایی به مدت ۲۰ سال به سایر مناطق کشور تبعید شوندو املاک آنها در قلمرو ایل با سایر مناطق کشور معاوضه گردد تا بدین ترتیب با قدرت و نفوذ محلی آنها تضعیف شود. از طرف دیگر وی حتی به بومی بودن رؤسای ادارات فارس نیز معترض بود و به بهانه سو استفاده منتقدین محلی سعی به غیر بودن رؤسای ادارات داشت (شفیعی حسن، ص ۲۰۰).
متعاقب این، سیل پرونده‌های بایگانی شده ایل مجدداً به جریان افتاد. حسین علاوه به اداره پشتکاری دارایی و اقتصادی استان فارس و بنادر دستور داد بدهی‌های سران عشایر قشقایی بابت شکرهای مسروقه طی شورش عشایری ۱۳۲۵ فارس سریعاً وصول شود. (اسناد ریاست جمهوری ش ۲۹۰۳۶+ شفیعی حسن ص ۲۰۰ + اسناد کتابخانه ملی).
باغ ارم که جزء املاک موروثی خوانین قشقایی بود به عنوان بخشی از مطالبات دولت از سران عشایر در جریان ۱۳۲۵ بابت شکرهای مسروقه توقیف شد. (اسناد ریاست جمهوری سند ش ۲۸۹۲۹ + شفیعی حسن ص ۲۰۰)
بخش عمده نقاط قلمرو ایل تحت کنترل مأموران لشکری و کشوری دولت مرکزی درآمد. فرماندهان نظامی بر این راه‌ها مسلط شدند و تنظیم کوچ ایل را مطابق با اهداف سیاسی تنظیم کردند. کمیسیون‌های مختلفی تشکیل شد که به برنامه ریزی و سیاست‌گذاری‌های عشایری دولت مرکزی پرداختند. دولت به اقدامات فوق نیز قانع نشد و منزل شخصی خسروخان قشقایی نیز به بهانه بدهکاری به دولت توسط استانداری فارس ضبط و تصرف شد و شکایت خسروخان در این مورد نیز به نتیجه‌ای نرسید. (اسناد ریاست جمهوری سند ش ۱۵۳۱۹ متن فرمان محمد رضا پهلوی + شفیعی حسن ص ۲۰۱)
در راستای این اقدامات دولتی، سیاست‌های پوپولیستی محدودی نیز به منظور تهییج مردم علیه خوانین قشقایی اتخاذ شد. کارسازی این سیاست‌ها درست در زمانی بود که قحطی شیوع خشکسالی و کمبود نان سراسر فارس را فرا گرفته بود (اسناد ریاست جمهوری سند ش ۱۶۸۱۸ + شفیعی حسن ص ۲۰۱)
تمامی مصائب و مشکلات به گردن خوانین انداخته شد در شرایطی که خسرو خان در زمان نخست وزیری مصدق، نماینده مجلس شورای ملی بود بارها به استانداری فارس متذکر شده بود که برای تأمین غله مورد نیاز مردم و غلبه بر قحطی اقدامات مناسبی انجام پذیرد (اسناد ریاست جمهوری سند ش ۲۰۸۱۸).
علیرغم این، در راستای سیاست‌های دولت، سیل شکایات علیه برادران قشقایی به دولت مرکزی سرازیر شد. شکایات بخشی به بسیح افکار عمومی محلی دولت مربوط می‌شد و بخشی نیز به شرایطی مربوط می‌شد که خوانین قشقایی حمایت دولت مرکزی را از دست داده بودندو دولت با آنها سر ستیز داشت. بر این اساس، مهدی فرخ پیشنهاد تشکیل کمیسیون رسیدگی به شکایات مردم از خوانین قشقایی را می‌دهد. (اسناد ریاست جمهوری سند ش ۲۰۸۲۵). و اقدامات آنها را غیر قانونی می‌خواند و پیشنهاد اقدامات سرکوبگرانه «علیه خوانین قشقایی» را می‌دهد.
ناصرخان قشقایی که زندگی بسیار رقت باری را در آمریکا پشت سر می‌گذراند علیرغم گزارش‌ از وضع فلاکت بار زندیگ وی و ضرورت بازگشت وی به ایران، دولت مرکزی طرفی نیست (اسناد ریاست جمهوری سند ش ۲۵۵۱۸).
وحتی به درخواست‌های مکرر وی مبنی بر مساعدت مأمورین دولتی جهت رسیدگی به امور املاک وی و جلوگیری از دخالتهای غیر قانونی مأموران، نیز توجهی نکردند (شفیعی حسن، ص ۲۰۲).
علیرغم ضعف نسبی خوانین قشقایی، خسرو خان اقدامات دولت مرکزی در قلمرو ایل را بی‌پاسخ نگذاشت و دستور شاه مبنی بر تبعید به آمریکا را نپذیرفت و نیروهایی را علیه دولت به شیراز اعزام کرد. ملک منصور خان در پاسخ به تهاجم همه جانبه دولت علیه ایل قشقایی اعلام کرد که:‌«… اگر حکومت سربازانی را علیه ما گسیل دارد ما همه به مقابله با آنها می‌پردازیم… حکومت از افرادش اطمینان خاطر ندارد. ما از وضعیت ارتش در فارس بیشتر اطلاع داریم. ما می‌دانیم چند نفر از خلبانان طرفدارا ما هستند. اگر آنها از تانک استفاده کنند ممکن است فیروز آباد را بگیرند… اما ما در کوهها باقی خواهیم ماند.» (شفیعی حسین، ص ۲۰۲)
علیرغم این ، سالهای ۱۳۳۴ به بعد، سالهای غلبه اقتدار بوروکراتیک دولتی بر اقتدار مشروع خوانین این است . خوانین دولتی تاب تحمل در برابر قدرت رو به افزایش دولتی را نداشتند. دولت مرکزی بدون جایگزین نمودن الگوی مناسب توزیع قدرت و برنامه‌های توسعه در پیرامون صرفاً به برچیدن قدرت خوانین بسنده نمود و ایل همچنان در وضعیت نابسامان خود باقی ماند و توانمندی ایل رو به تحلیل گذاشت و برنامه های توسعه دولت به نحوی تنظیم شده بود که در تحلیل نهایی به ضرر و زیان ایل تمام شد.
به هر حال با استیلاء ساخت مرکز سیاسی بوروکراتیک اقتدارگرانه بر پیرامون ایل قشقایی، خوانین قشقایی نیز از قلمرو ایل گریختند. خسرو خان قشقایی ایران راب ه مقصد ایتالیا ترک کرد و سپس در آلمان غربی ساکن شد. ملک منصور خان نیز در سال ۱۳۳۵ به سوئیس و از آنجا به واشنگتن رفت. ۴ برادر (ناصر، ملک منصور، محمد حسین، خسرو) تقاضای تابعیت امریکا رادارند اما مقامات آمریکایی نپذیرفتند. طی سالهای ۳۶-۱۳۳۴ ، القاب ایلخانی و ایل بیگی منسوخ گردید. در سالهای ۱۳۲۷، مجلس شورای ملی قانونی را تصویب کرد که بر اساس آن اراضی خواینن را به کشاورزان یا افرادی که می‌خواهند اسکان یابند بفروشند. بخش عمده اراضی در اختیار مقامات نظامی، دولتی و برخی از خوانین جزء قشقایی قرار داده شد.
اما دهه ۴۰، شاه با اعمال پاره‌ای از سیاست‌های اجتماعی و فرهنگی تحت عنوان انقلاب سفید برای همیشه به نفوذ سنتی خواینن و مالکان در روستاها پایان داد. مخصوصاً با اجرای برنامه‌های اصلاحات اراضی و اصل ملی شدن جنگل‌ها و مراتع ؟؟؟ جبراان ناپذیری به سران ایلات وارد آورد (تحولات سیاسی اجتماعی ایران ۵۷۵-۱۳۲۰) به اهتمام مجتبی مقصودی چ اول، نشر روزنه، ص ۸-۷۷).
۳ – ۵ قشقایی ها و جنگ دوم جهانی
آنگونه که گفتیم پس از شهریور ۱۳۲۰ ناصرخان و برادرش خسرو خان به شیراز بازگشتند. ناصرخان خود را ایلخان خواند. این قشقایی تحت رهبری فعالانه او آنچنان سریع سر و سامان گرفت که فقط در عرض چند ماه به قدرت سیاسی عمده تبدیل شد. ناصر خان بسیاری از قشقایی ها را در ادامه زندگی ایلی یاری داد و زمین هایی که از دولت پس گرفته بود بین افراد بی بضاعت ایل تقسیم نمود و به افراد ایل خود دستور داد بخشی از دارایی هایشان را به کسانی که دامهای خود را از دست داده بودند بدهند. در واقع انگیزه اصلی مبارزه ناصرخان و ایل قشقایی تمایل به احیای کلیه مناطق پیشین این قشقایی و سلطه مجدد قشقایی ها بر فارس بوده است و هدف دوم بدون شک مقابله با متجاوزین انگلیس بود. چون ناصرخان احساسات ضد انگلیسی پدرش را تمام و کمال به ارث برده نابود و حتی معتقد بود که رضا شاه به دستور انگلیسی ها صولت الدوله را به قتل رسانده است.^[۳۰۳] این امر به معنی آن بود که قشقایی ها در جنگ جهانی دوم باز هم جانب آلمانی ها (رایش سوم) را خواهند گرفت، گرچه با توجه به نتایج فاجعه بار جنگ جهانی اول (۱۹۱۸-۱۹۱۴ م) جای تعجب است که ایلخان قشقایی (ناصر خان) چگونه با آلمان همکاری کند و آزموده را مجدداً بیازماید و دست به چنان مخاطره ای بزند. در واقع در سال های بین دو جنگ جهانی رابطه قشقایی ها با آلمانی ها با برقراری تماسهای جدید بیش از پیش مستحکمتر شد. ملک منصورخان برادر ناصرخان که در دانشگاه آکسفورد تحصیل می کرد کمی قبل از شروع جنگ (۱۹۳۹م / ۱۳۱۸ ش) به آلمان رفته و به برادر کوچکترش محمدحسین خان پیوست که در برلین مشغول تحصیل بود. ملک منصور خان سپس داوطلبانه وارد ارتش آلمان شد و در نخستین حمله آلمان به شوروی نیز شرکت کرد.
احساسات آلمان دوستی قشقایی ها با پیشروی هیتلر در اوکراین و پیروزی های پی در پی آلمان برانگیخته می شد.^[۳۰۴]
به نظر می رسید زمان آن فرا رسیده که این قشقایی در ایران قیامی بر پا کنند و همه ایران را به ضد دول متفق، متحد سازند و انتظار می کشیدند که آلمان ها از قفقاز وارد ایران شوند تا ایران را از اشغال متفقین آزاد سازند. در عین اینکه ناصرخان بخت خود را با دول محور می آزمود، قشقایی ها به رهبری پسران صولت الدوله و در رأس آنها ناصرخان به برومندترین قدرت طرفدار آلمان در ایران تبدیل شده بودند و در صورت پیروزی آلمان، ناصرخان ، خود مدعی اصلی تاج و تخت ایران می شد، شایع تر اینکه رضا شاه در سالهای اخیر با آلمان نازی مناسبات نزدیکی برقرار کرد و تعداد قابل توجهی از کارشناسان آلمانی در قسمت های مختلف صنایع نوزاد ایران کار می کنند و تبلیغاتی در ایران علیه متفقین به عمل می آوردند.^[۳۰۵]
دولتهای متفق از این افراد به عنوان ستون پنجم و جاسوسان آلمانی نام می برند. سرانجام با حمله آلمان نازی به شوروی در ژوئن ۱۹۴۱ م ستون پنجم آلمان در ایران اهمیت بیشتری پیدا کرد چون ممکن بود که راه آهن سراسری ایران را از کار بیندازندو یگانه راه ارسال کمک و تجهیزات به روسیه را مسدود سازند و در تعقیب همین مسئله بود که قوای انگلیسی و روسیه ایران را اشغال کردند و به سرعت اکثریت آلمانی های مقیم ایران را تحت نظر قرار داده و بازداشت نمودند. البته علیرغم این اقدامات دستگاه ستون پنجم آلمان در ایران به کلی نابود نشد و بر عکس عده ای از جاسوسان ماهر و زبردست آلمان توانستند تشکیلات محرمانه خود را احیا کنند.^[۳۰۶] از جاسوسان آلمانی که در این زمان در ایران فعالیت می کردند افرادی چون کاموتاٰ، ویلیهام سانوف، گوستاوبورا، هنریش کلینگر و تراپ که در زیر نقاب مستخدمین تجارتخانه ای آلمانی فعالیت می کردند.این مأمورین آلمانی در سراسر ایران پراکنده بودند.
ازجاسوسان آلمان در ایران یکی لیمپل بود وی یکی از زبر دست ترین اعضای سازمان جاسوسی آلمان هیتلری بود که در واقع می توان او را چشم و چراغ این سازمان دانست. وی در آغاز جنگ دوم جهانی یعنی در سالهای (۴۰-۱۹۳۹ م) در کشور پرو در آمریکای جنوبی اقامت داشت و در آنجا ظاهراً به تجارت مشغول بود و نمایندگی چند کارخانه مهم آلمان را به عهده داشت ولی او در حقیقت یکی از مامورین برجسته سازمان جاسوس و اطلاعات آلمان به شمار می رفت که از طرف ستاد ارتش آلمان ماموریت داشت در پرو شبکه جاسوسان آلمان را اداره کند و اطلاعاتی که از شورای متحد آمریکا بدست می آورد به اطلاع ستاد ارتش آلمان برساند. او همچنین ماموریت مراقبت از حرکت قطارها و کشتی های متفقین و ساعات خروج آنها را از بنادر آمریکا داشت و قرار بود ساعت حرکت و مسیر حرکت آنها را با فرستنده به ستاد ارتش آلمان اطلاع دهد تا زیر دریایی های آلمان به موقع بتوانند آنها را مورد حمله قرار دهند. وی قریب یکسال که در پرو بود گزارشات موثری را به آنها داد ولی سرانجام در سال ۱۹۴۰ م توسط ماموران آمریکایی مورد تعقیب قرار گرفت و دولت پرو از طریق اسناد و مدارک او را دستگیر کرد و از کشور اخراج نمود.
پس از اخراج از پرو مدتی به آلمان رفت و سپس رهسپار فرانسه شد تا اینکه در اوایل سال ۱۹۴۲ م از طریق ستاد ارتش آلمان مامور ایران و تشکیل شبکه های جاسوسان آلمانی و کودتای نظامی در ایران شد. او با یک شناسنامه جعلی و پوشیدن لباس کردی از راه قطور وارد ایران شد. ابتدا به تهران رفت تا با کمک شوستر و مایر نقشه کودتا را اجرا کنند ولی موقعی که متوجه شد قادر به این عمل نیست بعد از دستگیری سر لشکر زاهدی به ناچار به کردستان و سپس به فارس رفت وخیلی زود با رؤسای عشایر فارس تماس گرفت و آنها را آماده فعالیت کرد. به او دستور داده شده بود که اگر در تهران موفق نشد کودتای نظامی بر پا کند فوراً به جنوب برود و در آنجا شروع به کار کند. در واقع علاوه بر تجهیزات عشایری قشقایی که شخص هیتلر به علت اطمینانی که به او داده بودند روی آن حساب می کرد ماموریت دیگری نیز داشت و آن هم خرابکاری در راه آهن سراسری ایران بود که متفقین از طریق آن تجهیزات را برای شوروی میفرستادند ولی متوقف شدن پیشروی آلمان در قفقاز و مقاومت اّرتش شوروی دراستا لینگراد نقشه های او را، در ایران متوقف کرد وی نزدیک بود یکی دو بار به دام افتد ولی به علت کمک های ایرانیان طرفدار آلمان نجات یافت. پس از این جریان او به آلمان بازگشت و برای ماموریت دیگر به امریکا فرتساده شد. در آن زمان تمامی شبکه های جاسوسی آلمان با شکست مواجه شده بود و تنها شبکه ای که سالم مانده بود، در نیویورک بود جاسوس آلمانی دیگری که در این زمان در ایران فعالیت می کرد لوکل بود وی اصلاّ اتریشی بود و هیچگاه نهضت نازی را به علاقه ننگریست و از لحاظ نژاد هم شباهتی با ژرمن ها نداشت و از ایرانیان متنفر بود و با خشونت و نفرت به ایرانیان می نگریست ولی نفرتش را بروز نمی داد. در واقع می توان او را خائن به آرمان آلمان نازی دانست، چون وی در شهریور۱۳۲۰ به موقع خود را به تهران نرسانده بود و سرانجام در تهران همسر و دختر چهار ساله اش به او پیوستند. لوکل درصدد ارتباط با انگلیس ها برآمد تا آنها وسیله بازگشت او را به آلمان فراهم سازند بدین سان وی با کلنل اندرود ارتباط برقرار کرد و قرار بر این شد که اخبار سفارت آلمان را به آنها بدهد و سرانجام هم از سفارت فرار کرد.^[۳۰۷] دیگر مامور اطلاعاتی آلمان فرانتس مایر بود وی جوانی ۳۰ ساله و تحصیلکرده علم اقتصاد بود. او پس از موفقیت نازی ها به عضویت سازمان اطلاعاتی درآمد در آن موقع یکی از موسسات فعال آلمانی ها در ایران از لحاظ تجارت و انجام امور حمل و نقل ایران، اکسپرس نو بود که مایر و گاموتا در آن فعالیت داشتند.
محل کار مایر در تهران بود.^[۳۰۸] در واقع می توان گفت مایر نفوذ زیادی در میان ایرانیان ژرمنوفیل داشت وی به همراه عده ای از همراهان دولت جنبشی به نام ملیون ایران را سازمان داد …
این جنبش که یک وزیر، سه نماینده، ۱۱ ژنرال و تعداد زیادی افسر ارتش در آن شرکت داشته در بین کردها و دیگر ایالات شمال دست به اقداماتی زده بود تا در صورت شکست شوروی یک شورش سراسری به پا کنند، برجسته ترین عضو جنبش ملیون ایران سر لشکر فضل اله زاهدی بود که فرماندهی ارتش ایران در منطقه اصفهان را بر عهده داشت و ستاد او در اصفهان به مرکز مقاومت علیه انگلیسی ها و روسها تبدیل شده بود^[۳۰۹] البته این نهضت بعدها در پی دستگیری سرلشکر زاهدی و دیگر اعضای آن با شکست مواجه شد و نتوانست به اهداف خود دست یابد. آخرین و مهمترین مأمور آلمانی که در واقع نقش بسیار مهمی در تحریک عشایر قشقایی داشت بر تولد شولتز هولتوس بود. وی مردی در حدود ۵۵ سال و بسیار با تجربه بود . او در ارتش آلمان درجه سرگردی داشت و کنسول آلمان در تبریز را عهده دار بود، بر اثر فعالیت و حسن خلق که از خود نشان داده بود محبوبیت خاصی را بدست آورد.^[۳۱۰]

۲-۱۰)چشم انداز و اهداف کلان صنعت بیمه
با مد نظر قرار دادن اصول ششگانه ای فوق و با عنایت به ماموریت های صنعت بیمه کشور، چشم انداز این صنعت در افق چشم انداز بیست ساله ج.ا.ایران به شرح زیر خواهد بود :
«صنعت بیمه ایران در افق ۱۴۰۴ صنعتی است اقتصادی عدالت محور ، پایدار ، سالم و قابل اعتماد ، برخوردار از اخلاق حرفه ای و عجین شده با جامعه ، که از مختل شدن روند طبیعی زندگی آحاد شهروندان و چرخه عادی فعالیت های کشاورزی، صنعتی و خدماتی کشور که در نتیجه حوداث ناشی از عوامل طبیعی و انسانی اتفاق میافتد به شیوه ای آسان ، سریع ، مشتری مدار و با کمترین هزینه و به شکلی همه جانبه جلوگیری میکند و الگو برای بیمه گران آسیای میانه، خاورمیانه و شمال آفریقا در این زمینه است. »

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

به منظور موفقیت در دستیابی به چشم انداز صنعت بیمه کشور لازم است اهداف کلان زیر تحقق یابد:
ضریب نفوذ بیمه بالتر از متوسط جهانی
مقام اول در صنعت بیمه منطقه آسیای میانه ، خاور میانه و شمال آفریقا
تجاری ، رقابتی و حرفه ای بودن صنعت بیمه کشور
بهره مندی دهک های پائین در آمدی از خدمات بیمه ای و تعادل در پوشش بیمه ای مناطق مختلف کشور
پایداری و ثبات در ارائه خدمات بیمه ای
آسانی، سرعت ، مشتری مداری، ارزانی و همه جانبه بودن عرضه خدمات بیمه ای به خانوار ها، بنگاه های اقتصادی و مشتریان خارجی
داشتن اخلاق حرفه ای و سلامت و دارا بودن قابلیت اعتماد در میان مشتریان و نهاد های حاکمیتی و نظارتی صنعت بیمه کشور
تنوع و عدم تمرکز در ساختار پر تفوی صنعت بیمه
راهبرد ها و سیاست های صنعت بیمه
به منظور دستیابی به اهدف کلان منتخب برای تحول در صنعت بیمه کشور، مسیر های مناسب و کارآمدی باید برگزید، این راهبردها عبارتند از :
الف – استقرار نظام تنظیم و نظارت هوشمند ، نهادینه و خود تنظیم (حوزه حاکمیتی)
ب – گسترش پوشش های بیمه ای خرد با قیمت های ارزان در سطح (حوزه خانوارها)
ج – گسترش پوشش های بیمه ای کلان با قیمت های رقابتی در عمق (حوزه بنگاه ها)
د – گسترش تعاملات منطقه ای و بین المللی (حوزه بین الملل)
سیاست های ذیل این راهبردها به منظور دستیابی به اهداف برنامه تحول نیز به شرح زیر مدنظر خواهد بود:
۱) جایگزینی نظارت مالی بجای نظارت تعرفه ای در صنعت بیمه کشور
۲) فعالیت دولت در بازار بیمه کشور به صورت مکمل بخش غیردولتی و نه رقیب آن، به منظور تضمین تداوم ارائه خدمات بیمه ای (مقابله با نوسانات بازار و ایفای نقش لنگر ثبات و پایداری بازار)
۳) رقابتی و غیر دولتی نمودن ساختار صنعت بیمه کشور
۴) ایفای نقش تسهیل گیری (کاتالیزوری) از سوی دولت در مورد محصولات بیمه ای جدید.
۵) توسعه بیمه های زندگی
۶) کاهش قیمت بیمه های خرد و خدمات رسانی آسان، وسیع و با کیفیت در این زمینه.
۷) تعامل فعال با بیمه گذاران عمده بالفعل و بالقوه کشور به منظور ایجاد تعادل در واگذاری ها به خارج و افزایش پوشش های بیمه ای فعالیت آن ها.
۸) ملحوظ داشتن خصوصیات ممیزه بیمه گزاران در محاسبه احتمال وقوع حوادث و تعیین حق بیمه ها (استفاده از تبعیض های قیمتی در بازار)
۹) ارتقاء بهره وری منابع سرمایه گذاری صنعت بیمه و محوریت یافتن سود سرمایه گذاری ها در اداره مؤسسات بیمه ای
۱۰) تعامل فعال صنعت بیمه با بازارهای سرمایه و پول
۱۱) تقویت توان فنی و مالی شرکت های بیمه
۱۲) توسعه بیمه های اتکائی داخلی
۱۳) گسترش واردات و صادرات خدمات بیمه ای اتکایی با تأکید بر صادرات
۱۴) مبادله دانش فنی با بازار در مورد کشورهای منطقه و بالعکس آن در مورد کشورهای پیشرفته
۱۵) توسعه کاربرد فناوری اطلاعات در تمامی امور صنعت بیمه و اصل قرار گرفتن آن در جابجائی اطلاعات در این صنعت
۱۶) پرورش نیروی انسانی متخصص در امر تنظیم و نظارت.
۱۷) توسعه نهادهای صنفی
۱۸) سرمایه گذاری در امر تحقیق و توسعه در صنعت بیمه از سوی دولت.
۱۹) سرمایه گذاری در امر توسعه فرهنگ بیمه از سوی دولت.
۲۰) سرمایه گذاری در آموزش نیروی انسانی متخصص برای صنعت بیمه از سوی دولت.
۲۱) مقررات زدائی و تدوین قوانین و مقررات ساده و کم حجم و در عین حال کارآمد.
۲۲) حمایت سیاسی و تسهیل ارتباط بیمه گران داخلی با بیمه گران خارجی از سوی دولت.
فصل سوم
روش تحقیق
مقدمه:
هدف از هر نوع بررسی و تحقیق علمی کشف حقیقت است و مقصود اصلی پژوهش علمی، شناخت پدیده های طبیعی و کشف روابط میان آنهاست. پژوهش علمی یک کوشش نظامدار برای پاسخ دادن به پرسش هاست و ساختار آن متکی بر یک نظام منطقی است که روش علمی نامیده می شود.
در حقیقت، روش تحقیق علمی، شامل اندازه گیری و ارزیابی و مقایسه عوامل براساس اصول و موازین مورد قبول از طرف دانشمندان برای حل مشکلات و مسائل بوده است و مستلزم قدرت اندیشه و ظرفیت تعمق، تشخیص، قضاوت و ابتکار است.
مطالعات میدانی، بررسی های علمی غیرآزمایشگاهی هستند که هدفشان کشف روابط و تعامل بین متغیرهای جامعه شناسی، روانشناسی و آموزشی در ساختارهای اجتماعی واقعی است.
پژوهشگر ابتدا در مطالعات میدانی موقعیت اجتماع یا موسسه ای را در نظر می گیرد و سپس روابط بین نگرشها، ارزشها، ادراکات و رفتارهای افراد و گروه های موجود در موقعیت را مطالعه می کند. وی به طور معمول هیچ موقعیت مستقلی را دستکاری نمی کند.
در این فصل، روش انجام تحقیق به تفصیل توضیح داده شده و مطالبی همچون جامعه و نمونه آماری، روش نمونه گیری، روش های گردآوری اطلاعات، روایی و پایایی پرسشنامه و روش های تحلیل آماری مورد استفاده شرح داده خواهد شد.
۳-۱) روش تحقیق^[۲۰]
بررسی و تحلیل نقادانه شیوه خاص تطبیق تئوری در هریک از متون ویژه علمی، وظیفه شاخه ای از سلسه علوم است که روش شناسایی نامیده می شود. دستیابی به هدف های تحقیق میسر نخواهد بود مگر زمانی که جستجو و شناخت با روش شناسایی درستی صورت پذیرد.
انتخاب روش علمی تنها راه دستیابی به دستاوردهای قابل قبول علمی است. روش های تحقیق را براساس چگونگی جمع آوری داده های مورد نیاز به دو دسته تحقیق توصیفی^[۲۱] و تحقیق آزمایشی^[۲۲] تقسیم بندی می نمایند.
تحقیق توصیفی شامل مجموعه ای از روش هاست که هدف آنها توصیف کردن شرایط یا پدیده های مورد بررسی است. اجرای تحقیق توصیفی می تواند صرفاً برای شناخت بیشتر شرایط موجود یا یاری دادن به فرایند تصمیم گیری باشد. تحقیق توصیفی خود شامل تحقیق پیمایشی همبستگی، اقدام پژوهی، بررسی موردی و تحقیق علی مقایسه ای می باشد.
روش تحقیق پیمایشی یکی از انواع روش های تحقیق توصیفی است که برای بررسی توزیع ویژگی های یک جامعه آماری به کار می رود. این تحقیق از نظر نحوه جمع آوری اطلاعات توصیفی از نوع پیمایشی می باشد و به دنبال بررسی تحول در صنعت بیمه با توجه به نیروی انسانی متخصص می باشد.
۳-۲) جامعه آماری^[۲۳]
مجموعه از افراد یا اشیاء که حداقل دارای یک صفت مشترک باشند، تشکیل یک جامعه آماری را می دهند. این صفت مشترک را صفت مشخصه جامعه می نامیم که در بین تمام افراد جامعه وجود دارد.
نمایندگان شرکتهای بیمه بیشترین ارتباط وبرخورد را بابیمه گذاران داشته وبیشترین سهم فروش بیمه نامه برعهده ایشان می باشدلذا با توجه به بحث رقابت بین شرکت های بیمه ،جامعه آماری مورد استفاده در این تحقیق از نمایندگان فعال در چهار شرکت بیمه ای دانا ،آسیا،نوین ورازی در استان اصفهان انتخاب شده که تعداد آن ها ۳۶۶ نفر می باشد .

اگر قهرمان حماسه یکی از شخصیت های دینی یا مذهبی باشد حماسۀ دینی نامیده می شود، مانند: خاوران نامۀ ابن حسام و حملۀ حیدری باذل یا کمدی الهی دانته.
پس منظومه های حماسی بسته به قهرمان حماسه و زمان حضور قهرمان می دانند اساطیری، پهلوانی، تاریخی و یا دینی و فلسفی باشند.
البته منظومه های حماسی عرفانی را هم ذکر کرده اند، مانند منطق الطیر عطار که قهرمان حماسه بعد از کشمکش با دیو نفس و عبور از گردنه های مخاطره آمیز به کمال می رسد.
۴-۲-۳ رجز چیست؟
این واژه در لغت عرب به معنای حقیقی برای دو منظور به کار رفته است:

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۱ـ تحرّک و جابجایی شتر
۲ـ نامی برای نوعی شعر که در حقیقت از همان تحرّک و جابجایی اخذ شده است.
چنانکه در لسان العرب آمده است: دردی است که شتر پیدا می کند در پاهایش
رجز: اضطراب پای شتر است زمانی که بخواهد بلند شود
رجز: لرزشی که شتر پیدا می کند در زانوها یا دست و پایش هنگام بلند شدن و آن لرزش است و مونث آن رجزاء گفته شده، یعنی شتری که پایش ضعیف است در هنگام بلند شدن ازجایی که در آن جا خوابیده است.. به همین جهت است که رجز در شعر رجز نامیده شده است به خاطر نزدیکی اجزایش و کمی حروفش….
رجز شعری است که شروع اجزایش دو سبب و یک وتد است و آن وزنی است که در گوش دلنواز است و بر جان می نشیند.
و در کتاب العین آمده است: (اصل رجز در لغت متابعت حرکات است و به همین خاطر در سخن عرب ها آمده که شتر رجزا هنگامی به این نام خوانده می شود که هنگام برخاستن پاهایش لرزان باشد.
رَجَز با فتحۀ اول و دوم در لغت نامه های فارسی به دو معنا آمده است:
در دهخدا به نقل از دیگر فرهنگ ها چنین آمده است: «رجز، بحری از بحور، شعر رجز گفتن، شعر کوتاه گفتن، انشاد ارجوزه…
رجز خواندن: خواندن اشعار رجز، مفاخرت کردن و بیان مردانگی و شرافت خود نمودن. رجز خوانی: دعوی و غالباً لاف» (لغت نامه، ذیل رجز)
در فرهنگ فارسی معین:
«رجز RAJAZ
۱ـ شعری که به هنگام جنگ برای مفاخرت خواننده، ارجوزه.
۲- یکی از بحرهای شعر که از تکرار مستعفلن سه یا چهار بار حاصل شود.
۳ـ یکی از گوشه های مخصوص چهارگاه که امروز معمول نیست.» (معین، ذیل رجز).
و رجز خواندن: «۱ـ خواندن شعر به هنگام جنگ برای مفاخرت و خودستایی
۲ ـ اشتلم کردن» (همان)
در فرهنگ فارسی معین ذیل این معنا سه ترکیب: رجز خواندن، رجز خوان و رجز خوانی آمده است.
فرهنگ سخن آورده است:
رجز:
۱ـ ارجوزه
۲ـ مباهات و فخرفروشی. لاف زنی
۳ـ حماسه.
رجز خواندن:
۱ـ خواندن اشعاری در میدان جنگ برای مفاخره
۲ـ به خود بالیدن، فخرفروشی کردن، لاف زدن» (انوری، ذیل رجز)
سرّامی هنگام تقسیم بندی گفتگوهای شاهنامه رجزخوانی را جزء گفتگوهای رو در روی قهرمان به حساب می آورد و می گوید: «رجزخوانی یکی از گفتارهای ویژه ادبیات حماسی است و کلاً خودستایی پهلوانان و بیان کارها و افتخارات آنان است، بیشتر به هنگام جنگ در کار
می آید اما در شرایط و موقعیت های دیگر نیز بدان برمی خوریم» (سرّامی، ۱۳۶۸: ۳۰۰).
بر اساس تعاریفی که از واژه نامه های عربی و فارسی به دست آمد رجز شعری است که در میدان جنگ برای مفاخره و تحقیر دشمن بر زبان می آید و ظاهراً چون رجز خوان به سوی دشمن پیش می رود و می ایستد و رجز می خواند و دوباره حرکت می کند، این نوع شعر خواندن را که مانند همان حرکت شتر بیمار است رجزخوانی نامیده اند.
با این تعریف، مفاخراتی که در غیر از معرکۀ جنگ یا لاف زنی های در حال مستی است از تعریف رجز جدا می شود.
رجز با گواژه (طعنه، سرزنش، سخن نیش دار و سرزنش آلود) هم تفاوت دارد. اگر این گونه سخنان در میدان جنگ بین دو هم آورد و برای تحقیر دشمن به کار می رود نوعی از رجز است وگرنه باید آن را گفتگو از نوع سرزنش آلود نامید.
رجز اصطلاحاً در فنّ عروض شعری به نوع خاصی از شعر گفته می شود که در آن وزن مستفعلن شش بار تکرار می شود و به بحر رجز معروف است.
اما در زبان فارسی رجز به معنای مفاخره کردن و بیان مردانگی و شرافت خویشتن، مباهات، فخرفروشی و لاف زنی به کار رفته است.
۴-۲-۴ پیشینۀ رجز در ادبیات ملل
۴-۲-۴-۱ رجزخوانی در حماسۀ یونان:
ایلیاد حماسۀ بزرگ یونان، با حماسۀ بزرگ فردوسی چه از جنبۀ بلاغی و چه از جنبۀ محتوایی قابل مقایسه است. استاد عبدالحسین زرین کوب در ضمن مقاله ای تحت عنوان « شاهنامه و ایلیاد» با طرح نکاتی مهم و مقایسۀ این دو حماسۀ جاودانه پرداخته است و به تفاوت های موجود میان ایلیاد و شاهنامه اشاره کرده است. از جمله این که مدار جنگ در ایلیاد عشق زن است؛ اما در شاهنامه غالباً محرک جنگ، حس افتخار، آزادی یا حس انتقام است (زرین کوب، ۱۳۵۳: ۱۸۲).
گرچه در ایلیاد نیز همچون شاهنامه گفتگوهای فراوان و متنوعی وجود دارد اما، اغلب این گفتگوها وصف اعمال است تا خود اعمال.
گفتگوهای متنوعی که در ایلیاد به چشم می خورد بدون شک تحت تأثر اهمیت و ارزش خطابه در یونان قدیم است. حماسۀ ایلیاد تنها عرصۀ مبارزۀ پهلوانان انسانی نیست. خدایان نیز بر سر این جنگ به آهنگ حمایت از مردم آخایی و تروا با هم نبرد می کنند و برای هم رجز
می خوانند.
۴-۲-۴-۲ رجزخوانی در ایران باستان:
اساطیر و افسانه های ایران باستان، چه آن ها که در همان دوران ضبط شده است و چه آن ها که در عصر اسلامی به آثار منظوم و منثور راه یافته است، کاملاً تحت تأثیر روحیه و حال و هوایی حماسی است که به اقتضای شرایط همان دوران بوده است. جنگ همواره از دغدغه های مهم مردم ایران باستان بوده و بخش عمده ای از زندگی آنان را تحت تأثیر قرار داده است و در راستای همین موضوع، بخش مهمی از پیکرۀ فرهنگی و تاریخی دوران باستان، که آثار دینی ـ ادبی آن دوران بازتابی از آن است، پایه ریزی شده است.
«در ادبیات ایران باستان، روایات ملی، اساطیر دینی، حقایق تاریخی، سرگذشت پهلوانان ایران، یادگارهایی که پیش از مهاجرت و از دورۀ زندگی در آسیای مرکزی در خاطر ایرانیان بر جای مانده بود، شرح لشکرکشی ها و مبارزات و مدافعات، داستان هنرنمایی ها و پهلوانی ها در گشودن نواحی مختلف ایران، غرور و کبریای نژاد آریا و عظمتی که ذاتاً برای خود تصور
می کردند تاریخ اعمال پادشاهان و امیرانی که از مشرق ایران برخاستند. چون به هم آمیخت داستان های مرتبی را پدید آورد که اساس آن ها تاریخ و ظاهر آن ها، داستان و روش آن ها، اساطیری و دینی بود» (صفا، ۱۳۶۳: ۲۶).
طبعاً رجزخوانی در این داستان ها ابزار مهمی برای بیان آن مفاخرات غرورآمیز بوده است.
۴-۲-۴-۳ خوتای نامگ:
از جمله مهم ترین مجموعه های داستانی باستان، خوتای نامگ است که در اواخر عهد ساسانی پدید آمده است و هر چند متن آن امروزه در دسترس نیست اما از آن جا که اساس داستان های شاهنامه بر روایت های آن قرار داشته بدیهی است رجزخوانی نیز به عنوان یکی از مهم ترین موضوعات گفتگو در آثار حماسی جایگاه خود را در آن داشته است.
۴-۲-۴-۴ اوستا:
اهمیت روایت های حماسی تا بدان جا بوده است که در اثری دینی همچون اوستا نیز
نشانه هایی از توصیف اعمال پهلوانی و رجزخوانی از زبان قهرمانان به چشم می خورد. در بخش یکم از فرگرد نوزدهم و ندیدا بین اهریمن و زرتشت گفتگویی در می گیرد و آن چه از زبان زرتشت بیان می شود بی شباهت به رجزخوانی پهلوانان آثار حماسی نیست.

فصل پنجم:
بحث و نتیجه گیری

مقدمه

در این فصل به بحث و بررسی پیرامون نتایج پژوهش و ارائه پیشنهادات بر مبنای نتایج به دست آمده خواهیم پرداخت. سرآغاز بحث نتایج به دست آمده از آمار استنباطی خواهد بود سپس به بحث و بررسی در مورد موضوع مورد مطالعه پرداخته خواهد شد، در پایان نیز پیشنهادات کاربردی و پژوهشی ارائه خواهد شد.

۵-۱- یافته های پژوهش

هدف این پژوهش بررسی میزان آگاهی، نگرش و عملکرد دانش آموزان دبیرستانی شهرستان یزد نسبت به فعالیت بدنی و ورزش بود. پژوهش حاضر از نوع توصیفی زمینه یابی^[۹۲] (پیمایشی) و به صورت مقطعی انجام شد. جامعه آماری تحقیق حاضر شامل کلیه دانش آموزان مقطع دبیرستان شهرستان یزد می باشد که حجم آن طبق آمار گروه طرح و برنامه اداره کل آموزش و پرورش استان یزد حدود ۱۰۰۴۵ نفر می باشد. حجم نمونه با روش جدول مورگان به تعداد ۳۷۰ نفر و برای انتخاب آن از نمونه گیری خوشه ای دو مرحله ای استفاده شد. جمع آوری اطلاعات در این پژوهش با بهره گرفتن از پرسشنامه های محقق ساخته انجام شد. پایایی پرسشنامه ها از طریق همسانی دورنی ( آلفای کرونباخ) ‌اندازه گیری شد، ضریب پایایی پرسشنامه عملکرد ۰٫۷۸ ، پرسشنامه آگاهی ۰٫۶۸ و پرسشنامه نگرش ۰٫۹ می باشد که نشان می دهد هر سه پرسشنامه دارای پایایی مطلوب می باشند. در نمونه انتخاب شده ۲۵٫۵ درصد دانش آموزان گروه نمونه سال اول ، ۳۴٫۵ درصد سال دوم و ۴۰ درصد سال سوم بوده اند. همچنین ۵۴٫۶ درصد افراد گروه نمونه در ناحیه ۱ و بقیه در ناحیه ۲ آموزش و پرورش شهر یزد بوده اند. ۲۲٫۸ درصد افراد گروه نمونه ۱۵ سال، ۳۶٫۱ در صد ۱۶ سال، ۳۵٫۶ درصد ۱۷ سال و ۴٫۹ درصد ۱۸ سال داشته اند. لذا پس از جمع آوری اطلاعات پرسشنامه ها و انجام آزمون های آماری مناسب و بررسی فرضیه ها نتایج ذیل بدست آمد:

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

میزان آگاهی دانش آموزان پسر دبیرستانی شهرستان یزد نسبت به فعالیت بدنی و ورزش از حد مطلوب کمتر است.
میزان نگرش دانش آموزان پسر دبیرستانی شهرستان یزد نسبت به فعالیت بدنی و ورزش از حد مطلوب بیشتر است.
میزان عملکرد فعالیت بدنی دانش آموزان پسر دبیرستانی شهرستان یزد نسبت به فعالیت بدنی و ورزش از حد مطلوب کمتر است.
بین نگرش به فعالیت بدنی و میزان آگاهی از فعالیت بدنی در دانش آموزان پسر دبیرستانی شهرستان یزد رابطه معنی دار وجود ندارد.
بین نگرش به فعالیت بدنی و عملکرد فعالیت بدنی در دانش آموزان پسر دبیرستانی شهرستان یزد رابطه معنی دار و مستقیم وجود دارد.
بین آگاهی به فعالیت بدنی و عملکرد فعالیت بدنی در دانش آموزان پسر دبیرستانی شهرستان یزد رابطه معنی دار وجود ندارد.
بین میزان آگاهی به فعالیت بدنی و پایه تحصیلی دانش آموزان پسر دبیرستانی شهرستان یزد اختلاف معنی دار وجود ندارد.
بین عملکرد فعالیت بدنی و پایه تحصیلی دانش آموزان پسر دبیرستانی شهرستان یزد اختلاف معنی دار وجود دارد و عملکرد دانش آموزان پایه اول از دانش آموزان پایه دوم و سوم بیشتر است.
بین نگرش به فعالیت بدنی و پایه تحصیلی دانش آموزان پسر دبیرستانی شهرستان یزد اختلاف معنی دار وجود ندارد.

۵-۲- بحث و بررسی

سوال دوم تا چهارم این تحقیق به بررسی میزان آگاهی، نگرش و عملکرد دانش آموزان پسر دبیرستانی شهرستان یزد نسبت به فعالیت بدنی و ورزش می پرداخت که نتایج آزمون t- استیودنت نشان داد که میزان آگاهی دانش آموزان پسر دبیرستانی شهرستان یزد نسبت به فعالیت بدنی و ورزش از حد مطلوب کمتر است. نتایج این تحقیق با یافته های علیخانی و همکاران و صمدی و همکاران همسو است. در همین ارتباط علیخانی وهمکاران(۱۳۸۱)،در تحقیق خود نشان دادند که میزان آگاهی دانش آموزان تهرانی از حد مطلوب کمتر است. همچنین نتایج پژوهش صمدی و همکاران(۱۳۸۵)، نشان داد که ۹/۶۰ درصد افراد ازفعالیت جسمانی آگاهی متوسطی داشتند. در تبیین این یافته ها باید بیان کرد دانش آموزان پسر دبیرستانی شهرستان یزد از اهمیت مزایای فعالیت بدنی و ورزش آگاهی کمی دارند و اطلاعات و دانش آنها در مورد چگونگی انجام فعالیت بدنی و ورزش ضعیف است. علت این ضعف شاید بدلیل نداشتن کتاب های درسی در مورد ورزش و تربیت بدنی در مقطع دبیرستان و یا عدم ارئه اطلاعات و آگاهی لازم از طرف مربیان ورزش و دبیرستان ها می باشد.
همچنین نتایج این تحقیق نشان داد که میزان عملکرد دانش آموزان پسر دبیرستانی شهرستان یزد نسبت به فعالیت بدنی و ورزش از حد مطلوب کمتر است. این یافته ها با نتایج بسیاری از تحقیقات نظیر کاماردین و فازی^[۹۳] (۲۰۰۷)، گیلمن و همکاران^[۹۴] (۲۰۰۱) که در زمینه بررسی میزان عملکرد فعالیت بدنی در بین دانش آموزان انجام شده است، همخوانی دارد. با وجود مزایای جسمی و روانی ورزش، بسیاری از افراد همچنان از ورزش اجتناب می کنند. کمبود وقت، کمبود انرژی و بی انگیزگی دلایلی است که این افراد بی تحرکی خود ذکر می کنند. افراد مختلف به دلایل متنوع انگیزه پیدا می کنند، با این حال بهترین روش برای تشویق افراد به ورزش و فعالیت بدنی، تأکید بر مزایای مختلف آن است.
سوال پنجم این تحقیق به بررسی رابطه بین نگرش به فعالیت بدنی و میزان آگاهی از فعالیت بدنی در دانش آموزان پسر دبیرستانی شهرستان یزد می پرداخت که نتایج ازمون تحلیل واریانس نشان داد بین این دو متغیر رابطه معنی دار وجود ندارد. در همین ارتباط نتایج پژوهش ضیایی وهمکاران(۱۳۸۵)، نشان داد که بین آگاهی و نگرش دانش آموزان نسبت به فعالیت های ورزشی رابطه مستقیم وجود دارد. اما نتایج تحقیق حاضر با نتایج آنها همسو نبود. علت این یافته را عدم آگاهی کافی دانش آموزان نسبت به فعالیت های ورزشی بیان کرد. همانطور که از نتایج این تحقیق معلوم شد آگاهی اکثر دانش آموزان نسبت به فعالیت های ورزشی پایین است و این آگاهی پایین تاثیری روی نگرش آنها نسبت به فعالیت های ورزشی ایجاد نمی کند. همچنین می توان به این مطلب اشاره کرد که نگرش آمادگی فرد برای ارزیابی یک رفتار و تعیین خوب یا بد بودن آن را نشان می دهد و این در حالی است که آگاهی ها، میزان دانش، شناخت و اطلاعات در مورد یک پدیده را مشخص می کند. بنابراین ممکن است با وجود نگرش مثبت دانش آموزان نسبت به ورزش و فعالیت بدنی و ارزیابی خوب بودن فعالیت بدنی، اما هیچ اطلاعات و دانش کافی در مورد ورزش ندارند.
سوال ششم این تحقیق به بررسی رابطه بین نگرش به فعالیت بدنی و عملکرد فعالیت بدنی در دانش آموزان پسر دبیرستانی شهرستان یزد می پرداخت که نتایج آزمون ضریب همبستگی نشان داد بین دو متغیر رابطه معنی دار و مستقیم وجود دارد. مطابق با این یافته، سنایی نسب وهمکاران (۱۳۸۶) و رستگار(۱۳۸۶) در تحقیق خود نشان دادند که بین بین نگرش به فعالیت بدنی و عملکرد فعالیت بدنی در دانش آموزان رابطه مستقیم وجود دارد. همچنین مووات و همکارانش^[۹۵] (۱۹۸۸) در پژوهشی، نظرات دانش آموزانی را نسبت به فعالیت بدنی بررسی کرد که قبلا در کلاس های ترییت بدنی ثبت نام کرده بودند، تحقیق آنها نشان داد که دانش آموزانی که نگرش مثبتی نسبت به فعالیت بدنی نشان می دادند در تمرینات شدید و متوالی شرکت می کردند. نتایج تحقیقات نامبرده همگی با نتایج تحقیق حاضر همسو می باشد. در تبیین این یافته می توان گفت دانش آموزانی که نگرش خوبی نسبت به فعالیت های ورزشی داشته باشند عملکرد بهتری نیز در فعالیت های ورزشی دارند بنابراین با انجام آموزش های مناسب و افزایش نگرش دانش آموزان نسبت به فعالیت های ورزشی می توان فعالیت های ورزشی دانش آموزان را افزایش داد. بر اساس نظریه عمل مستدل، نگرش های ورزشی نتیجه عملکرد ورزشی را پیش بینی می کنند. نگرش ها محصولات نهایی روند جامعه پذیری انسان هستند که تأثیر بخصوصی بر واکنش های انسان نسبت به عناصر فرهنگی، اشخاص و گروها می گذارند. چنانچه نگرش فردی نسبت به شئ یا گروهی از اشیاء روشن گردد، می توان بر اساس آن واکنش های آن فرد در برابر آن شئ را پیش بینی کرد. بخش اعظم جاذبه و گیرایی مفهوم نگرش برای علمای اجتماعی از این اعتقاد ناشی شده است که نگرش ها، رفتار اجتماعی واقعی را تحت تأثیر قرار می دهند. آگاهی از نگرش های خود و دیگران هم برای پیش بینی رفتار اجتماعی پیش از وقوع آن و هم در تفسیر ایجاد رفتار پس از انجام، مؤثر و مفید می باشد(جارویس^[۹۶] ،۱۹۹۹).
سوال هفتم این تحقیق به بررسی رابطه بین آگاهی به فعالیت بدنی و عملکرد فعالیت بدنی در دانش آموزان پسر دبیرستانی شهرستان یزد می پرداخت که نتایج آزمون تحلیل واریانس نشان داد که رابطه معنی داری بین دو متغیر وجود ندارد. اما سنایی نسب وهمکاران(۱۳۸۶)، آوازه وهمکاران(۱۳۸۸) و استراند و اسکانتلینگ^[۹۷] (۱۹۹۴) در تحقیقات خود نشان دادند که بین آگاهی به فعالیت بدنی و عملکرد فعالیت بدنی در دانش آموزان رابطه مستقیم وجود دارد. طبق الگوی باور سلامت (هیسلیپ و همکاران^[۹۸] ،۱۹۹۶) کسانی که دانش و شناخت کافی از مزایا و اهمیت فعالیت بدنی و ورزش را درک کنند به احتمال زیاد به رفتار سلامت بخش مورد نظر می پردازند. به نظر می رسد دلیل عدم وجود ارتباط بین دو متغیر در تحقیق حاضر به شناخت و دانش پایین دانش آموزان در مورد فعالیت های ورزشی می باشد..
سوال هشتم نیز به بررسی میزان بین آگاهی به فعالیت بدنی در بین پایه تحصیلی دانش آموزان پسر دبیرستانی شهرستان یزد می پرداخت. نتایج آزمون گاما نشان داد که میزان آگاهی دانش آموزان در سه پایه تحصیلی با هم تفاوت معنی ندارد. در تحقیق انجام شده توسط علیخانی (۱۳۸۱) نتایج نشان داد که میزان آگاهی دانش آموزان نسبت فعالیت های ورزشی در پایه های درسی نزدیک به هم و یکسان می باشد که نتایج آنها نیز این یافته را تایید می کند. در تبیین این یافته می توان گفت از آنجا در مدارس معلمان تربیت بدنی در سه پایه تدریس می کنند و دانش آموزان معلمان یکسانی را تجربه می کنند میزان آگاهی نیز در هر سه پایه یکسان است. همچنین نبود کتاب های درسی در زمینه ورزش و فعالیت بدنی ممکن است یکی از دلایل این یکسانی آگاهی در بین دانش آموزان باشد.

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .