معایب تمرکز

۱. چون تصمیم گیری توسط عده معدودی انجام می گردد تصمیم ها سریع تر گرفته می شوند.
۲. چون تصمیم های اتخاذ شده درباره تهیه و تنظیم برنامه و مواد آموزشی بعد از تصویب قابل اجرا در تمام مدارس کشور می باشد مشکلات و مسائل اجرائی مشابه ومعدودی وجود خواهد داشت.
۳. بخاطر همگون و هماهنگ بودن محتوای برنامه های آموزشی.
۴. چون همه استانها و مناطق کشور از نظر مالی وابسته به مراکز هستند از بودجه و امکانات مالی نسبتأ یکسانی بهره مند می گردند.

۱. چون تصمیم گیری ها غالبأ توسط کسانی انجام می گیرد که عملاً از محیط آموزشی بدورند و با نیازها و شرایط و امکانات موجود در محیط آموزشی آشنایی ندارند بیشتر تصمیم هایشان با نیازها شرایط و امکانات موجود محلی و منطقه ای مطابقت نمی کند.
۲. چون برنامه های آموزشی بطور یکسان برای تمام مناطق کشور تهیه و تنظیم می گردند نیازها شرایط و امکانات محلی نادیده گرفته می شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳. چون امکان تبادل نظر و ارئه نظرات اصلاحی و راه حل ها و پیشنهاد ها جهت رفع مشکلات و کمبودها و نقائص برنامه های آموزشی از سطوح پائین تر به سطوح بالاتر وجود ندارد برنامه های آموزشی و درسی از لحاظ کمی و کیفی تغییر چندانی نمی کنند و از فرصت و فوائد بهره مند شدن از نظرات مجریان برنامه های آموزشی ، بخصوص مدیران ، معلمان ، و دانش آموزان و سایر مجریان و صاحبنظران محروم می مانند.
۴. در صورت وجود هر گونه نقص یا نقائصی در برنامه آموزشی یا محتوایی و یا ماهیت مواد آموزشی ضرر و زیان حاصله متوجه تمام افراد می شود.
۵. برنامه های آموزشی ، محتوای کتب درسی و ماهیت مواد و وسائل کمک آموزشی قبل از تصویب نهائی و ابلاغ بتمام مراکز در یک محیط آموزشی آزمایشی اجرا و بررسی و آزمایش نمی شوند.

منبع: (پروند، ۱۳۸۵)
۲-۴-۱۱- محاسن و معایب عدم تمرکز
در این بخش به بررسی محاسن و معایب عدم تمرکز می‌پردازیم:
جدول۲-۴- محاسن و معایب عدم تمرکز

محاسن عدم تمرکز

معایب عدم تمرکز

۱. از تعداد تصمیمات متعدد و متنوعی که مدیران سطوح بالا در هر لحظه باید اتخاذ کنند می کاهد و به آنان فراغت بال می بخشد.
۲. توان تصمیم گیری و روحیه قبول مسئولیت را در سطوح پایین مدیریت تقویت می کند.
۳. برای تصمیم گیری به مدیران آزادی عمل و استقلال بیشتری می دهد.
۴. امکان استفاده از سیستمهای کنترلی راکه می توانند ایجاد انگیزه کند به وجود می آورد.
۵. امکان مقایسه عملکرد واحدهای مختلف سازمان را به وجود می آورد.
۶. دایر ساختن رشته های جدید کاری را تسهیل می نماید.
۷. زمینه پرورش و رشد مدیرانی را برای اشتغال مسئولیتهای بالاتر فراهم می سازد.
۸. قابلیت تطبیق با محیط و پاسخگویی به نیازهای اجتماعی را افزایش می دهد.

۱. اعمال هماهنگ مشی ها را مشکل می سازد.
۲. ایجاد کردن هماهنگی در سازمان غیر متمرکز بسیار پیچیده و دشوار می شود.
۳. ممکن است تسلط و کنترل مدیران رده بالا را بکاهد.
۴. ممکن است عدم تمرکز به دلیل اعمال شدن کنترلهای خاص دچار محدودیت شود.
۵. ممکن است در اثر اجرای برخی طرحها و برنامه‌ها کم اثر شود.
۶. ممکن است در اثر نداشتن مدیران قابل در سطوح پایین بی خاصیت گردد.

منبع: (پروند، ۱۳۸۵)
۲-۴-۸- پیشینه پژوهش
۲-۴-۸-۱- عوامل مؤثر بر تمرکز
صاحب‌نظران معتقدند با کاهش حیطه نظارت(تعداد کارکنانی که به صورت مستقیم به یک مدیر گزارش می‌دهند) تعداد سطوح سازمانی و ارتفاع هرم سازمان افزایش می یابد و سازمان متمرکزتر می شود. اگر حیطه نظارت گسترده باشد، مدیر قادر به اتخاذ همه تصمیم‌ها نخواهد بود و مجبور می شود که بخشی از اختیارات تصمیم‌گیری خود را واگذار کند؛ ولی اگر حیطه نظارت کوچک و محدود باشد، امکان تصمیم‌گیری متمرکز به وجود می‌آید. به این ترتیب سلسله مراتب طولانی تر شده و فاصله مدیران عالی از رده عملیاتی افزایش می یابد. در سازمان‌های پویا، مدیران برای افزایش سرعت فراگرد تصمیم‌گیری مجبور می‌شوند، که تمرکز را کاهش دهند. همچنین هرچه سبک رهبری مستبدانه تر و کنترل شدیدتر باشد، حیطه نظارت محدودتر و میزان تمرکز بیشتر خواهد شد (اقتداری، ۱۳۷۹).
۲-۴-۸-۲- پیامدهای تمرکز
آلن (۱۳۷۴)، پژوهشی با عنوان تمرکز و عدم تمرکز در سازمانهای اقتصادی انجام داد. وی در این پژوهش به این نتیجه رسید که ایجاد عدم تمرکز می‌تواند موجب توسعه سازمان، نوآوری در تولید محصول جدید، پیشرفتهای فنی، افزایش تعداد مدیران، حل مشکلاتی مانند رکود و کسادی بازار فروش و حل اختلافات، تفویض اختیار، تسهیل رهبری شخصی، انعطاف‌پذیری، سرعت تصمیم گیری، مزایای رقابتی شود.

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

۴-۱ مقدمه
در فصل سوم نحوه مدلسازی اعضای مربوط به مدلهای در نظر گرفته شده در این پایان نامه، یعنی تیر بتن مسلح، میلگرد و کامپوزیت های(FRP) در نرم افزار آباکوس به طور مبسوط شرح داده شد. همچنین، جهت اطمینان از فرضیات مدلسازی اجزا محدود، چند نمونه آزمایشگاهی شبیه سازی شد تا از صحت فرضیات و مدلهای مورد استفاده، اطمینان حاصل گردد.
در این فصل نتایج مطالعات پارامتریک انجام گرفته به کمک تحلیل اجزامحدود با بهره گرفتن از نرم­افزار آباکوس(ورژن ۶٫۱۰٫۱) بر روی دال­های مختلف با آرایش های گوناگون(FRP) جهت مقاوم­سازی آن، ارائه می گردد. هدف از این بخش دستیابی به یک هندسه مناسب و بهینه از نوارهای(FRP) جهت ارتقای عملکرد دالهای بتن مسلح می باشد. برای دستیابی به این هدف مجموعه ای از دال های بتنی(با استناد به مدل مبنای صحت سنجی شده در فصل سوم) با نسبت های مختلف طول به عرض(که این نسبت از ۱ یعنی مربعی تا ۴ می تواند تغییر کند) و نیز وضعیت های هندسی مختلف ماده کامپوزیت مورد بررسی قرار می گیرد. منظور از وضعیت های هندسی مختلف، حالت های مختلفی است که نوارهای(FRP) می توانند در بالا و پایین نصب شوند. در این پایان نامه کلیه مدل ها با فرض نوار ۵۰ سانتی(FRP) ایجاد شده اند تا امکان مقایسه بین مدل های مختلف فراهم شده باشد. با توجه به اینکه سعی شده در انتخاب آرایش های ممکن برای تقویت دال ملاحظات اجرایی نیز در نظر گرفته شود و از آرایش های غیر معمول و از نظر اجرایی سخت و غیر ممکن اجتناب شود لذا نتایج این بخش می تواند بطور گسترده در مقاوم سازی دال ها مورد استفاده قرار گیرد. همچنین در بخش دیگری از این فصل با بررسی میزان مصرف نوار کامپوزیت، پیشنهاداتی جهت استفاده از یک میزان مناسب(FRP) که هم از نظر هزینه به صرفه باشد و نیز عملکرد سازه ای مطلوبی را نتیجه دهد ارائه خواهد شد. این کار با ارزیابی مدل های با تعداد لایه های مختلف و آرایش هندسی گوناگون(FRP) و مقایسه نتایج حاصله انجام می گیرد. در نهایت به بررسی تاثیر زاویه فیبرهای کربنی به عنوان عنصر اصلی باربر در(FRP) پرداخته خواهد شد. در واقع در این بخش هدف دستیابی به یک امتداد بهینه برای فیبرهای تشکیل دهنده(FRP) است تا در فرایند ساخت این کامپوزیت ها مورد توجه قرار گیرد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۴-۲ بررسی تاثیر لایه چینی های مختلف FRP بر عملکرد دال ها
۴-۲-۱ مقدمه
همانطور که در فصل ۳ بحث شد کامپوزیت ها مصالحی با خواص مختلف در جهات سه گانه افقی، عرضی و در امتداد ضخامت می باشند که به مصالح ارتوتروپیک معروف هستند. در مکانیک مصالح کامپوزیت ویژگی های این ورقه ارتوتروپیک ^[۱۷] مشخص شده است. اما اگر از چند لایه ورقه کامپوزیت که الزاما هم در یک راستا قرار ندارند استفاده می شود ویژگی های کامپوزیت کلی حاصل با خواص یک ورقه تنها متفاوت خواهد بود.
یکی از مهمترین دلایل استفاده گسترده از کامپوزیت های پلیمری در صنایع مختلف، فراهم کردن مقاومت و سختی بالا و در عین حال چگالی و در نتیجه سبکی زیاد نسبت به فلزهای رایج است. یک مزیت مهم در سازه های ساخته شده از کامپوزیت ها توانایی آنها در تامین مقاومت و سختی در معرض یک مسیر بار بخصوص و یا یک امتداد خاص می باشد. به این ترتیب یکی از مهمترین کاربردهای کامپوزیت ها یعنی استفاده از آنها به عنوان لایه های روی هم(Lamination) مطرح شده است که جهت افزایش مقاومت اعضای باربر در برابر خمش داخل صفحه و بارهای محوری، می توان از وضعیت های مختلف کامپوزیت بهره جست(شکل۴-۱). این کار با قرار دادن لایه های تک جهته(فیبرها در یک امتداد قرار دارند) روی یکدیگر و استفاده از لایه ها در جهات گوناگون انجام می گیرد. ویژگی های موثر یک کامپوزیت لایه ای^[۱۸] با توجه به جهت، ضخامت و ترتیب لایه چینی لایه تک جهته تغییر می کند. دستیابی به مدول الاستیسته و مدول برشی و حتی ضریب پواسن زیاد و بسیاری از خواص دیگر از جمله مهمترین کاربردهای کامپوزیت های لایه ای می باشد [۲۱].
کاربردهای بسیاری برای این نوع کامپوزیت ها وجود دارد که هر کدام به خواص کامپوزیت مورد نظر وابسته است.
معمولاً ترجیح طراحان بر این است که از لایه چینی متقارن نسبت به لایه مرکزی استفاده نمایند. فرض می شود که لایه های تک جهته همگن، ارتوتروپیک(سه بعدی) و یا ایزوتروپ جانبی(دو بعدی) می باشند که در فصل سوم در مورد آن صحبت گردید. لازم به ذکر است در اینجا فرض شده که لایه های مختلف کاملا به یکدیگر چسبیده شده اند.
شکل۴-۱ استفاده از لایه های کامپوزیت در جهات گوناگون
برای کامپوزیت های لایه ای وضعیت های هندسی متنوعی بصورت زیر پیشنهاد شده است [۱۵]:

• • لایه­چینی بصورت عمود بر هم با زوایای صفر و نود درجه^[۱۹]: کامپوزیتهایی هستند که تنها لایه­ های با امتداد فیبرهای ۰ و ۹۰ درجه دارند. برای مثال در شکل ۲(الف) یک نمونه از این کامپوزیت ها مشاهده می شود که بصورت مشخص می گردد. یک کامپوزیت با زاویه صفر درجه (فیبرها در راستای محور اصلی عضو خمشی، X) و یک لایه با زاویه ۹۰ درجه نصب شده مجدداً لایه با زاویه صفر درجه ادامه یافته است.

• • لایه چینی بصورت زاویه­ای^[۲۰]: کامپوزیتهایی هستند که دارای تعداد مساوی لایه­ های با زوایای مساوی و قرینه می­باشند. برای مثال کامپوزیت دارای ۸ لایه با زاویه ۳۰ درجه است که اولین لایه با زاویه ۳۰ درجه و لایه زیر آن با زاویه ۳۰- نسبت به افق چیده شده، لایه ­ها مجددا تکرار و در نهایت یک لایه­چینی متقارن خواهیم داشت.

• • ترکیبی از حالت های ۰-۹۰ و زاویه ای: در این مورد لایه چینی مرکب از دو وضعیت اخیر خواهد بود یعنی در لایه ها هم می توان لایه های با فیبر در جهات عمود بر یکدیگر و هم فیبر با زوایای خاص داشت. در شکل۲ (ب) یک لایه چینی از این نوع با نام دیده می شود.

• • لایه های شبه ایزوتروپ^[۲۱]:

کامپوزیتهایی که پاسخ الاستیک درون صفحه آنها ایزوتروپیک است. کلیه لایه های متقارن با تعداد لایه های بزرگتر مساوی ۳ و با ضخامت یکسان بطوری که اختلاف زاویه بین لایه ها از رابطه بدست آید در این دسته قرار می گیرند. دقت شود در این حالت کامپوزیت در صفحه خود نسبت به بارهای محوری و رفتار محوری ایزوتروپ است و نسبت به خمش داخل صفحه ایزوتروپ نیست. یعنی مدول سختی (E) در هر جهت و نیز مدول برشی صفحه ای در هر جهتی یکسان است اما انحناها الزاما یکسان نمی باشند.
(الف)
(ب)
شکل۴-۲ مثال هایی از کامپوزیت های لایه ای
۴-۲-۲ مدل های مورد مطالعه
در این بخش دال های با نسبت عرض به طول متفاوت تحت بار انفجار مورد بررسی قرار گرفتند. برای دستیابی به یک هندسه مناسب جهت مقاوم سازی دالها ابتدا نمونه بدون مصالح(FRP) تحت بارگذاری قرار گرفت و سپس دال با روش های مختلف با(FRP) بصورت دو طرفه مقاومسازی شد.
این دالها اساسا بر مبنای مدل صحت سنجی شده فصل سوم(دال با ابعاد ۱۲۰۰x1200x90mm) ایجاد شده اند. با فاصله محل انفجار تا مرکز دال ۳۰۰ میلیمتر و خرج انفجار ۱٫۳۵کیلوگرم ماده منفجره از نوع TNT(اطلاعات بیشتر فصل سوم) و براساس همان درصد آرماتور گزارش شده در بخش صحت سنجی ایجاد شده اند.
در این بخش ۵ دال با ابعاد مختلف بررسی شده است که در جدول) ۴-۱( ابعاد مورد استفاده در این تحقیق آورده شده است.
همانطورکه پیش از این گفته شد در این بخش هدف یافتن یک آرایش مناسب وساده از کامپوزیتهای(FRP) جهت مقاومسازی دالهاست. بنابراین ابتدا دال بدون(FRP) (که در اینجا با without مشخص می شود) بارگذاری شد وسپس در مورد هر دال ۴ نوع مختلف از آرایش نوارهای(FRP) پیشنهاد و تحلیل و نتایج مقایسه شد. نوارها بصورت دو طرفه در بالا و پایین دال و مطابق جدول) ۴-۲( و شکل)۴-۳) الف تا و نصب گردید. بدیهی است مدل شماره ۳ از نوع cross-ply و مدل شماره ۴ و ۵ از نوع angle-ply می باشد. یاداور می گرد که در کلیه مدلها براساس مدل صحت سنجی شده ضخامت هر لایه(FRP) 0.17 میلیمتر انتخاب شده است. بنابراین در نهایت در این بخش ۲۵ مدل(۵ مدل برای هر دال) ارزیابی گردید که در بخش بعد به بررسی و مقایسه این نتایج خواهیم پرداخت.
جدول۴-۱ ابعاد دالهای مورد استفاده در این تحقیق

نسبت طول کوتاه به طول بلند

ابعاد (برحسب میلیمتر)

دال

۰٫۲۵

۶۰۰x2400x90

دال ۱

۰٫۵

۱۲۰۰ x 2400 x 90

دال۲

۴۲

۱۴

۷۱

۵۷

۴۰

۶۴٫۷

تراکنش‌های بزرگ

۱۰۴۶۰

۹۵۱۸

۱۱۰۰۲

۹۲۸۴

۹۲۹۵

۱۱۴۱۵

۱۱۱۵۶

۱۰۳۴۰

۹۵۷۹

۹۹۵۹

۱۱۵۴۷

۱۱۳۰۴

۱۱۹۶۷

۱۴۹۶۶

۹۷۶۹

۱۰۵۰۶

۱۲۰۴۸

۱۰۷۳۳

۱۱۷۴۵

۱۱۱۰۹

۱۰۸۸۵٫۱

با توجه به مقادیر به دست آمده در جدول ۶-۶، مشاهده می‌شود که در مدل WD، با افزایش تعداد دستورات تراکنش‌ها، برای اجرای هر دستور به زمان بیشتری نیاز خواهد بود. اما این موضوع امری عادی است، مخصوصاً هنگامی که تراکنش‌ها مانند تراکنش‌های استفاده شده در این آزمایش باشند و تراکنش‌های مختلف، با یک منبع مشترک در ارتباط باشند، در این حالت به دلیل طرد شدن‌های زیاد تراکنش‌ها، افزایش زمان امری طبیعی است. در مثال تراکنش‌های کوچک به طور متوسط ۴٫۶۲۱۴ مرحله، زمان برای اجرای هر دستور صرف شد. اما در مثال تراکنش‌های بزرگ به طور متوسط ۷۷٫۷۵۰۷ مرحله، زمان برای اجرای هر دستور صرف شد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مقایسه مدل‌های ۲PL، WW و WD براساس پارامتر تعداد دستورات تراکنش‌ها
در شکل۶-۲، تعداد مرحله‌های اجرای سه تراکنش کوچک در مدل‌های ۲PL، WW و WD مقایسه شده‌اند. در شکل۶-۳، تعداد مرحله‌های اجرای سه تراکنش بزرگ در مدل‌های ۲PL، WW و WD مقایسه شده‌اند.
شکل ۶-۲- مقایسه تعداد گام‌های اجرای تراکنش‌های کوچک در مدل‌های ۲PL، WW و WD
همانطور که در شکل ۶-۲، مشاهده می‌شود، در مورد مثال تراکنش‌های کوچک، ۲PL از نظر زمان اجرا سرعت بیشتری دارد. اما باید اشاره شود که ۲PL ممکن است دچار بن‌بست شود. در بین مدل‌های WW و WD که هر دو جزء روش‌های پیش‌گیری از بن‌بست هستند WW نسبت به WD دارای عملکرد بهتری است. عملکرد WW با اختلاف بسیاری نسبت به WD قرار دارد و در سطح بسیار بهتری می‌باشد.
بن‌بست به طور متوسط بعد از اجرای حدود ۱۴٫۲۵ دستور
شکل ۶-۳- مقایسه تعداد گام‌های اجرای تراکنش‌های بزرگ در مدل‌های ۲PL، WW و WD
همانطور که در شکل ۶-۳، مشاهده می‌کنید، نمودار مربوط به ۲PL دیده نمی‌شود زیرا در مورد مثال تراکنش‌های بزرگ، ۲PL قادر نیست که تراکنش‌ها را تا انتها اجرا کند و به طور متوسط بعد از اجرای حدود ۱۴٫۲۵ دستور، با مشکل بن‌بست مواجه می‌شود. در بین مدل‌های WW و WD که هر دو جز روش‌های پیش‌گیری از بن‌بست هستند، مشاهده می‌شود که از نظر زمان اجرا WW نسبت به WD دارای عملکرد بسیار بهتری است. عملکرد WW با اختلاف بسیاری نسبت به WD قرار دارد و در سطح بسیار بهتری می‌باشد.
پارامتر تعداد داده‌های مشترک و غیر مشترک تراکنش‌ها
در این آزمایش پارامتر مورد بررسی تعداد داده‌های مشترک و غیر مشترک تراکنش‌ها می‌باشد. لازم به ذکر است که باید برای این آزمایش تعداد کلی داده‌ها ثابت در نظر گرفته شود. تعداد داده‌های مشترک و غیر مشترک به نوعی با هم مرتبط هستند و مکمل یکدیگرند. کاهش داده‌های غیر مشترک به معنی افزایش داده‌های مشترک است و بالعکس، افزایش داده‌های غیر مشترک به معنی کاهش داده‌های مشترک است.
در ابتدا زمان اجرای مدل‌ها با سه تراکنشی که دارای ۱ داده غیر مشترک و ۱۴ داده مشترک بودند محاسبه شد (این مجموعه از تراکنش‌ها، تراکنش‌ها با داده‌های غیر مشترکِ کم، نامیده شده‌اند). سپس زمان اجرا برای سه تراکنشی که دارای ۱۰ داده غیر مشترک و ۵ داده مشترک بودند نیز اندازه‌گیری گردید (این مجموعه از تراکنش‌ها، تراکنش‌ها با داده‌های غیر مشترکِ زیاد، نامیده شده‌اند).
بررسی مدل ۲PL
جدول ۶-۷، تعداد مرحله‌های اجرای مدل ۲PL برای تراکنش‌ها، با تعداد کم و زیاد داده‌های غیر مشترک را نشان می‌دهد.
جدول ۶-۷- تعداد گام‌های اجرای تراکنش‌ها با تعداد کم و زیاد داده‌های غیر مشترک در مدل ۲PL

۳)عدم انتقاد

۴۶+۴۵+۱۳+۷+۶+۳

۴)یادگیری نحوه یادگیری

۶۲+۲۸+۲۵+۱۵+۴

۵)وابستگی به مرجع علمی

۴۰+۳۶+۲۹+۵

۶)توانایی ثابت

۵۷+۵۵+۴۷+۸

۷)اجتناب از ابهام

۴۴+۴۲+۴۱+۲۷+۹

۸)جستجوی جواب یکتا

۵۹+۵۸+۵۶+۳۳+۳۰+۲۳+۲۲+۱۹+۱۷+۱۶+۱۱

۹)اجتناب از ترکیب مسائل

۶۳+۵۴+۳۸+۳۷+۳۵+۳۱+۱۸+۱۴

۱۰)یادگیری درکوشش اول

۵۲+۲۴+۲۰

۱۱)عدم ارتباط بین موفقیت و تلاش

۴۹+۴۳+۳۲+۲۶

۱۲)تلاش سخت وقت تلف کردن

۵۳+۵۱

۳-۳-۲- مقیاس انگیزه پیشرفت ادواردز
همانطور که ذکر گردید مقیاس انگیزه پیشرفت شامل ۲۶ گویه است که در هر گویه دو عبارت آورده شده است که آزمون شوندههای این تحقیق پاسخهای خود را در پاسخنامه با گذاشتن علامت (×) در قسمت «الف» یا «ب» ثبت میکردند.
نمره نهایی این مقیاس که مبین نمره انگیزه پیشرفت میباشد، عبارت است از مجموع گزینههای «الف» در گویه های زوج و گزینههای «ب» در گویه های فرد. لازم به ذکر است که هر کدام از گزینه ها به شرط مذکور یک نمره به خود اختصاص میدهند. بنابراین نمره هر فرد میتواند بین صفر تا بیست و شش (۲۶-۰) نوسان داشته باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

به منظور اندازه گیری انگیزه پیشرفت در این پژوهش از مقیاس انگیزه پیشرفت «آزمون فهرست ارجحیت شخصی ادواردز استفاده شد(پیوست۲) که این فهرست در ایران توسط هومن (۱۳۶۷) ترجمه و هنجاریابی شده است .هومن (۱۳۶۷)به روش تحلیل عاملی روی تعداد ۱۰۲۹۸ نفر با دامنه سنی ۱۵ تا ۴۹ سال، هماهنگی درونی مقیاس «انگیزه پیشرفت»، از فهرست ادواردز را برای مردان ۵۹۱/۰ و برای زنان ۴۷۹/۰ گزارش نموده است.در پژوهش منظری(۱۳۷۵)پایایی این مقیاس محاسبه شد وضریب آلفای کرنباخ۵۸/۰ گزارش گردید. این آزمون شامل ۲۶ سوال دو قسمتی است که آزمودنی با گذاشتن علامت (×) در قسمت «الف یا ب» توافق خود را اعلام میکند و لازم به ذکر است که به هر کدام از گزینه ها یک نمره داده میشود و نمره هر فرد میتواند بین (۲۶-۰) باشد. نسخهای از این مقیاس در قسمت ضمائم ارائه شده است.
لازم به ذکر است که نمره بالاتر در این مقیاس مبین انگیزش پیشرفت بالاتر میباشد.
۳-۳-۳- مقیاس الگوهای ارتباطی خانواده
به منظور اندازه گیری ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده یا به عبارت دیگر جهتگیری گفتوشنود و جهتگیری همنوایی (به عنوان متغیرهای پیشبین) از ابزار تجدیدنظر شده الگوهای ارتباطی خانواده (فیتزپاتریک و ریچی، ۱۹۹۷، به نقل از کوئرنر و فیتزپاتریک، ۲۰۰۲) استفاده شد(پیوست۳). این پرسشنامه بر مبنای ابزار الگوی ارتباطات خانواده مکلئود و چفی (۱۹۷۲، به نقل از کوئرنر و فیتزپاتریک، ۲۰۰۲) ساخته شده است. فیتزپاتریک و ریچی این ابزار را در سال ۱۹۹۰ مورد تجدیدنظر قرار دارند. تجدیدنظر در ابزار الگوی ارتباطات خانواده پیامدهای مثبت مفهومی و عملی زیادی نیز به همراه داشته است (مکلئود وچفی، ۱۹۷۲، به نقل از کوئرنر و فیتزپاتریک، ۲۰۰۲).
این ابزار یک پرسشنامه خودگزارشی است با ۲۶ سؤال در دامنه ۵ درجهای لایکرتی که درجه موافقت یا عدم موافقت پاسخدهنده را در زمینه ارتباطات خانوادگی میسنجد، بطوریکه به گزینه کاملاً موافقم نمره ۵ و گزینه کاملاً مخالفم نمره ۱ تعلق میگیرد. ۱۵ گزاره اول اختصاص به جهتگیری گفتوشنود دارد و ۱۱ گزاره بعدی مربوط به جهتگیری همنوایی هستند. نمره بیشتر در هر دو مقیاس به این معناست که آزمودنی استنباط میکند در
خانواده او جهتگیری گفتوشنود یا همنوایی بیشتری وجود دارد. بنابراین نمرات بعد
گفتوشنود در دامنه ۰ تا ۶۰ و بعد همنوایی در دامنه ۰ تا ۴۴ قرار دارند. ابزار تجدیدنظر شده الگوی ارتباطی خانواده در دو نسخه تهیه شده است. نسخه اول برداشت والدین و نسخه دوم برداشت فرزندان را از رفتارهای ارتباطی خانواده ارزیابی میکنند. در این تحقیق از نسخه دوم استفاده شده است.