1. 1. – ضیایی بیگدلی، محمدرضا، حقوق بین الملل عمومی، پیشین، ص ۴۷۵٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سید باقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، پیشین، ص ۳۷۸٫ ↑

1. 1. – الهویی نظری، حمید، “روند انسانی شدن حقوق بین الملل و اصل رضایی بودن صلاحیت دیوان بین‌المللی دادگستری،” همایش نقش دیوان بین‌المللی دادگستری در تداوم و توسعه حقوق بین الملل،” مجموعه مقالات ارائه شده، (تهران: انجمن ایرانی مطالعات سازمان ملل متحد، ۱۳۸۸)، ص ۱۲۹٫ ↑

   

1. 1. – همان، صص ۱۴۶-۱۴۴٫ ↑

1. 1. – Ibid, pp. 135-136. ↑

1. 1. – همان، ص ۱۵۰٫ ↑

1. 1. – همان، صص ۱۳۳-۱۳۱٫ ↑

1. 1. – کیتی شیایرزی، کریانگ ساک، پیشین، صص ۳۱-۲۶٫ ↑

1. 1. – الهویی نظری، حمید، پیشین، صص ۱۴۴-۱۳۷٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سید باقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، پیشین، ص ۴۲۸٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سید باقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، دادرسی های بین‌المللی دیوان بین‌المللی دادگستری مسائل روز، چکیده آرای و اسناد،پیشین،صص ۴۱-۸٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سید باقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، دادرسی های بین‌المللی دیوان بین‌المللی دادگستری در تئوری و عمل، پیشین، صص ۴۱۸-۴۱۷٫ ↑

1. 1. – همان، صص ۴۲۴-۴۲۲٫ ↑

1. 1. – ظریف، محمدجواد و سجادپور، سیدمحمد کاظم، پیشین، ص ۴۷۳٫ ↑

1. 1. 1. – سازمان های تخصصی مجاز عبارتند از: سازمان بین‌المللی کار، سازمان خواربار و کشاورزی، سازمان تربیتی و فرهنگی (یونسکو)، سازمان بهداشت جهانی، بانک جهانی ترمیم و توسعه، همکاری های مالی بین‌المللی، انجمن بین‌المللی توسعه، صندوق بین‌المللی پول، سازمان هوانوردی کشوری بین‌المللی، اتحادیه مخابرات بین‌المللی، صندوق بین‌المللی برای توسعه کشاورزی، سازمان جهانی هواشناسی، سازمان بین‌المللی دریانوردی، سازمان جهانی مالکیت های معنوی، سازمان وابسته به ملل متحد برای توسعه صنعتی، سازمان بین‌المللی انرژی اتمی. ↑

   

1. 1. – میرعباسی، سید باقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، دادرسی های بین‌المللی دیوان بین‌المللی دادگستری مسائل روز، چکیده آرای و اسناد،پیشین،صص ۴۱-۸٫ ↑

1. 1. – کنوانسیون ۱۹۸۶ وین ‌در مورد حقوق معاهدات در ماده ۶۵ به استفاده از آیین حل و فصل اختلافات اشاره دارد و در ماده ۶۶ به آیین قضایی، داوری و سازش می پردازد. ضمیمه آن نیز آیین های داوری و سازش را که در اجرای ماده ۶۶ می‌تواند مورد استفاده قرار گیرد را پیش‌بینی ‌کرده‌است. ↑

1. 1. – بیگ زاده، ابراهیم، پیشین، صص ۱۳۴-۱۳۲٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سید باقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، دادرسی های بین‌المللی دیوان بین‌المللی دادگستری در تئوری و عمل پیشین، ص ۴۲۸-۴۲۶٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سید باقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، دادرسی های بین‌المللی دیوان بین‌المللی دادگستری مسائل روز، چکیده آرای و اسناد، پیشین، صص ۱۸۵-۱۸۴٫ ↑

1. 1. – بیگ زاده، ابراهیم، پیشین، صص ۲۸۷-۲۸۶٫ ↑

1. 1. – موسی زاده، رضا، پیشین، صص ۱۶۹-۱۶۸٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سید باقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، پیشین، صص ۴۱-۴۰و۷۴-۷۳٫ ↑

1. 1. – همان، ص ۷۴٫ ↑

1. 1. – دولت شاه، حجت، پیشین، صص ۸۴-۷۰٫ ↑

1. 1. – موسی زاده، رضا، پیشین، صص ۱۶۷ و ۱۷۱٫ ↑

1. 1. – ضیائی بیگدلی، محمدرضا، پیشین، ص ۴۷۵٫ ↑

1. 1. – موسی زاده، رضا، پیشین، ص ۱۷۱٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سید باقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، پیشین، ص ۷۱٫ ↑

1. 1. – موسی زاده، رضا، پیشین، صص ۱۱۳-۱۱۲٫ ↑

1. 1. – ممتاز، جمشید، پیشین، ص ۲۳۷٫ ↑

1. 1. – مصفا، نسرین، پیشین، صص ۲۲۸-۲۲۷٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سید باقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، پیشین، ص ۷۱-۷۰٫ ↑

1. 1. – ظریف، محمدجواد و سجادپور، سیدمحمدکاظم، پیشین، ص ۴۶۹٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سید باقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، پیشین، ص ۷۱٫ ↑

1. 1. – مصفا، نسرین، پیشین، ص ۲۲۸٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سید باقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، پیشین، ص ۷۱٫ ↑

1. 1. – همان، صص ۱۸-۱۷٫ ↑

1. 1. – جوانی، مارگریت، پیشین، ص ۲۰۲٫ ↑

1. 1. – مصفا، نسرین، پیشین، صص ۲۳۰-۲۲۸٫ ↑

1. 1. – همان، ص ۲۲۶٫ ↑

1. 1. – همان. ↑

1. 1. – بیگ زاده، ابراهیم، پیشین، صص ۴۰۱-۴۰۰٫ ↑

1. 1. – همان. ↑

1. 1. – میرعباسی، سید باقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، پیشین، ص ۷۴-۷۳٫ ↑

1. 1. – همان، صص ۶۳-۶۲٫ ↑

1. 1. – رهایی، سعید، پیشین، صص ۲۱۹-۲۱۷٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سید باقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، پیشین، صص ۷۳-۷۲٫ ↑

1. 1. – دولت شاه، حجت، پیشین، صص ۶۸-۶۷٫ ↑

1. 1. – مصفا، نسرین، پیشین، ص ۲۲۵٫ ↑

1. 1. -Practice Divections ↑

1. 1. – میرعباسی، سید باقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، پیشین، صص ۱۸- ۱۷٫ ↑

1. 1. – ظریف، محمدجواد و سجادپور، سیدمحمد کاظم، پیشین، ص ۴۷۵٫ ↑

1. 1. – جوانی، مارگریت، پیشین، ص ۱۹۹٫ ↑

1. 1. – میرعباسی، سید باقر و سادات می‌دانی، سیدحسین، پیشین، صص ۶۶-۶۴٫ ↑

1. 1. – مصفا، نسرین، پیشین، ص ۲۲۷٫ ↑

1. 1. – نجفی اسفاد، مرتضی و هادی، مهدی، پیشین، صص ۲۶-۲۵٫ ↑

1. 1. – رهایی، سعید، پیشین، صص ۲۱۹-۲۱۷٫ ↑

1. 1. – مصفا، نسرین، پیشین، ص ۲۲۷٫ ↑

1. 1. – رهایی، سعید، پیشین، صص ۲۲۱-۲۲۰٫ ↑

1. 1. – مارک سورل، ژان، پیشین، صص ۱۲۷-۱۲۶٫ ↑

1. 1. -Zimmermann, A, and others, op, cit, pp.548-549. ↑

پی ری و کی رن (۱۹۹۴)، معتقد هستند فهم ریاضی، فرایندی است که توسط یک فراگیر در موضوعی خاص و در یک موقعیت ویژه اتفاق می‌افتد. فهم ریاضی پدیده‌ای بازگشتی، فعال و فرایندی غیر خطی است که تفکر در خلال سطوح پیچیده‌ای حرکت می‌کند و پردازش‌های ذهنی شکل می‌گیرد.

۱ Radatz

۲ Cansiz

۳ Barge

نکته ی قابل توجه این است که هرجا آموزش و یادگیری‌ای در میان باشد امکان فراگیری ناقص و نارسای برخی از مطالب و مفاهیم مورد آموزش بسیار امکان پذیر است ‌بنابرین‏ اشتباهات مفهومی و ناتوانی‌های ناشی از آن‌ ها اتفاق می‌افتد (علم الهدی، ۱۳۸۷)

مستر^۱ (۱۹۸۹) معتقد است برخی از ایده­هایی که دانش ­آموزان برای ساختن مفاهیم دنیای خود استفاده می‌کنند، ممکن است ناقص باشد و تمام حقیقت نباشد. او این نقص را اشتباهات مفهومی می­نامد (به نقل از کریمی‌کیا، ۱۳۹۱).

میشاییل^۲ (۲۰۰۲) اشتباه مفهومی را تناقض بین مفهومی که ما می­خواهیم دانش ­آموزان یاد بگیرند و مدل ذهنی­ای که آن ها در ذهنشان می­سازند تعریف می­ کند.

امینی‌فر (۲۰۰۷) خطاهای دانش آموزان را به سه دسته طبقه‌بندی ‌کرده‌است:

1. 1. خطاهای تصادفی^۳: خطاهایی هستند که دانش‌آموزان در زمان حل مسئله، بخشی از اطلاعات موجود را نادیده می‌گیرند(به نقل از دونالدسون^۴، ۱۹۶۳).

1. 1. خطاهای اجرایی^۵: خطاهایی هستند که شامل شکست در انجام دستکاری‌ها، از طریق اصول مورد بحث که ممکن است درک شده باشند، صورت می‌پذیرند (به نقل از اورتون^۶، ۱۹۸۳).

1. خطاهای ساختاری^۷: خطاهایی هستند که از توقع نادرست ‌در مورد ساختار مسئله، شکست اساسی در درک رابطه های مربوط به مسئله یا فهم برخی از قوانین اساسی برای راه‌حل ناشی می‌شوند. خطاهای ساختاری هنگامی اتفاق می­افتند که عدم درک از موضوعات وجود دارد (به نقل از دونالدسون، ۱۹۶۳).

۱ Mestre

۲ Michael

۳- Arbitrary errors

۴- Donaldson

۵- Executive errors

۶- Orton

۷- Structural errors

۲-۱۰ اشتباهات مفهومی در هندسه

کلمنتس و باتیستا^۱(۱۹۹۲) در تحقیقات خود ۱۱ گونه از تصورات غلطِ مشترک در هندسه را جمع‌ آوری کردند.

1. 1. زاویه باید یک پَرتو افقی داشته باشد.

1. 1. زاویه قائمه ، زاویه‌ای است که به سمت راست باشد.

1. 1. یک پاره‌خط از شکل، باید عمودی باشد تا یک ضلعِ آن شکل در نظر گرفته شود.

1. 1. یک پاره خط اگر افقی یا عمودی باشد، نمی تواند قطر باشد.

1. 1. اگر قائده یک مربع افقی نباشد، آن شکل مربع نیست.

1. 1. تنها راهی که یک شکل می‌تواند مثلث باشد این است که متساوی‌الاضلاع باشد.

1. 1. ارتفاعِ یک مثلث متساوی‌الاضلاع یا یک متوازی‌الاضلاع، ضلع مجاور قائده است.

1. 1. مجموع زاویه‌های یک چهار‌ضلعی، همان مساحت آن چهار‌ضلعی است.

1. 1. قضیه‌ی فیثاغورس، برای محاسبه مساحت یک مستطیل مورد استفاده قرار می‌گیرد.

1. 1. اگر شکلی چهار ضلع داشته باشد، آنگاه مربع است.

1. مساحت یک چهار ضلعی را می‌توان با تبدیل آن به یک مستطیل با همان محیط به دست آورد.

آن‌ ها افزودند، دانش‌آموزانی که اشتباهات مفهومی ۱ تا ۵ را دارند در سطح اول نظریه تفکر هندسی ون هیلی قرار دارند برای مثال دانش‌آموزی که با دوران یک مربع ، دیگر آن را مربع نمی‌داند ویژگی های مربع را به آن مربوط نمی‌کند. دانش‌آموزانی که اشتباهات مفهومی ۶ تا ۱۱ را دارند در سطح تجزیه و تحلیل قرار دارند. آن ها ازویژگی‌ها آگاه هستند، اما این ویژگی‌ها در یک سیستم کلی سازماندهی نشده‌اند. به عنوان مثال دانش‌آموزی که اشتباه شماره ۸ را مرتکب می شود، این را می‌داند که در یک چهار ضلعی، مجموع زوایای داخلی ثابت است، اما ‌در مورد معنی‌یک زاویه و مفهوم مساحت دچار سر‌در‌گمی شده است.

۱- Clements & Battista

از دیگر اشتباهات رایجی که در هندسه اتفاق می‌افتد این است که دانش‌آموزان بعضاً از اصطلاحات نادرستی برای نامیدن اشیاءهندسی استفاده می‌کنند. به عنوان مثال دانش‌آموزان ممکن است که بگویند یک مکعب مربع ، یک مربع است یا یک کره، یک دایره است . نامیدن اشیاء ۳بعدی مثل اشیاء ۲ بعدی، از اشتباهات رایج در هندسه است . از دیگر اشتباهات رایج، جداسازی مربع از دسته مستطیل‌ها، و جهت شکل‌ها است. دانش‌آموزان جهت شکل را به نام آن مربوط می‌دانند(بارگ، ۲۰۱۲).

از دیگر موانع درک مفاهیم هندسی می‌توان به کتب درسی اشاره کرد که به عنوان منبع مشترکِ مورد استفاده در بین معلمان است(کاجاندر و لوریچ^۱، ۲۰۰۹). برخی از کتب درسی تعاریف نا مناسب و مثال‌های محدودی دارند. به عنوان مثال برای تعریف ارتفاع در یک مثلث، مثال‌های بسیار کمی در کتب درسی دیده شده است و مثال‌هایی که حالت‌های مختلف ارتفاع در مثلث را نشان می‌دهد، بسیار کم و محدود است. محققان گزارش کرده‌اند که معلمانِ پیش از خدمت، درک ریاضیِ لازم برای تدریسِ ریاضیاتِ دوره‌ متوسطه را ندارند و در نتیجه نمی‌توانند مکمل خوبی برای کتب درسی باشند(براون^۲ و همکاران، ۱۹۹۰). مونوقان^۳(۲۰۰۰) نیز دریافت که کتب درسی تمایل بیش از حد به تقویت نوعی بازنمایی‌های هندسی دارند، که این حالت ممکن است در محدود کردن پیشرفت از مرحله تشخیص به مرحله تجزیه و تحلیل در سطوح تفکر هندسی ون هیلی آن‌ ها مؤثر باشد.

دانش‌آموزان و معلمان ‌در مورد یک مفهوم، اما از سطوح مختلف بحث می‌کنند . اکثر دانش‌آموزان در اوایل دوره‌ متوسطه در سطح ۱ و ۲ هستند در حالی که معلم با آن ها از ادبیات حاکم بر سطح ۳ سخن می‌گوید و این باعث محدود شدن شانس دانش‌آموزان برای توسعه‌ درک و فهم خود از سطحی به سطح دیگر می‌شود(هیبرت و گروس^۴، ۲۰۰۷).

۱- Kajander & Lovric

۲- Brown

۳- Monaghan

۴-Gross

۲-۱۱ منابع تولید اشتباهات مفهومی

اشتباهات مفهومی از یادگیری پیشینِ دانش ­آموزان در کلاس درس یا از تعامل آن ها با جهان اجتماعی و فیزیکی ناشی می­ شود (اسمیت و همکاران، ۱۹۹۳). بنابر گفته ایووی (به نقل از الروبایا، ۱۹۹۶) بسیاری از منابع اشتباهات مفهومی در معلمان و کتاب­های درسی است.

اشتباهات مفهومی از راه­های گوناگونی تولید می­شوند. بنابر دیدگاه علم‌الهدایی(۱۳۸۶) در یک جمع بندی کلی می‌توان مهم‌ترین منابع عمده­ی ایجاد اشتباهات مفهومی دانش‌آموزان را در موارد زیر خلاصه نمود :

• • مشکلات شناختی و فراشناختی شاگردان.

• • طبیعت مجرد دانش ریاضی.

• • تصویرهای ذهنیِ نامناسب از تعریف­ها و مقولا­ت ریاضی

• • نقصان در عملکرد حافظه‌ فعال شاگردان.

• • دانش و تجربه­ ناکافی قبلی فراگیران.

• • عدم تشکیل طرحواره­های ذهنی مناسب.

• • دقت‌های گزینشی در انتخاب مطالب درسی و یا بی‌دقتی.

• • توجه ناکافی به نکات عمده و کلیدی درس.

• • دریافت اطلاعات ناقص، مبهم و یا نادرست به هنگام تدریس.

• • انجام قیاس­های نامناسب ( عدم توجه به تفاوت­ها و شباهت ها­) توسط شاگردان.

• • تعبیر و تفسیر و استنتاج­های غلط.

حال با توجه به ظرفیت ها و قابلیت های خوبی که شورهای حل اختلاف در صلح و سازش دارند، ممکن است این پرسش مطرح شود که با توجه ‌به این مسئله که در ماده ۸۲ ق.آ.د.ک. انجام میانجیگری را به شوراها واگذار نموده است، چه نهاد و مرجعی در این شوراها اقدام به میانجیگری می‌کند؟ به بیان دیگر آیا اعضای شورا متولی میانجیگری می‌شوند و یا این امر بر عهده قاضی شوراء قرار خواهد گرفت؟

به نظر می‌رسد با توجه به آنکه ویژگی اصلی میانجیگری واگذاری حل و فصل دعوا به طرفین آن است پاسخ ‌به این پرسش در ماده ۴۷ قانون شورای حل اختلاف تعبیه شده است که مقنن شورا را به عنوان داور مرضی الطرفین جهت حل و فصل اختلافات طرفین معرفی نموده است و همچنین در ماده ۲۲ آیین نامه شورای حل اختلاف بیان شده است که اشخاصی که اهلیت اقامه دعوی را دارند می‌توانند با توافق یکدیگر به شورای حل اختلاف مراجه نموده تا شورا برای آن ها داوری کرده یا برای آنان نسبت به انتخاب داور یا داوران اقدام کند. که در اینجا مسلماًً منظور از شورا، اعضای شورا بوده و نه قاضی شورا به همین منظور به نظر می‌رسد در صورتی که مقام قضایی طرفین اختلاف را به جهت میانجیگری به شورا ارجاع دهد؛ یا خود شورا مرجع میانجیگری خواهند بود و یا آنکه به استناد ماده ۲۲ شورا برای آن ها اقدام به تعیین داور خواهد نمود.

و پرسش مرتبطی دیگری که پیش می‌آید این است که آیا میانجیگری ارجاعی به شوراهای حل اختلاف تابع تشریفات رسیدگی شورا که در واقع تابعی از تشریفات آیین دادرسی مدنی می‌باشند، است (مذکور در فصل پنجم) و یا آنکه در صورت لزوم از تشریفات آیین دادرسی کیفری پیروی خواهد نمود؟ که به نظر می‌رسد بحث تشریفات رسیدگی در شورای حل اختلاف اختصاص به پرونده هایی دارد که جهت تعیین تکلیف به شورا ارجاع داده می شود و نه مواردی که مقام قضایی طرفین را به جهت انجام میانجیگری به شورا ارجاع می‌دهد. ‌بنابرین‏ میانجیگری در شورای حل اختلاف تابع تشریفات شورا نخواهد بود.

ب. اشخاص و مؤسسات

مرجع دیگر میانجیگری در قانون آیین دادرسی کیفری اشخاص و مؤسسات می‌باشند .در کشورهای پیشرو همچون بریتانیا انتخاب ‌میانجی‌گران به صورت معمول از طریق خدمات میانجیگری جامعوی^[۱۹۳] انجام می شود^[۱۹۴]. ‌میانجی‌گران این سازمان ها به دو صورت انتخاب می شوند۱٫ میانجیگری داوطلبانه^[۱۹۵] که معمولاً قشر عظیمی از ‌میانجی‌گران را به خود اختصاص می‌دهند و ۲٫ میانجیگری غیرداوطلبانه که در اصطلاح آن ها را ‌میانجی‌گران حقوق بگیر^[۱۹۶].

این سازمان ها برای انتخاب از میان ‌میانجی‌گران داوطلب تجربه و یا تحصیلات دانشگاهی را در نظر نمی گیرند و تلاش می‌کنند که در کلیه زمینه ها اعم از خانوادگی، فرهنگی، آموزشی و اقتصادی سعی در جذب میانجیگر کنند.آموزش این داوطلبان در چند مرحله انجام شده و جهت جذب در خدمات میانجیگری سه مرحله را طی می‌کنند.

نخست پرکردن فرم تقاضا برای میانجیگری؛ که در این مرحله از طریق فرم هایی از سوابق آموزشی، مهارتی و اینکه آیا در گذشته به صورت داوطلبانه میانجیگری نموده اید یا خیر از آن ها پرسیده می شود. این مسئله که انگیزه فرد از میانجیگری چیست نیز برای مؤسسات ارائه دهنده خدمات مهم است.

این همکاری میان داوطلبان و ارائه دهندگان خدمات می‌تواند تصویری محکم یا ضعیف از داوطلب قبل از شروع به آموزش بسازد و در واقع هدف از این امر به دست آوردن اطلاعاتی درباره خصوصیات شخصیتی افراد است^[۱۹۷].

مرحله دوم، دوره آموزشی است؛ این دوره از طریق ترکیبی از بحث های گروهی، مشاهده تمرین، ارزیابی خود و همتاهایشان است. اولین مرحله در این فاز، ارزیابی کارآموزان در حوزه های مورد نیازشان می‌باشد و در مرحله دوم اگر کارآموزان نتوانستند برخی جنبه‌های کاری را فرا بگیرند حوزه مورد نیاز جهت تقویت مهارت هایشان در آینده مشخص می شود. در مرحله آموزش هیچ کس از فرد انتظار ندارد که در پایان دوره همه چیز را فرا بگیرد، اما لازم است که سطح مشخصی از درک و فهم کار برای داوطلب روشن شود تا بتواند با ‌میانجی‌گران با تجربه کار بکند.

مرحله سوم، مذاکره و مصاحبه با داوطلب است. بسیاری از ارائه دهندگان خدمات ارزیابی هایشان در طول دوره آموزشی را با مصاحبه انجام می‌دهند و موضوعات مورد بحث غالباً برخواسته از دوره آموزش است و داوطلبان می‌توانند با یکدیگر و با مربیان خود جهت تشخیص نیازهای کاریشان صحبت کنند.^[۱۹۸]

آنچه که در پایان لازم به ذکر مجدد می‌باشد این است که بحث در خصوص اشخاص و مؤسسات میانجیگری ماده ۸۲ تا زمانی که آیین نامه مذکور به تصویب نرسد کار دشواری خواهد بود. و در پایان می توان اینگونه نتیجه گیری نمود که ارجاع میانجیگری از سوی مقام قضایی به نهاد ها فوق الذکر با این انتقاد مهم مواجه می‌باشد که به نظر می‌رسد با وجود نهاد گسترده ای همچون شورای حل اختلاف، ارجاع به سایر نهادها و اشخاص در عمل هیچگاه تحقق نخواهد یافت و این امر بسیار محتمل است که شکل گیری سازمان‌های خدمات میانجیگری تنها در مرحله تقنین باقی بماند.

گفتار پنجم: تحول در سیاست جنایی ایران

اگر در تعریفی که از سیاست جنایی « مجموعه روش هایی که به وسیله آن هیئت اجتماع پاسخ های خود را به پدیده مجرمانه سازماندهی می‌کند»^[۱۹۹] مداقه ای بکنیم درخواهیم یافت که شیوه های پاسخ به پدیده مجرمانه در سیاست جنایی نوین ایران دچار تحولات عمیقی شده است به گونه ای که این ماده و حکم مقرر در آن از جهات گوناگون گویای این تحولات است که از این میان آن می‌توان به چرخش قانون‌گذار به سمت دو اصل مهم اشاره نمود:

۱- اصل مداخله حداقلی نظام رسمی رسیدگی در دعاوی ۲- اصل اعتبار بخشیدن به توافقات طرفین دعوا که در ذیل به آن می‌پردازیم.

الف: اصل مداخله حداقلی

در سیاست جنایی کلاسیک ایران مداخله حداکثری در اختلافات و دعاوی مبنای حرکت های تقنینی و فروتقنینی بوده است و بر این مبنا است که همه جرایم دارای جنبه الهی است و بر همین اساس دولت خود را مجاز می‌داند که در تمامی دعاوی جهت حل و فصل آن دخالت نماید^[۲۰۰]. این نظریه عدالت کیفری کلاسیک که در اندیشه‌های عدالت ترمیمی توسط جرم شناس نروژی رد شده است^[۲۰۱] در پی تثبیت جایگاه دولت در دعاوی است و حال آنکه در مبانی عدالت ترمیمی با تکیه بر اصل مداخله حداقلی دولت از طریق رویکردهای قضازدایی و کیفرزدایی و جرم زدایی، در پی کاستن از نقش نهادها و روش‌های رسمی قضایی در دعاویی است.

در ماده ۸۲ قانون‌گذار به پیروی از همین اندیشه‌ها به منظور کاستن از نقش مقامات رسمی رسیدگی در حل و فصل دعاوی، مقرر نموده است؛ در صورتی که طرفین بر اساس فرایند میانجیگری به توافقی دست یافتند حتی در حالتی که جرم غیرقابل گذشت باشد، باز هم نقش خود را در سرنوشت دعاوی کاسته و در نتیجه احترام به توافق حاصله، در شرایط خاصی (همچون شروط بیان شده) تعقیب متهم را به حالت تعلیق در آورده و در صورت عدم نقض تعهدات، پرونده در همان دادسرا مختومه اعلام کند.

ب. اعتبار بخشیدن به توافقات طرفین دعوی

بانک های انگلیسی هرگز علاقه ای به شرکت های جدیدالتأسیس و اوراق قرضه ای که توسط آن ها منتشر می شد نشان نمی دادند. در حالی که بانک های آلمانی نظارت دائمی و مستمری بر توسعه شرکت هایی که با پول آن ها تأمین مالی شده بودند، داشتند و همین امر وجه تمایز و مایه امتیاز نظام بانکی آلمان محسوب می شد.(ریسر،۱۹۰۹)

ویژگی های اصلی نظام بانکداری انگلوساکسون واسطه گری میان دارندگان و متقاضیان وجوه (وام گیرندگان)، پرداخت وام های کوتاه مدت و عدم مداخله در کار وام گیرندگان می‌باشد. (الجارحی،۷،۲۰۰۳)

هرچند به لحاظ نظری هر دو سیستم، خود را مجاز به استفاده از روش های تأمین مالی «مبتنی بر بهره» و «مبتنی بر مشارکت» می دانند، اما در عمل، بانکداری انگلوساکسون نسبت به بانکداری یونیورسال بیشتر از شیوه نخست (بهره) و کمتر از شیوه دوم (مشارکت) استفاده می‌کند. به عبارت دیگر، بانکداری انگلوساکسون بر پایه احتراز هرچه بیشتر از دو پدیده انتخاب بد و مخاطرات اخلاقی شکل گرفته و تلاش مدیران بانک هایی که با این سیستم کار می‌کنند این است که حتی المقدور خود را در معرض مخاطرات ناشی از پدیده عدم تقارن اطلاعاتی^[۲] قرار ندهند. دقیقاً همین موضوع است که بانکداری انگلوساکسون را وا می‌دارد که از ورود در عرصه های مشارکتی که به طور طبیعی متضمن ریسک ناشی از عدم تقارن اطلاعاتی است، خودداری کند.

در بانکداری یونیورسال نیز پدیده عدم تقارن اطلاعاتی و به تبع آن، خطر انتخاب بد و مخاطره اخلاقی مورد توجه است. با این تفاوت که استراتژی بانکداری یونیورسال در مواجهه با این پدیده، برخورد منفعلانه و فرار مطلق از ریسک نیست. بانکداری یونیورسال، امکان مشارکت در پروژه های سرمایه گذاری را فرصتی برای بانک و برای اقتصاد جامعه تلقی می‌کند و از طریق برخورد فعال با این موضوع، سعی می‌کند ضمن حداکثر بهره برداری از مزایای روش تأمین مالی مشارکتی، با تمهیدات مدیریتی و نظارتی مناسب، مخاطرات ناشی از آن را به حداقل برساند. مهم ترین کارکرد بانکداری یونیورسال، فراهم نمودن سرمایه مخاطره پذیر در اقتصاد است.(بحرینی،۱۳۸۸)

بانکداری اسلامی در نظریه

بی تردید، بانکداری اسلامی در مبانی نظری خویش با بانکداری یونیورسال قرابت بیشتری دارد تا با بانکداری انگلوساکسون. دلیل آن هم، نوع برخورد این دو سیستم بانکداری غربی با مقوله شیوه تأمین مالی مشارکتی است و در بخش قبلی روشن شد که در سیستم یونیورسال –برخلاف سیستم انگلوساکسون- استفاده از این شیوه تأمین مالی به عنوان یک شیوه پرکاربرد معمول است.

لازم است اشاره ای هم به تفاوت میان بانکداری یونیورسال با بانکداری اسلامی داشته باشیم. همچنان که می‌دانیم در اسلام نوع خاصی از تأمین مالی یعنی تأمین مالی بر مبنای «قرض ربوی» منع شده است. تفاوت بنیادین بانکداری یونیورسال با بانکداری اسلامی از همین جا ناشی می شود چرا که بانکداری یونیورسال حق استفاده از شیوه مطمئن تأمین مالی، یعنی اعطای وام و دریافت بهره را برای خود محفوظ نگه داشته و در سبد دارایی های خود، دارایی هایی با نرخ بهره ثابت همچون اوراق قرضه با نرخ بهره ثابت، وام های کوتاه مدت با نرخ بهره ثابت (و عنداللزوم دریافت وثیقه) و مانند آن را نگهداری می‌کند برخلاف بانک اسلامی که حق نگهداری دارایی هایی از این نوع را ندارد.(بحرینی، ۱۳۸۸)

بانکداری اسلامی درعمل:

التزام نظری بانکداری اسلامی به پرهیز کامل از نگهداری دارایی های دارای بازده ثابت و از پیش تعیین شده، نباید این گونه تفسیر شود که در سبد دارایی های بانک اسلامی هیچ گونه دارایی مطمئن و عاری از ریسک وجود ندارد. مدیران بانک های اسلامی اکنون کاملاً ‌به این نکته واقف شده اند که در صورت اتکاء بیش از حد بر شیوه تأمین مالی مشارکتی (همچون مضاربه و مانند آن) با خطر ورشکستگی مواجه خواهند شد. به همین دلیل، علی رغم بسته بودن مسیر تأمین مالی از طریق اعطای وام و دریافت بهره، به شیوه های دیگری همچون خرید و فروش اقساطی و اجاره به شرط تملیک، انتشار اوراق صکوک و مانند آن روی آورده اند.

شیوه های تأمین مالی از قبیل شیوه فروش اقساطی، قالب حقوقی کاملاً متفاوتی با قرض ربوی دارند، و به همین دلیل نمی توان آن ها را قرض ربوی نامید. البته تفاوت این معاملات با قرض ربوی از این جهت نیست که ربوی نیستند بلکه از این جهت است که به لحاظ حقوقی، تعریف، احکام و آثار بیع یا اجاره بر آن ها بار می شود نه تعریف آثار و احکام قرض. ‌بنابرین‏، چنین معاملاتی قطعاً در مقوله PLS (مشارکت در سود و زیان) که اساس کار بانکداری اسلامی است، قرار نمی گیرد.

‌بنابرین‏، در بانکداری اسلامی اگرچه قرض ربوی ممنوع شده، اما طراحان و مدیران این بانک ها با استناد به فقه اسلامی، روش های دیگری برای تأمین مالی یافته اند که عملاً آن ها را از درگیر شدن با ریسک ناشی از انتخاب بد و مخاطرات اخلاقی در امان نگه می‌دارد.(میرآخور، محسن خان،۲۹۶،۱۳۷۰)

می توان ویژگی سیستم بانکداری اسلامی، انگلوساکسون و یونیورسال را در نظریه و عمل در جدول زیر خلاصه کرد:

سیستم بانکداری

استفاده از روش تأمین مالی مبتنی بر pls

استفاده از روش مالی مبتنی بر بهره

در نظریه

در عمل

در نظریه

در عمل

انگلوساکسون

مجاز

کم کاربرد

مجاز

پرکاربرد

یونیورسال

مجاز

پرکاربرد

مجاز

پرکاربرد

اسلامی

مجاز

کم کاربرد

غیر مجاز

پر کاربرد (به صورت غیرصریح)

جدول شماره ۲-۲ ویژگی های انواع نظام بانکداری

با توجه ‌به این جدول قادر خواهیم بود سیستم های سه گانه بانکداری را ‌بر اساس مبانی (وتمایلات) نظری آن ها به صورت طیفی تصور کنیم که در یک انتهای آن بانکداری انگلوساکسون و در انتهای دیگر آن، بانکداری اسلامی قرار می‌گیرد. طبیعتاً بانکداری یونیورسال هم با توجه ‌به این که ‌بر اساس مبانی (و تمایلات) نظری اش خود را مجاز به استفاده از هر دو شیوه تأمین مالی می‌داند، در میانه این طیف جای خواهد گرفت. و اما در عرصه عمل، بانکداری انگلوساکسون و بانکداری یونیورسال معمولاً در همان جایی قرار می گیرند که مبانی (و تمایلات) نظری آن ها اقتضا می‌کند و این تنها بانکداری اسلامی است که در عمل از مبانی نظری خویش فاصله می‌گیرد و در مواردی (همچون تجربه بانکداری اسلامی در ایران) کاملاً به مدل بانکداری انگلوساکسون نزدیک می شود. دلیل این امر هم استفاده افراطی از ابزارهایی همچون فروش اقساطی و اجاره به شرط تملیک از یک طرف، و تعبیه بندهایی در قراردادهای مضاربه و مشارکت(که ‌بر اساس آن گیرندگان تسهیلات در عمل ملزم به پرداخت بازده ثابت و از پیش تعیین شده ای می‌شوند) از طرف دیگر می‌باشد.(بحرینی،۱۳۸۸)

احمد ضیاء الدین و محسن خان (۲۰۰۱) انواع ریسک هایی را که متوجه بانکداران است، در چهار نوع فهرست کرده‌اند: ریسک بازار، ریسک اعتباری، ریسک نقدینگی و ریسک عملیاتی. (اکبریان، دیانتی، ۱۵۹،۱۳۸۵)

مارکس به دلیل تأکیدی که بر دانش عملی دارد، شغل یا کار فرد را محور قرار داده، بر این اعتقاد است که کیفیت انجام کار دو اثر مهم دارد: هم به فرد در برخورد با دیگران اعتبار می­بخشد و هم موجب شکوفایی شخصیتی و خودباوری او می­ شود. بدین ترتیب ‌می‌توان گفت مارکس بین کار انسان و فعالیت حیوانی یا شکل غریزی کار، تفاوت اساسی قائل است. وی انسان را وجودی بالقوه خلاق می­پندارد که انسانیت و افتراق خود را از دیگر موجودات، با کار کردن نشان می­دهد (مارکس، ۱۳۷۹: ۲۳۸). مارکس همچنین در آثار خود، اظهارنظر ناقصی ‌در مورد برنامه درسی ارائه می­دهد که حاکی از تلفیق کار و آموزش یا به عبارتی دانش نظری و مهارتی است. او می­نویسد: «برنامه درسی مدارس باید مشتمل بر حداقل آموزش مقدماتی برای هر کس و مهارت آموزی فنی در هر دو زمینه نظری و عملی باشد. برنامه کلی که به طور مبهم برای هر کودک پیشنهاد می­ شود، دارای سه جنبه متمایز است: کار کلاسی، تربیت بدنی از طریق ژیمناستیک به همراه تمرین­های اضافی برای پسران و کار مفید و مؤثر در کشاورزی و صنعت. او معتقد است تحریم عمومی کار کودک اصلاً مطلوب نیست؛ زیرا مادام که ساعات کار به دقت کنترل می­ شود و اقدامات ایمنی تضمین می­گردد، ترکیب اولیه نیروی کار فعال (سودمند) با تعلیم و تربیت، از مهم­ترین ابزارهای دگرگون کننده جامعه امروزی است» (دنوهی^[۱۳]، ۱۹۵۹: ۱۳۲).

۲-۳-۱-۳٫ نظریه عمل‌گرایی

عمل‌گرایی به عنوان سومین نظریه مطرح در زمینه کار و تربیت، آمیزه­ای از دو دیدگاه قبلی است، زیرا از سویی بر آموزش و دانش عملی تأکید می­ورزد و از سوی دیگر، حرفه گرایی صرف را مردود می­داند (مرجانی، ۱۳۸۴: ۸۳).

دیویی یکی از صاحب‌نظران این نظریه محسوب می­گردد. وی معتقد است که کار مدرسه باید به پرورش قوای فکری کودک کمک کند. او در «کتاب مدرسه و اجتماع» می­نویسد: «منظور من از کار، فعالیت خاص یا تمرینی نیست که کودک را از بیکاری و بازیگوشی بازدارد، بلکه فعالیتی است که منجر به تجدید برخی از صور زندگی اجتماعی به دست کودک گردد. در مدارس نمونه­ منضم به دانشگاه، این نوع کار، عبارت از نجاری، آشپزی، خیاطی و نساجی است. مهم­ترین نکته روان­شناسی کار آن است که بین جنبه فکری و جنبه عملی آن موازنه­ای وجود داشته باشد» (دیویی، ۱۳۴۳: ۱۳۹). در واقع، از بیان دیویی ‌در مورد کار مدرسه، چنین برمی­آید که منظور وی از کاری که توصیه به گنجاندن آن در برنامه مدارس می­ کند، با آنچه مارکس می­اندیشد، متفاوت است. او معتقد است، اگرچه انسان برای زندگی کردن باید کار کند، اما کار ارزش گران‌مایه نیست و تنها ضرورت زندگی محسوب نمی­ شود. لذا این اندیشه را که باید دانش ­آموزان را برای زندگی بزرگسالی آماده کرد و حرفه تخصصی وی در آتیه را شناسایی و آموزش داد، مردود دانسته و آن را مانعی برای رشد بیشتر می­پندارد (مرجانی، ۱۳۸۴: ۸۶).

۲-۳-۲٫ الگوهای ارتباط میان مدرسه و محیط کار

بر اساس آنچه در ادبیات مربوط به رابطه کار و آموزش دیده می­ شود، الگوهای عملی گوناگونی برای مدرسه و محیط کار، به ویژه در آموزش دوره متوسطه ‌می‌توان تشخیص داد. مجموعه­ الگوهایی که به ایجاد رابطه­ نزدیک­تر بین آموزش و محیط کار کمک ‌می‌کنند، به چهار دسته­ زیر تقسیم می­شوند (مقتبس از؛ خلاقی، ۱۳۸۱: ۳۸-۴۴) :

الف) الگوی معلم محور^[۱۴]: در اولین الگو، تلفیق کار و آموزش در شکل افزایش دانش معلمان درباره دنیای کار، تجلی یافت. هدف از این شیوه آن بود که معلمان را قادر سازد، دانش ­آموزان خود را با محیط کار آشنا کنند زیرا در این نگاه، معلم تنها انتقال‌دهنده دانش به دانش ­آموزان است و اگر معلمان درکی از محیط کار نداشته باشند، چگونه می ­توانند دانش ­آموزان خود را با آن آشنا سازند.

ب) الگوی دانش‌آموز محور^[۱۵]: در دومین الگو، مفهوم تلفیق کار و آموزش، به مرحله­ حضور دانش ­آموزان در محل کار توسعه یافت. برای ایجاد ارتباط مدرسه با محیط کار در الگوی دانش ­آموز محور، سه شکل کلی ‌می‌توان تصور کرد: ۱ـ کارآموزی دانش ­آموزان در یک محیط کار واقعی ۲ـ کار در یک محیط کاری مشابه سازی شده، مثل کارگاه آموزشی ۳ـ توصیف کار برای دانش‌آموزان از طریق بازدید از محیط کار یا مشاهده­ دقیق فعالیت­های کاری یک فرد در حال انجام کار.

ج) الگوی برنامه محور^[۱۶]: کوشش برای ایجاد ارتباط بیشتر و عمیق تر بین آموزش و کار، منجر به ظهور الگوی جدیدی شد که بر اساس آن، برنامه درسی تحت تأثیر نیازهای بخش اقتصادی قرار گرفت. در این الگو، علاوه بر آشنایی معلمان و دانش‌آموزان با محیط کار و مقتضیات آن، همه عناصر برنامه درسی نیز در جهت تأمین نیاز بازار کار طراحی ‌شده‌اند و به حرکت در می­آیند.

د) الگوی بازار محور^[۱۷]: در الگو­ی چهارم، مفهوم کار و آموزش، به مرحله­ تعامل مستقیم بین مؤسسات آموزشی و مؤسسات تولیدی ارتقا می­یابد؛ به نحوی که رفتار هر یک بر دیگری تأثیر می­ گذارد. این مفهوم در قالب عرضه و تقاضا در بازار آموزش مطرح می­ شود.

۲-۳-۳٫ رابطه کار و تربیت از دیدگاه اسلام

در اسلام کار یکی از عوامل تربیت دانسته شده است، شهید مطهری معتقد است که «کار از هر عامل دیگری اگر سازنده­تر نباشد، نقشش در سازندگی کمتر نیست. انسان این جور خیال می­ کند که کار اثر و معلول انسان است، پس انسان مقدم بر کار است، یعنی چگونگی انسان مقدم بر چگونگی کار و چگونگی کار تابع چگونگی انسان است، ‌بنابرین‏ تربیت بر کار مقدم است. ولی این درست نیست، هم تربیت بر کار مقدم است و هم کار بر تربیت. یعنی این دو، هم علت یکدیگر هستند و هم معلول یکدیگر، هم انسان سازنده و خالق است و هم کار خالق و آفریننده روح و چگونگی انسان است» (مطهری، ۱۳۷۳: ۴۰۹).

رابطه کار و تربیت در نظام تربیتی اسلام بر اساس مبانی و اصول دینی استوار است، در نتیجه از تربیت انسان برای یک شغل ویژه پا فراتر گذاشته و همراه با آموزش عمومی، شخصیت و منش او را نیز پرورش می‌دهد. نظام تربیتی اسلام به تعادل، نظم، و هماهنگی در عناصر تشکیل‌دهنده خود توجه ویژه دارد. این امر باعث می­گردد، همچنان که به تربیت انسان کامل و خلیفه‌الله عنایت دارد، تربیت عملی مسلمانان و تجهیز آن‌ ها به علوم و فنون مفید و سودمند و متناسب با بازار کار را در دستور کار قرار دهد (باقری، ۱۳۷۷: ۵۱).

انسان در دیدگاه اسلام، به منزله­ «عامل» نگریسته می­ شود یعنی به منزله­ موجودی که رفتار­های تعیین‌کننده‌ هویت وی، مبتنی بر مبادی معرفتی، میلی و ارادی است. بر این اساس، کار و حرفه در اسلام به منزله «عمل» نگریسته می­ شود پس لازم است انجام کار و حرفه مبتنی بر مبادی معرفتی، میلی و ارادی ویژه­ای صورت پذیرد تا بتوان آن را به منزله عمل در نظر گرفت (فرمهینی فراهانی، ۱۳۷۹: ۱۴۴).

۲-۳-۳-۱٫ مبادی معرفتی تربیت حرفه­ای