• از خارج متن

آیا راوی یک شخصیت دردرون داستان است؟

• راوی یک شخصیت در داستان نیست

• راوی یک شخصیت در داستان است

۳- ۱۹-زمان روایت:

روایت ممکن است، رخدادها را در زمانی که واقع شده ­اند، کانونی کند یا عقب تر از زمان وقوع آن­ها و یا جلوتر از آن؛ به بیان دیگر، توجه به زمان روایت رخدادها و زمان وقوع حوادث ترکیب­های زیر را امکان پذیر می­سازد:
-روایت رخدادها می ­تواند بعد از زمان وقوع آن­ها باشد که به «پسازمان رخدادی»^[۵۸] منجر می­ شود.
– روایت رخدادها می ­تواند در زمانی قبل از وقوع حوادث صورت گیرد که به «پیشازمان رخدادی»^[۵۹] منتهی می­ شود.
-روایت رخدادها می ­تواند هم زمان با وقوع حوادث بازگو شود که در این صورت «همزمانی» ^[۶۰]نام می­گیرد بخش­های نمایش که با گفتگو همراه است دارای این کانون روایت است.» ( ایگلتون ، ۱۳۸۸: ۱۴۶).

۳-۲۰- مکان راوی با توجه به شخص دستوری

از مباحثی که در مقوله لحن به آن توجه می­ شود، جایگاهی است که راوی برای روایت خود به مخاطب بر می­گزیند. با توجه به این­که موقعیت راوی نسبت به رخدادهای روایت شده چگونه باشد، روایت به دو نوع درونی و بیرونی تقسیم می­ شود.»(اسکولز، ۱۳۸۳: ۲۳۲).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۳-۲۱- کانون روایت درونی:

دیدگاه اوّل شخص^[۶۱] : در این دیدگاه، راوی یکی از شخصیّت‌های داستان است. این شخصیّت ممکن است در وقایع داستان دخیل باشد و ممکن است فقط شاهد آن­ها باشد.
تک‌گویی درونی^[۶۲] : راوی بدون این­که مخاطبی داشته باشد، روایت می‌کند و داستان را در ذهن خود می‌پردازد. در این نوع روایت، گاهی بی‌نظمی و پراکندگی دیده می‌شود که همین باعث شباهت آن به شیوه روایی جریان سیّال ذهن می‌شود.
تک‌گویی بیرونی^[۶۳] : در این نوع از روایت، راوی اوّل شخص ذهنیّات خود را برای مخاطب بازگو می‌کند. این مخاطب یا اصلاً وارد داستان نمی‌شود، یا اگر هم حضوری از او دیده شود، با روایت راوی است.
جریان سیّال ذهن^[۶۴] : در این دیدگاه، افکار شخصیّت به همان شکلی روایت می‌شود که در ذهن وجود دارد: «اگر انسان ذهنش به سیلان بیفتد، به طور طبیعی، نه بین اجزای فکر یا خاطره‌هایی که به آن می‌اندیشد و یا آنچه حس می‌کند، رابطه‌ای منطقی وجود دارد و نه جمله‌ها می‌توانند به لحاظ دستوری کامل باشند و نه لزوماً توالی زمانی در آن رعایت می‌شود» (فلکی، ۱۳۸۲: ۴۵).
دیدگاه دوم شخص^[۶۵] : در این دیدگاه، داستان خطاب به خواننده یا کسی دیگر روایت می‌شود.
روایت بیرونی:
دانای کُلّ نامحدود (سوم شخص)^[۶۶] : این راوی از همه رخدادها و دیالوگ‌ها و افکار و احساسات شخصیّت‌ها اطّلاع دارد.
دانای کُلّ نمایشی (عینی)^[۶۷] : این دیدگاه با افکار و احساسات درونی شخصیّت‌ها کاری ندارد وقضاوت نمی‌کند و فقط دیده‌هایش را روایت می‌کند.
دانای کُلّ محدود ^[۶۸]: این نوع دیدگاه، بر روی شخصیّت کانونی‌شده روایت متمرکز است و از پرداختن به درون دیگر شخصیّت‌ها خودداری می‌کند و یا در این راه از روش‌های غیر مستقیم استفاده می‌کند (دیالوگ، کنش و …).( فلکی ، ۱۳۸۲: ۴۵)
دیدگاه بدون راوی ^[۶۹]: در این دیدگاه، داستان تماماً به صورت نامه‌ها یا یادداشت‌ها یا گفت‌وگوهای جدا از هم روایت می‌شود، بدون هیچ تفسیر و توضیح و توصیفی در بین آن­ها.
گاهی نویسنده در داستان از چند راوی استفاده می‌کند. گاهی راوی داستان در ظاهر، دانای کُلّ است، امّا در واقع، داستان از طریق تک‌گویی یکی از شخصیّت‌ها پیش می‌رود که به این موضوع «چرخش راوی» می‌گویند. راوی‌ها از طریق خصوصیّات دیگری هم طبقه‌بندی می‌شوند؛ مثلاً راوی بی‌طرف، دخالت‌گر، غیر موثّق، قابل اعتماد، خودآگاه و… .

فصل چهارم

(بجث و بررسی)

۴-حکایات کوتاه منطق ­الطیر:

۴-۱حکایت(۱)

۴-۱-۱آمدن و لاف زنی باز در نزد مرغان

بـاز پـیـش جـمـع آمـد سـرفـراز کـرد از سـر مـعـالـی پـرده بـاز
سینه می کرد از سپه داری خویش لاف مـی­زد از کـُله داری خویش
گفـت مـن از شوق دست شهریار چـشم بر بـستم ز خـلق روزگـار
چـشم از آن بـگـرفتـه­ام زیر کلاه تـا رسـد پـایـم بـدسـت پادشاه
در ادب خـود را بـسی پـرورده­ام هـم چو مرتاضان ریاضت کرده­ام
تـا اگـر روزی بـر شـاهـم بـرند از رسـوم خـدمـت آگـاهـم برند
مـن کـجا سیمرغ را بینم بخواب چـون کـنم بیهوده روی او شتاب
زقّـه از دسـت شـاهم بـس بود در جـهان ایـن پـایگاهم بس بود
چـون نـدارم ره روی را پـایگاه سـر فـرازی می­کـنم بر دست شاه
مـن اگـر شـایـسته سلطان شوم بـه کـه در وادی بی­پـایـان شـوم
روی آن دارم که من بر روی شاه عـمر بگذارم خـوشی این جایگاه
گـاه شـه را انـتـظـاری مـی­کنم گـاه در شـوقـش شـکاری می­کنم
(منطق الطیر، ۱۳۷۷: ۵۳- ۵۴)

۴-۱-۲راوی و عمل روایت:

توضیح لایه­ های ساختاری حکایت:
۱-نویسنده ملموس: فریدالدین عطار نیشابوری خواننده ملموس : من خواننده و تمام کسانی که توانایی خواندن و درک این حکایت دارند.
۲-نویسنده انتزاعی : من مجرد فریدالدین عطار نیشابوری خواننده انتزاعی: من انتزاعی و تمام کسانی که این روایت را می­خوانند.
۳-راوی تخیلی: باز مخاطب تخیلی : هدهد است که سایر پرندگان را به دیدار سیمرغ دعوت کرده است.
۴-کنش­گر : باز

۴-۳ زمان روایی در حکایت

۴-۳-۱نظم

در این حکایت باز به جمع مرغان می ­آید و زبان به بحث آغاز می­ کند. در ضمن بیان باز این رویدادها به روایت وی (باز) رخ می­دهد. که با ترتیب در حکایت ذکر می­شوند. ترتیب وقوع رخدادها در حکایت:
۱-آمدن باز و به بیان پرداختن ۲- لاف زنی باز ۳- چشم بربستن باز از خلق روزگار برای نشستن بر روی دست شاه ۴- رسیدن خدمت شاه ۵- سرفرازی کردن بر دست شاه ۶- انتظار مجاورت با شاه و شوق شکار.

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

• سیلیکاژل

جاذب های رطوبت

آب میوه ها، تنقلات سرخ کردنی، ماهی، محصولات غلاتی،مرغ، محصولات لبنی

• سلولز تری استات

• کاغذ استیلیتد

• سیتریک اسید

• نمک فروس/آسکوربات

• کربن فعال/ خاک رس/ زئولیت ها

جذب کننده های عطر و طعم

وعده های غذایی آمده مصرف، نوشابه ها، محصولات گوشتی

• برخی پلاستیک ها

• ظروف دارای دیواره دو جداره

• گازهای سرمازا(فرتون ها)

• آهک/آب

• آمونیوم نیترات/آب

بسته بندی های کنترل کننده دما

از سیستم­های مهم بسته بندی فعال که در حال حاضر مورد استفاده قرار می­گیرند می­توان به سیستم­هایی نظیر جاذب­های اکسیژن(OS^[1])، جاذب­ها و منتشرکننده های دی اکسیدکربن، جاذب­های رطوبت، جاذب­های اتیلن و منتشرکننده­های اتانول اشاره کرد. سیستم­های منتشرکننده و جاذب طعم، نشانگرهای دما-زمان و فیلم­های حاوی مواد ضد میکروبی نیز از ­انواع ­دیگر ­این ­سیستم ها­ هستند[۴].
با توجه به تنوع مواد غذایی و دارویی و همچنین پیشرفت علم و فناوری در فرایند و تولید انواع بسته بندی، تولید بسته بندی های فعال و هوشمند با فرمولاسیون جدید در صنایع مختلف توسعه یافته است. در این میان استفاده از مواد جاذب در بسته بندی که نوعی از بسته بندی فعال می باشد از اهمیت ویژه ای برخوردار است. لذا امروزه در صنایع مختلف بسته بندی در کشورهای بزرگ جهان ازجمله اروپا، آمریکا و ژاپن از بسته­بندی­های فعال و هوشمند استفاده شایان می­ شود[۴, ۷, ۸].

• جاذب های اکسیژن

کنترل سطح اکسیژن در بسته بندی مواد غذایی حائز اهمیت است، زیرا سطوح بالای اکسیژن موجود در بسته بندی­ های موادغذایی و همچنین اکسیژنی که بعدا وارد بسته می­ شود، می ­تواند رشد میکروبی، ایجاد طعم و بوی نامطلوب، تغییر رنگ و افت ارزش غذایی را به همراه داشته باشد که به نوبه خود باعث کاهش قابل توجه در ماندگاری مواد غذایی می­گردد. کاهش سرعت رشد باکتری های هوازی برای افزایش ماندگاری فرآورده های شیر و محصولات فریزری از اهمیت ویژه ای برخوردار است. همچنین برای جلوگیری ازآسیب های احتمالی به مواد غذایی، استفاده از روش هایی جهت کاهش سرعت فساد یا تخریب اجزای تشکیل دهنده آنها مانند روغن­ها، چربی­ها، رنگدانه ها و ویتامین­ها ضروری است. اگر چه موادغذایی حساس به اکسیژن می­توانند به روش های جو یا خلا بسته بندی گردند، چنین روش هایی همواره خروج کامل اکسیژن را فراهم نمی­کنند. لذا بدین منظور سیستم های جاذب می توانند به شکل مناسب به منظور خروج کامل اکسیژن پس از بسته بندی تحت خلا، مورد استفاده قرار گیرند. با بهره گرفتن از جاذب های اکسیژن درون بسته بندی از تغییرات کیفی در مواد غذایی حساس جلوگیری می­ شود[۸].

برای حذف یا کاهش مقدار اکسیژن موجود در بسته غذایی به هنگام بسته بندی روش های زیادی اعمال می­ شود مثل پرکردن تحت خلا، تزریق گاز خنثی، داغ پرکردن، بسته بندی با اتمسفر اصلاح شده و …. ، ولی این روش ها نتوانسته اند اکسیژن را بطور کامل از بسته حذف نمایند و معمولا ۱/۰ تا ۲ درصد اکسیژن در بسته باقی می ماند[۱۰]. از این رو جهت کنترل میزان اکسیژن، می­توان از سیستم های بسته بندی تحت خلأ، بسته بندی تحت اتمسفر تغییر یافته (MAP^[2]) و سیستم های جاذب اکسیژن در بسته بندی مواد غذایی استفاده کرد. در مقایسه روش های مذکور، روش استفاده از جاذب­های اکسیژن در حذف کامل اکسیژن درون بسته، بهتر عمل می­ کنند. به عبارت دیگر فناوری­های دیگر، قادر به حذف اکسیژنی که از لفاف های بسته بندی نفوذ می کند و یا اکسیژنی که درون گوشت یا بین قطعات آن به دام افتاده، نیست در حالی که جاذب های اکسیژن بخوبی باقیمانده اکسیژن را حذف می­ کنند.
اصطلاح جاذب اکسیژن به موادی اطلاق می­ شود که در داخل بسته قرار داده می­ شود و به صورت شیمیایی و یا آنزیمی با اکسیژن واکنش داده و غلظت اکسیژن داخل بسته را به کمتر از ۰۱/۰ درصد کاهش داده و در همین سطح حفظ می­ کند. همچنین جاذب های اکسیژن می­توانند از طریق ایجاد اختلاف فشار جزیی- پدیده انتشار- اکسیژن موجود در بافت ماده غذایی که وارد فضای داخل بسته بندی شده را حذف نمایند. جاذب ها سریع عمل نموده و قادر به حذف حجم زیادی از اکسیژن هستند[۱۱].
البته وجود اکسیژن در بسته همیشه نا مطلوب نیست، مثلا بسته بندی های میوه­جات و سبزیجات تازه باید تا حدودی نفوذپذیر به اکسیژن باشد تا میوه یا سبزی تنفس نماید. در غیر این صورت میوه یا سبزی به جای تنفس عمل تخمیر انجام داده و ترکیبات الکلی که طعم ترشیدگی به ماده غذایی می دهند، تولید می­ شود.
مواد جاذب اکسیژن در محصولاتی که نیاز به محافظت در برابر اکسیژن را داشته، توسط تولیدکنندگانی که قصد جایگزینی بسته بندی­های شیشه ای و فلزی را با بس
ته بندی­های پلاستیکی دارند، استفاده می­ شود. موادی مانند شیشه، فلزات، اتیلن وینیل الکل، پلی وینیل دی کلراید، می­توانند سدی را جهت جلوگیری از نفوذ اکسیژن محیط بیرونی به داخل بسته بندی ایجاد نمایند. این در حالیست که مواد جاذب اکسیژن، یک سد فعال را به بسته بندی اهدا می­ کنند که باعث جذب اکسیژن در فضای داخل بسته بندی، اکسیژن مانده در داخل محصول و یا اکسیژنی که به مرور زمان از دیواره های بسته بندی وارد بسته بندی شده است، می شوند[۸].
ماده بسته بندی باید نفوذپذیری کمی نسبت به اکسیژن داشته باشد در غیر این صورت جاذب اکسیژن سریعا اشباع می­گردد. اتیلن وینیل الکل فیلم مناسبی برای این منظور می باشد[۱۹]. تقریبا همه بسته هایی که بصورت غیر قابل نفوذ به اکسیژن بسته بندی شده اند، نیز اندکی نفوذ پذیر بوده و اکسیژن می تواند از مسیرهای زیر وارد بسته غذایی گردد[۱۲]:

• نفوذ از مواد پلاستیکی موجود در درب قوطی و واشر درب ظروف شیشه ای.

• حفره­ها و ترک­های موجود در فویل های آلومینیومی و سایر مواد بسته بندی.

شجره

۱

۷۴

Iran_11_INC

CWB117-77-9-7//Antares/Ky63-1294/3/
CWB117-77-9-7//Hml-02/ArabiAbiad*2

۲

۵۰

Iran_11_INC

Zarjau/80-5151//Skorohod/3/Yesevi-93

۳

۷۲

Iran_11_INC

Sadik-06/3/YEA1819/YEA195-4//Grivita

۴

۱۱

IBYT11_INC

(Lignee527/Aths//Lignee527/NK1272/3/Alanda/
CI16155//Alanda-01/Hamra)*2

۵

۶۱

Iran_11_INC

Zarjau/80-5151//Skorohod/5/Zarjau/4/Rhn-05/3/Apm/HC1905//Robur

همان­گونه که در درخت فیلوژنی ژن HKT1 مشاهده می­گردد تفاوت زیر گروه­ ها در گروه اصلی اول بیش از تفاوت آن­ها در گروه اصلی دوم بوده است. همچنین فاصله ژنتیکی بین گروه ­های اصلی اول تا چهارم زیاد نبوده اما در گروه ­های بعدی اختلاف بین گروه ­های اصلی به استثنای گروه اصلی دهم سیر صعودی داشته است. زیرگروه­های گروه اصلی اول را می­توان به دو بخش کلی تقسیم نمود. در بخش ابتدائی این شاخه اصلی، اختلاف ژنتیکی بین زیر گروه­ ها بسیار اندک و در بسیاری از موارد صفر می­باشد و این بدین دلیل است که بیش از ۹۹% از ژنوتیپ­های این بخش متعلق به ایران می­باشند. اما ژنوتیپ­های موجود در بخش دوم زیرگروه­های این شاخه اصلی دارای اختلاف ژنتیکی نسبتاً متوسطی با یکدیگر هستند زیرا آن­ها مخلوطی از ژنوتیپ­های ایرانی و خارجی با منشأ مختلف می­باشند. در شاخه اصلی دوم، زیر گروه ­های متشکل از ژنوتیپ­های جدیدی که به شاخه اصلی قبلی ملحق شدند دارای اختلاف ژنتیکی بسیار اندکی با یکدیگر می­باشند زیرا آن­ها نیز دارای منشأ ایرانی هستند. به استثنای سه ژنوتیپ خارجی که اختلاف آن­ها با سایر ژنوتیپ­ها در شکل ۲-۳ نیز قابل مشاهده است. شاخه اصلی هفتم نیز دارای زیر گروه­هایی است که اختلاف ژنتیکی آن­ها قابل ملاحظه است و این به دلیل تفاوت منشأ ژنتیکی ژنوتیپ­هایی است که در این زیر گروه قرار گرفته­اند. در انتهای درخت فیلوژنی ۵ شاخه اصلی دیگر قرار دارد که هر یک با اضافه شدن یک ژنوتیپ جدید ایجاد شده ­اند. در شاخه­ های اصلی هشتم، نهم، دهم و دوازدهم ژنوتیپ­های ایرانی قرار گرفته­اند اما منشأ ژنتیکی آن­ها با یکدیگر تفاوت زیادی دارد و این امر موجب ایجاد اختلاف ژنتیکی زیاد بین این شاخه­ های اصلی گردیده است. این درخت فیلوژنی دقیقاً رابطه ژنتیکی بین ارقام را براساس منشأ و فاصله ژنتیکی آن­ها تشریح می­نماید. برای مثال اکثر ارقام ایرانی در دو گروه اول و دوم طبقه بندی شده و زیرگروه­هایی را تشکیل داده­اند که فاصله ژنتیکی بین آن­ها بسیار کم بوده است. اما ژنوتیپ­های موجود در شاخه­ های انتهائی درخت فیلوژنی، علی رغم اینکه متعلق به ایران بوده و در ایران کشت می­گردند، به دلیل دارا بودن منشأ ژنتیکی بسیار متفاوت با سایر ژنوتیپ­های ایرانی اختلاف و فاصله ژنتیکی زیادی با آن­ها نشان داده و در گروه ­های اصلی و مستقلی طبقه ­بندی شدند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳-۶ درخت فیلوژنتیکی ژن CBL4
توالی نوکلئوتیدی قطعه کامل ژنی ژن CBL4 در ۹۶ ژنوتیپ با توالی ژنی مربوط در رقم شاهد (رقم کلیپر جو) مقایسه شده و به هفت کانتیگ تقسیم بندی گردید. به دلیل وجود تعداد زیاد کانتیگ­ها و نرخ بالای موتاسیون در هر کانتیگ، درخت فیلوژنتیکی ژن CBL4 برای هر کانتیگ به صورت مجزا ترسیم گردید. این درخت­های فیلوژنی در شکل­های ۳- ۴ تا ۳- ۹ نشان داده شده­ اند.
شکل ۳-۴ درخت فیلوژنی ژن CBL4 در کانتیگ اول
مشخصات ژنوتیپ­های درخت فیلوژنی ژن CBL4 در کانتیگ اول در جدول ۳- ۸ ارائه شده است.
جدول ۳-۸ مشخصات ژنوتیپهای درخت فیلوژنی ژن CBL4 در کانتیگ اول

ردیف

شماره ژنوتیپ

منشأ

شجره

مدل متناوب IS
برای پیش بینی تمایل استفاده در ادامه استفاده از یک سیستم اطلاعاتی جدید نشان داده شد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مدل سازی پیوسته :IS
با اضافه کردن تأثیر تعدیل کننده که روش IS نامیده شد گسترش داد که به عنوان «نتایج فراگرفته شده از عملکردهایی که واکنش خودکار برای موقعیت های خاص می شوند و ممکن است عملکردی در رسیدن به اهداف خاص یا حالت‌های نهایی شود» تعریف می شود.
مدل سازی سازی مداوم IS:
شباهت های بسیاری با مدل SERVUAL دارد و هر دو مدل براساس نظریه رفتار مصرف کننده و مفهوم آن هستند. برای مثال، هر دو روش ارزیابی مشتری از تفاوت بین توقع و اجرا مرتبط هستند و هر دو بر تمایل به ادامه استفاده از سیستم تأکید دارند.
علاوه بر بیان بسیاری از ساختارهای نظریه های بالا، مدل ما هم شامل ساختارهای مدل موفق IS دان وام سی لین (۲۰۰۳) است که برای تهیه توضیحات روابط درونی میان شش جنبه موفقیت، توسعه یافت. طبق یافته های ۳۰۰ پژوهش که توسط محققان دیگر انجام شده، محققان مدل خود را به روز کردند به طوری که متغیر کیفیت امروزه فقط سه جنبه: کیفیت اطلاعات، کیفیت سیستم و کیفیت خدمات است. آنها بیان می کنند که سه جنبه موفق، روابط علی با رضایتمندی استفاده استفاده کننده و تمایل به استفاده دارد که می تواند تقریباً باعث زیاد شدن سود شبکه می شود.
مدل ما همچنین ایجاد خطر در تمایلات رفتاری استفاده کننده و کیفیت دریافتی وب سایت را توضیح می دهد. ترس استفاده کنندگان از یرقت هویت و کلاهبرداری در ایترنت به خوبی ثبت شده است. سینکلر، ریکس و سیمون (۲۰۰۶) پژوهشی برای آزمایش توقعات استفاده کنندگان اینترنت یا میزان تفاوت های فردی بین شرکت های آن لاین و سنتی (قدیمی) ارائه کردند. پاسخ دهندگان، احساس خطر را بیشتر از امنیت گزارش کردند زمانی که اطلاعات به شرکتی داده شد که شاغل را فقط به صورت معامله رو در رو در یک اداره یا مغازه انجام می داد، آنها همچنین فهمیدند که ۶۵% پاسخ دهندگان معتقدند که با بهره گرفتن از اینترنت می توان به مشکلات خصوصی افراد پی برد.
۲-۱۲٫بانک ملت
بانک ملت به موجب مصوبه‌ی مورخ ۲۹ آذر ۱۳۵۸ مجمع عمومی بانک‌ها از ادغام بانک‌‌های تهران، داریوش، بین‌المللی ایران، عمران، بیمه‌ ایران، ایران و عرب، پارس، اعتبارات تعاونی و توزیع، تجارت خارجی و فرهنگیان در تاریخ ۳۱ تیر ۱۳۵۹ تشکیل و با شماره ۳۸۰۷۷ در اداره‌ی ثبت شرکت‌ها به ثبت رسید و عملیات اجرایی بانک از همان تاریخ آغازشد.
بانک ملت در حال حاضر با سرمایه ۳۳۱۰۰ میلیارد ریال یکی از بزرگ ترین بانک‌های کشور است که درچارچوب دولت جمهوری اسلامی ایران فعالیت می‌کند.
مهم‌ترین راهبردهای بانک ملت توسعه‌ی فناوری اطلاعات و ارتباطات، مدیریت روابط مشتریان، بهبود کیفیت خدمات، توسعه منابع انسانی و بهبود شاخص‌های عملکرد است. برای دستیابی به این راهبردها، اهدافی همچون رشد و بهره‌وری بانک، سوددهی و ارائه خدمات مناسب به مشتریان، شناخت نیازها و دسته‌بندی مشتریان و فرآیندهای مربوط به سود، آموزش‌های استراتژی محور، فن‌آوری نوین بانکی و همسوسازی اهداف فردی، بخشی و سازمانی ترسیم شده‌است(بانک ملت ،۱۳۹۲).
بانک ملت به موجب مصوبه‌ی مورخ ۲۹ آذر ۱۳۵۸ مجمع عمومی بانک‌ها از ادغام بانک‌‌های تهران، داریوش، بین‌المللی ایران، عمران، بیمه‌ ایران، ایران و عرب، پارس، اعتبارات تعاونی و توزیع، تجارت خارجی و فرهنگیان در تاریخ ۳۱ تیر ۱۳۵۹ تشکیل و با شماره ۳۸۰۷۷ در اداره‌ی ثبت شرکت‌ها به ثبت رسید و عملیات اجرایی بانک از همان تاریخ آغازشد.

با ادغام بانک ها، سرمایه‌ی اولیه‌ی بانک ملت به ۵/۳۳ میلیارد ریال رسید.
به استناد مجمع عمومی فوق‌العاده بانک‌ها (مورخ ۱۷ فروردین۸۷) و تصویب نامه هیأت محترم وزیران (شماره ۶۸۹۸۵/ت ۳۷۹۲۵ مورخ ۲ مرداد ۸۶) شخصیت حقوقی بانک ملت به سهامی عام تبدیل گردید.
بانک ملت در حال حاضر با سرمایه ۳۳۱۰۰ میلیارد ریال یکی از بزرگ ترین بانک‌های کشور است که درچارچوب دولت جمهوری اسلامی ایران فعالیت می‌کند.
مهم‌ترین راهبردهای بانک ملت توسعه‌ی فناوری اطلاعات و ارتباطات، مدیریت روابط مشتریان، بهبود کیفیت خدمات، توسعه منابع انسانی و بهبود شاخص‌های عملکرد است. برای دستیابی به این راهبردها، اهدافی همچون رشد و بهره‌وری بانک، سوددهی و ارائه خدمات مناسب به مشتریان، شناخت نیازها و دسته‌بندی مشتریان و فرآیندهای مربوط به سود، آموزش‌های استراتژی محور، فن‌آوری نوین بانکی و همسوسازی اهداف فردی، بخشی و سازمانی ترسیم شده‌است.
باشگاه مشتریان بانک ملت
باشگاه مشتریان بانک ملت، یک محیط پویا و صمیمی است که تلاشش داریم از طریق آن، شما را به عنوان دوستان خود در کنارمان داشته و ضمن خلق مزیت هایی علاوه بر خدمات متعارف بانکی، جدیدترین طرحها را به شما معرفی کنیم.
بانک ملت در کنار کوشش همیشگی، با عزمی راسخ در تلاش است تا با به کارگیری دانش و تخصص تمامی بخش های مختلف بانک و با تکیه بر جدید ترین تکنولوژی ها و متد های کاری به بالاترین سطح عملکرد و کیفیت خدمات دست یابد.
باشگاه مشتریان بانک ملت، با اهداف ذیل فعالیت می کند:
۱-ایجاد و خلق یک تجربه عالی و متمایز برای مشتریان
۲-توسعه و خلق محصولات و خدمات جدید از طریق شناسایی خواسته ها و نیازهای مشتریان
۳-ایجاد ارتباطی دوسویه و تعاملی مستقیم با مشتریان
۴-رائه پاسخی شایسته در مقابل اعتماد مشتریان گرامی به بانک ملت
۵-فرهنگ سازی و توسعه استفاده از خدمات الکترونیکی بانک ملت
در باشگاه مشتریان ملت، می توانید با بهره گرفتن از خدمات غیرحضوری و الکترونیکی بانک ملت، امتیازاتی را کسب کرده و با دستیابی به حدنصاب های تعریف شده، جوایزی را، بدون قرعه کشی، به عنوان پاداش دریافت کنید. شانس و اقبال را فراموش کنید. در باشگاه مشتریان ملت، همه برنده اند.
اگر شما فردی توانگر، خلاق و مشتاق به فضاهای مجازی هستید…..
و مدل کامل از ارزیابی پذیرش کیفیت خدمات الکترونیکی، رضایت و تمایلات مشتری در بانک ملت و سرانجام به بررسی بانک ملت پرداخته است. بانک ملت پیشروترین بانک در ارائه ی خدمات الکترونیکی میباشد. و این نیز یکی از مهمترین آیتم های است که سبب میشود تا بانک ملت در سایهی این مزیت اقتصادی برای خود ایجاد نموده و مشتریان زیادی از خدمات این بانک استفاده کنند. البته این بانک نیز مانند دیگر موسسات مالی این مزیت را از دیگر بانک های خارجی کسب نموده است. یک موضوع مهم، که کمتر مورد توجه قرار می گیرد، نحوه پذیرش تکنولوژی است و عواملی که بر این پذیرش اثر می گذارند. لذا نکته ای که باید در این میان به آن توجه شود، مسئله پذیرش و انطباق مشتریان با این فناوری نوین بانکی است. به طور کلی در پذیرش هر نوع نوآوری، دو عامل نقش اساسی دارند: عامل اول، مربوط به ویژگی های خود تکنولوژی است و عامل دوم هم مربوط به متغیرهای جمعیتی است. بدیهیاست که تأثیر هر یک از عوامل مزبور در جوامع و فرهنگ های مختلف، متفاوت می باشد. با توجه به اینکه بانکداری الکترونیکی نیز یک نوع نوآوری محسوب می شود، لذا از این حکم مستثنی نیست. تحقیقات زیادی در مورد بررسی عواملی که پذیرش تکنولوژی را بین استفاده کنندگان تحت تأثیر قرار میدهد، صورت گرفته است. در بین مدل های مختلف ارائه شده، مدل پذیرش تکنولوژی دیویس در بین محققان به طور وسیعی مورد پذیرش قرار گرفته است. طبق مدل پذیرش تکنولوژی دیویس، استفاده از یک تکنولوژی اطلاعاتی به وسیله قصد استفاده از یک سیستم خاص تعیین می شود و قصد استفاده نیز به وسیله میزان مفید بودن تکنولوژی از دیدگاه مصرف کننده و سهولت استفاده از سیستم تعیین میشود. در واقع دیویس بیان می کند که ادراکات فرد در مورد مفید بودن یک تکنولوژی خاص و سهولت استفاده از آن در پذیرش تکنولوژی مورد نظر بسیار مهم است. (وب سایت مرکزی بانک ملت^[۵۴])
فصل سوم
روش شناسی پژوهش
۳- ۱٫ مقدمه
انجام هر پژوهشی در واقع پیدا کردن راه حل مشکل یا مسئله ای می باشد که پژوهش گر با جستجو و جمع آوری اطلاعات در ارتباط با مشئله مورد نظر و تجزیه تحلیل آن در پی حل مشکل است . هدف از انتخاب روش پژوهش این است که پژوهش گر مشخص نماید با بهره گرفتن از چه روشی می تواند دقیق و آسان به نتایج پرسش ها و فرضیات پژوهش برسد ( نادری و سیف نراقی،۱۳۷۵: ۲۴).
که اصولا در هر پژوهشی اهداف به دو صورت کلی و جزیی بیان می شوند . که اهداف کلی از مسئله اصلی پژوهش به دست می آید و پژوهش گر می تواند اهداف کلی را جهت انجام بهتر به اهداف جزیی تر دسته بندی کند ( خاکی، ۱۳۷۸ :۴۶).
فصل سوم به بررسی روش اجرای پژوهش مربوط می شود . ابتدا نوع پژوهش از نظر روش شناسی مشخص شده است و سپس جامعه آماری و مشخصات آن حجم نمونه مورد نیاز و روش نمونه گیری، روش جمع آوری داده ها، پایایی و روایی ابزار و همچنین روش آماری مورد استفاده در این پژوهش به طور مفصل شرح داده می شود.
۳– ۲٫ روش پژوهش
روش پژوهش در این پژوهش بر حسب هدف :این پژوهش های با بهره گرفتن از زمینه و بستر شناختی ومعلوماتی که از طریق پژوهش های بنیادی فراهم شده برای رفع نیازمندیهای بشر و بهبود و بهینه سازی ابزارها ، روش ها اشیاءو الگوها در جهت توسعه رفاه و آسایش و ارتقای سطح زندگی انسان مورد استفاده قرار می گیرد(حافظ نیا ۱۳۸۸) در این پژوهش جنبه کاربردی دارد و کاربرد آن تاثیر ارزیابی پذیرش کیفیت خدمات الکترونیکی، رضایت و تمایلات مشتری در بانک ملت استان کرمانشاه است.
هدف از این پژوهش های توصیف عینی ،واقعی و منظم یک پدیده و رویداد می باشد.محقق سعی دارد تا آنچه هست را به دور از هرگونه استتناج ذهنی گزارش دهد و دراین پژوهش از نظر گردآوری اطلاعات(داده ها) از نوع توصیفی می باشد.
گاهی پژوهشگران با بررسی جوامع کوچک و بزرگ به ویژه با بهره گرفتن از نمونه گیری به طریق میدانی به پژوهش می پردازد (دواس ۱۳۸۶). و این پژوهش نیز پیمایشی می باشد زیرا با بهره گرفتن از نمونه گیری از بانک های ملت در استان کرمانشاه می پردازد..
۳- ۳٫ جامعه و نمونه آماری
جامعه آماری این تحقیق مشتریان بانک ملت استان کرمانشاه می باشد که دارای حساب جاری متمرکز و از خدمات الکترونیکی متعدد بانک ملت از جمله اینترنت بانک ، همراه بانک و غیره استفاده می کنند .
روش نمونه گیری: روش نمونه گیری به صورت نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای بوده است . به این ترتیب جامعه از مناطق هدف انتخاب شده اند. و سپس در مرحله بعدی در هر یک از بانک ها، تعدادی از مشتریان به شیوه نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شده اند. دلیل استفاده از نمونه گیری خوشه ای این می باشد که بعضی از شعب بانک ملت کارایی کمتری در جذب مشتریان نسبت به دیگر شعب دارند.و توان استفاده از آمار کلیه ی شعب امکان پذیر نمی باشد.
۳- ۴٫ تعیین حجم نمونه
در این پژوهش حجم نمونه با توجه به جامعه نامحدود به شرح زیر محاسبه گردیده است.

Z_a/2 = توزیع نرمال استانداردp = موفقیت q = عدم موفقیت d² = میزان خطا n = حداقل حجم نمونه
با توجه به داده های این جدول، زمانیکه جامعه آماری نامحدوداست حداقل حجم نمونه ۳۸۵ میباشد )شیرازی و صائبی،۱۳۸۶: ۱۱).