بانکداری سنتی از طریق شعبه هم چنان به عنوان یک روش اصلی برای انجام مبادلات و عملیات بانکی در بسیاری کشورها باقی مانده است. با وجود این که میلیون ها دلار در ایجاد سیستم های بانکداری الکترونیک در بسیاری کشورها خرج شده، گزارشات حاکی از آن است که استفاده کنندگان بالقوه از این سیستم ها به رغم در دسترس بودن از آن استفاده نمی کنند و این موجب نگرانی بانک ها شده است. این نتایج نیاز به شناسایی عوامل موثر بر پذیرش خدمات الکترونیک بانکی را آشکار می کند. به دلیل این که کسب و کارها، از جمله بانک ها، سرمایه گذاری های کلانی را برای توسعه سیستم های اطلاعاتی و به کارگیری فناوری اطلاعات برای ارائه خدمات بهتر انجام می دهند، درک عواملی که موجب پذیرش این تکنولوژی می شود و ایجاد شرایطی که تحت آن فناوری اطلاعاتی مورد نظر پذیرفته شود از مهم ترین عوامل در زمینه تحقیقات فناوری اطلاعات است(وانگ^[۷] و همکاران، ۲۰۰۷).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

به عبارتی این مسأله که چرا افراد یک سیستم اطلاعاتی را می پذیرند و یا برعکس از آن استفاده نمی کنند از مهم ترین مباحث سیستم های اطلاعاتی است(گار^[۸]، ۲۰۱۳).
امروزه بسیاری از بانک ها در سطح جهان خدمات خود را به صورت الکترونیکی ارائه می دهند و با یک پارچه شدن اقتصاد جهانی، کشور ما نیز تحت تأثیر قرار خواهد گرفت، از این رو در بلند مدت چاره ای جز الکترونیکی شدن بانک ها نداریم. از سویی بخش در حال رشدی از مشتریانی شکل گرفته اند که فهم تکنولوژیکی دارند و سهولت سیستم های توزیع خدمت مبتنی بر تکنولوژی را نسبت به ارائه این خدمات از طریق کارکنان بانک ترجیح می دهند(کارجالوتو^[۹] و همکاران، ۲۰۰۹).
پاسخ گویی به نیاز مشتریان با بافت سنتی بانک های کشور آسان نیست و ایجاد زمینه و در اختیار گرفتن فناوری مناسب الزامی است. کندی و ندیده گرفتن این بازار فضای مناسبی برای شرکت ها و مؤسسات غیر بانکی ایجاد می کند تا با ارائه خدمات خود در حد توان سهم بزرگی از فعالیت های مالی را از آن خود کنند(سرمدسعیدی، ۱۳۸۹).
بررسی های انجام شده نشان می دهد که حدود ۵٠ درصد از سرمایه گذاری در کسب و کار آمریکایی ها صرف فناوری اطلاعات و استفاده از تکنولوژی های جدید برای ارائه خدمات می شود(هانگ^[۱۰] و همکاران، ۲۰۱۰).
استفاده از فناوری اطلاعات توسط بانک ها نیز در جهت بهبود ارائه خدمات در سراسر دنیا در حال افزایش است. با بهره گرفتن از سیستم های ارتباطات از راه دور و فناوری اطلاعات، یک بانک می تواند خدمات بهتری به مشتریان خود ارائه دهد و امکان انجام مبادلات بانکی را به صورت تعاملی برای مشتریان فراهم کند(کامپیو و هیگینز^[۱۱]، ۲۰۰۵).
ارائه خدمات الکترونیک باعث کاهش موانع ورود رقبا به این صحنه شده است. در مقایسه با هزینه ایجاد یک شعبه سنتی که حدود ٢۵ تا ٣٠ میلیون دلار است امروزه رقبا می توانند با ایجاد یک بانک اینترنتی با هزینه کمتر از ۱۰۰۰۰۰دلار و با هزینه نگهد اری وب سایت حدود ۵/۲ میلیون دلار برای ۵۰۰۰۰ حساب به ارائه خدمات بانکی بپردازند. پیش بینی های موجود بیانگر رشد استفاده کنندگان از اینترنت در بانکداری از تعداد ۶/۶ میلیون نفر در سال ١٩٩٨ به ٣٢ میلیون نفر در سال ٢٠٠٣ است. این امر از یک سو بیانگر همه گیر شدن بانکداری الکترونیکی و از سوی دیگر مبین رشد روزافزون این حرکت در چند سال آینده است(نیکبخش تهرانی و آذرصابری، ۱۳۸۵).
از نظر آیزن قصد مشتریان برای استفاده از بانکداری الکترونیکی، علاقه شخصی فرد در استفاده از سیستمهای ارائه شده برای تعاملات بانکی است(کاظمی و دیگران، ۱۳۸۹). به بیان دیگر انگیزه شخص در حسی از برنامه آگاهانه اش می باشد که کوشش می کند تا از خدمات بانکداری الکترونیکی استفاده کند(ژائو^[۱۲] و همکاران، ۲۰۱۰).
تعدادی از معاملات تجارت الکترونیک نشان می دهند که قصد مشتریان برای به کار گماردن تعاملات آنلاین یک پیش بینی کننده قوی انتظارات واقعی مشتریان در تعاملات تجارت الکترونیک می باشد(کاظمی و دیگران، ۱۳۸۹). در واقع تمایل رفتاری یا قصد استفاده، میزان احتمال به کارگیری سیستم توسط فرد است(سید جوادین و یزدانی، ۱۳۸۴).

۲-۲-۱- مروری بر نظریه های قصد استفاده

۲-۲-۱-۱- مدل پذیرش فنّاوری

این نظریه نوع سازگار یافته ای از نظریه اقدام مستدل در حوزه سامانه های اطلاعاتی است که در سال ۱۹۸۹ توسط فرد دیویس ارائه گردید. این نظریه یکی از تأثیرگذارترین نظریه هایی است که در زمینه نظریه های پذیرش و درادامه مطالعات انجام شده بعد از نظریه اقدام مستدل انجام شده است و به عبارتی مدلی برآمده از آن نظریه است. فرد دیویس در این نظریه به جای عوامل معرفی شده در نظریه اقدام مستدل، دو عامل احساس سهولت استفاده و منفعت درک شده را در شکل گیری قصد رفتاری و انتخاب کاربر برای استفاده از یک فنّاوری جدید مؤثر می داند. این نظریه مدلی است برای تبیین اینکه کاربران چگونه به این نتیجه می رسند که یک فنّاوری جدید را بپذیرند و به کار ببندند. بر این اساس، هنگامی که کاربران با یک فنّاوری جدید مواجه می شوند، مجموعه ای از عوامل بر تصمیم آنها درخصوص زمان و چگونگی به کارگیری آن فنّاوری تأثیر قابل توجهی می گذارد(وینسنت و هانگلی^[۱۳]، ۲۰۰۷).
این دو عامل از نظر دیویس عبارتند از:
۱- منفعت درک شده که به میزان باور یک شخص از کاربردی بودن سامانه و تأثیر آن بر کارایی عملکرد وی مربوط می شود.
۲- احساس سهولت استفاده که به میزان اطمینان شخص از سهولت استفاده از سامانه ای خاص مربوط می شود(دیویس و باگزی^[۱۴]، ۱۹۸۹).

۲-۲-۱-۲- نظریه اقدام مستدل

براساس نظریه اقدام مستدل، افراد اگر رفتار مورد نظر را مثبت ارزیابی کنند (نگرش)، و برداشت آنها از نظر سایرین درباره انجام آن رفتار، مثبت باشد (هنجار ذهنی)، این دو مؤلفه منجر به شکلگیری انگیزه و قصد بالای انجام رفتار در آنها می شود و به احتمال زیاد آن رفتار محقق خواهد شد. وجود همبستگی بالا بین نگرش و هنجارهای ذهنی با قصد رفتاری و درنهایت، انجام رفتار در پژوهشهای زیادی مورد تأیید قرار گرفته است. با این حال، برخی پژوهشها وجود رابطه بالا بین قصد رفتاری و رفتار واقعی را مورد تردید جدی قرار می داد، چرا که پژوهش ها نشان می داد به دلیل محدودیتهای ناشی از شرایط خاص آن موقعیت، قصد رفتاری به طور الزامی و همیشه منجر به رفتار واقعی نمی شود، به ویژه زمانیکه کنترل فرد روی رفتار مورد نظر کامل نباشد، صرف قصد انجام آن رفتار کفایت نمی کند. آجزن با ارائه نظریه رفتار برنامه ریزی شده و با افزودن متغیر احساس کنترل رفتار به نظریه اقدام مستدل، سعی نمود تا در حوزه رفتارهای داوطلبانه، مدلی را برای پیشبینی قصد رفتاری و رفتار واقعی ارائه کند(آجزن^[۱۵]، ۱۹۹۱).

۲-۲-۱-۳- نظریه رفتار برنامه ریزی شده قصد استفاده

آجزن در سال ۱۹۸۵ و در ادامه پژوهشهای خود و در توسعه مدل نظریه اقدام مستدل در مقاله ای با عنوان “از قصد تا رفتار، نظریه رفتار برنامه ریزی شده” موفق به ارائه این نظریه شد. بدین ترتیب که متغیر پیش بینی کننده دیگری به نام احساس کنترل رفتاری را به مدل اولیه نظریه اقدام مستدل اضافه نمود تا برای توضیح مواقعی که افراد قصد انجام رفتاری دارند، لیکن رفتار واقعی به دلیل عدم اطمینان یا کنترل فرد بر رفتار مورد نظر محقق نمی شود، بتوان از آن استفاده نمود(آجزن، ۱۹۹۱).
در حوزه روانشناسی، نظریه رفتار برنامه ریزی شده به عنوان یک نظریه برای تبیین رابطه بین نگرش و رفتار شناخته شده و یکی از مناسب ترین نظریه ها برای پیش بینی در میان نظریه های ترغیب محسوب می گردد. این مدل برای تبیین روابط بین باورها، نگرشها، قصد رفتاری، و رفتار در حوزه های متعددی نظیر تبلیغات، روابط عمومی، عملیات جنگی، امور سلامت ، و… مورد استفاده پژوهشگران بعدی قرار گرفته است(میلر^[۱۶]، ۲۰۰۵).
باورهای رفتاری و نگرش نسبت به رفتار: باورهای رفتاری، باور یک فرد نسبت به پیامدهای رفتاری خاص است. این مفهوم مبتنی بر احتمالات ذهنی است از اینکه یک رفتار منجر به نتیجه ای خاص می شود. نگرش نسبت به رفتار، ارزیابی مثبت یا منفی فرد نسبت به انجام رفتاری خاص است، به عبارتی این مفهوم دربرگیرنده میزان ارزیابی مثبت یا منفی از انجام رفتار است. به بیان دیگر، مجموعه کامل باورهای رفتاری در دسترس که رفتار را به پیامدهای متعدد آن مرتبط می کند(میلر، ۲۰۰۵).
باورهای هنجاری و هنجارهای ذهنی: باورهای هنجاری، احساس یک فرد است نسبت به رفتاری خاص که متأثر از قضاوت اطرافیان (والدین، همسر، دوستان، و اساتید) است. هنجارهای ذهنی، احساس فرد نسبت به فشار هنجارهای اجتماعی یا باورهای اطرافیان است از اینکه آن فرد باید آن رفتار را انجام دهد یا خیر(میلر، ۲۰۰۵).
باورهای کنترلی و احساس کنترل رفتاری: احساس کنترل رفتاری، احساس یک فرد درباره آسانی یا سخنی انجام رفتاری خاص است. فرض بر این است که احساس کنترل رفتاری متأثر از مجموع باورهای کنترلی در دسترس است. باورهای کنترلی، باورهای یک فرد از وجود عوامل تسهیل کننده یا موانع انجام یک رفتار خاص است(میلر، ۲۰۰۵).
قصد رفتاری و رفتار: قصد رفتاری، نشانه ای از آمادگی فرد برای انجام رفتاری خاص است. فرض بر این است که پیشایند بی واسطه رفتار است. قصد رفتاری مبتنی بر نگرش نسبت به رفتار، هنجارهای ذهنی و احساس کنترل رفتاری است که البته وزن و اهمیت هریک از این متغیرها در شکلگیری قصد رفتاری با توجه به مخاطب و رفتار مورد نظر متفاوت خواهد بود. رفتار، واکنش قابل مشاهده فرد در موقعیتی خاص برای هدفی مشخص است. از نظر آجزن تابعی است از قصد رفتاری و احساس کنترل رفتاری که خود احساس کنترل رفتاری به عنوان متغیر تعدیل کننده بر قصد رفتاری و رفتار تأثیر می گذارد(آجزن، ۱۹۹۱).
به عبارتی، قصد انجام یک رفتار زمانی منجر به رفتار می شود که حس کنترل رفتاری در فرد قوی باشد(میلر، ۲۰۰۵).
نفوذ اجتماعی: در هر دو نظریه اقدام مستدل و رفتار برنامه ریزی شده، نفوذ اجتماعی از طریق مفاهیم هنجارهای اجتماعی و باورهای هنجاری مورد تأکید و ارزیابی قرار گرفته است. فکر افراد درباره هنجارهای ذهنی متأثر از درک و احساس آنها از نظر اطرافیان و جامعه در مورد انجام رفتاری خاص است(میلر، ۲۰۰۵).

۲-۳- ارزش ویژه برند

در سال های اخیر فضای کسب و کار در جهان شاهد تغییر و تحولات بسیار زیادی بوده است از جمله این تغییرات می توان به تغییر نگرش شرکتها از دارایی مشهود به سمت دارایی نامشهود اشاره کرد از این رو فرایند ارزش گذاری دارایی نامشهود از اهمیت زیادی برای شرکت ها برخوردار است. در نظر گرفتن دارایی نامشهود کمک می نماید تا ارزیابی درست تری از عملکرد سازمان ها در کوتاه مدت و بلندمدت داشته باشیم(ابراهیمی و همکاران، ۱۳۸۸).
در شرایط پر رقابت بازارهای کنونی به دست آوردن جایگاه مناسب در ذهن مصرف کننده به گونه ای که مصرف کننده وفادار شرکت باشد، از اهمیت بسزایی برخوردار است و از جمله عواملی که در رسیدن به چنین جایگاهی در ذهن مشتریان موثر است، ارزش ویژه نام و نشان تجاری شرکت می باشد. ارزش ویژه نام و نشان تجاری مطلوبیت نهایی یا ارزش افزوده ای است که یک محصول به واسطه نام و نشان تجاری، مانند کوکاکولا، ایجاد می کند. یکی از دلایل اصلی اهمیت این مفهوم نقش استراتژیک آن
در به دست آوردن مزیت رقابتی است، که این مزیت رقابتی در بازار حاصل می شود. ارزش ویژه نام و نشان تجاری همانند یک دارایی برای شرکت محسوب می گردد که گردش وجوه کسب و کار را افزایش می دهد(کرباسی ور و یاردل، ۱۳۹۰).
ارزش واقعی در درون محصول یا خدمت وجود ندارد. بلکه این ارزش در ذهن مشتریان بالقوه و بالفعل قرار دارد و برند است که این ارزش را در ذهن آنها منسوب می سازد. بنابراین، به طور شگفت انگیزی، تمام انواع سازمانها و افراد تمایل دارند که به صورت یک برند مدیریت شوند(کاپفرر^[۱۷]، ۲۰۰۸).
در محیط رقابتی کنونی، اکثر محققین بر این باورند که برند بخش مهمی از یک کسب و کار و دارایی های یک بنگاه را تشکیل می دهد و خیلی از کسب و کارها علاقمند هستند که یاد بگیرند چطور یک برند موفق بسازند. یکی از الزامات ایجاد برندی قوی شناخت هر یک از عوامل ایجاد کننده ارزش ویژه برند است(سلیمانی، ۱۳۸۹).
امروزه بسیاری از سازمان ها به این باور رسیده اند که یکی از با ارزش ترین دارایی هایشان برندهای محصولات و خدمات آن هاست. در دنیای پیچیده و پرچالش امروزی، همه ما چه به طور فردی یا به عنوان مدیران کسب و کارها، با گزینه هایی روزافزون و کاهش زمان برای تصمیم گیری و انتخاب مواجه هستیم. بر این اساس، توانمندی های برندها در ساده سازی تصمیم گیری مشتری ها، کاهش ریسک و تعریف انتظارات آن ها بسیار ارزشمند است. یکی از ضروریات مدیریت ارشد هر سازمان ایجاد برندهای قدرتمندی است که ضمن عمل به وعده ها و تعهدات، قدرت و توانمندی های خود را در طول زمان ارتقا دهند(کلر، ۱۳۸۹).
ارزش ویژه برند مزایای بسیاری برای شرکت ها و تولید کنندگان دارد، به عنوان مثال اگر برندی از ارزش ویژه بالایی برخوردار باشد در این صورت مصرف کننده هدف رفتار مثبتی نسبت به برند خواهد داشت که در نتیجه حاضر است قیمت بالایی برای محصول پرداخت کند، خرید خود را تکرار نماید، تبلیغات دهان به دهان برای محصول انجام دهد(کیم و هیون^[۱۸]، ۲۰۱۰).
تمامی این رفتارهای مصرف کننده موقعیت رقابتی و عملکرد مالی شرکت را افزایش می دهد. ارزش ویژه برند با ایجاد وفاداری در مصرف کنندگان احتمال انتخاب برند را بالا می برد، شرکت ها می توانند از این مزیت برای توسعه مجموعه محصولات خود بهره ببرند. با تعمیم برند موجود به محصولات جدید هزینه های تبلیغات برای محصول جدید کاهش خواهد یافت. از مزایای دیگر ارزش ویژه برند می توان به واگذاری حق امتیاز و لیسانس به سایر شرکت ها، اثربخشی ارتباطات بازاریابی، تمایل فروشگاه های زنجیره ای به قرار دادن برند مذکور در مجموعه محصولات خود، عدم حساسیت مصرف کنندگان به قیمت و کاهش آسیب پذیری شرکت ها در مقابل رقبا و رکوردهای اقتصادی اشاره نمود(راج^[۱۹]، ۲۰۰۹).
برندها می توانند با مشتریان خود ارتباط برقرار کنند. هنگامی که مصرف کننده در زندگی روزمره خود به دنبال برندی خاص جهت برآوردن خواسته هایش اقدام می کند، به دنبال نامی است که رضایت او را جلب کند(ویوتسو^[۲۰]، ۲۰۰۹).
و این همان ارتباط بین برند و مشتریان است که به صورت وفاداری برند مطرح می شود، که از موضوعات مهم پژوهش در مدیریت برند است(هابر^[۲۱]، ۲۰۰۹).
نام هاى تجارى که هویت و اهداف خود را مشخص و متمایز مى سازند و چهره اى ملموس و دوستانه از خود ارائه مى دهند قادرند که با مشتریان خود ارتباطى غنى و سودمند برقرار کنند و نه تنها بخشى از قلب و ذهن آن ها بلکه بخشى از زندگى روزمره مصرف کنندگان را تسخیر کنند. علاوه بر آن وفادارى مشترى داراى جنبه رقابتى در بازار علایم تجارى نیز هست به ویژه که در بازارهاى تولیدى مشتریان وفادار به علایم تجارى مى توانند حیات یک شرکت را تضمین کنند و یا آن را به نابودى بکشانند علامت گذارى با تاًکید بر ایجاد وفادارى، به شرکت ها کمک مى کند تا خود را از نظر راهبردى براى آینده تثبیت کنند و با غول هاى جهانى که بازارهاى جهانى را تسخیر کرده اند، به طور موًثر به رقابت بپردازند(تمپورال، ۱۳۸۲).
در دنیاى امروز، خریداران براى تصمیم گیرى در فرایند خرید، با سوالات و اما و اگرهاى بسیارى روبرو هستند. تنوع محصولات مختلف باعث شده است مشتریان با حق انتخاب هاى فراوانى روبرو باشند. از سویى دیگر شرکت ها دریافتند که هزینه جذب مشتریان جدید پنج برابر حفظ مشتریان کنونى است و از دست دادن یک مشترى ، تنها از دست دادن یک قلم فروش نیست، بلکه فراتر از آن به معنى از دست دادن کل جریان خرید هایى است که مشترى مى توانسته است در طول زندگى خود انجام دهد(کاتلر و گرتنر^[۲۲]، ۲۰۰۸).
طى دو دهه ى گذشته سازمان هاى بسیارى به اهمیت رضایتمندى مشتریان خود واقف شده و دریافته اند که حفظ مشتریان موجود به مراتب کم هزینه تر از جذب مشتریان جدید است. به علاوه وجود رابطه ى قوى بین رضایتمندى مشتریان و سودآورى مورد پذیرش واقع شده و تامین و ارتقاى رضایتمندى مشتریان به هدف عملیاتى بسیار مهم سازمان ها تبدیل شده است. بنابراین شرکت ها همواره باید ناظر و مراقب تعامل بین خود و مشتریانشان باشند و با شناخت و درک صحیح از نیازها و ارزش هاى مدنظر مشتریان، کالاها و خدمات با ارزشى را به آنان ارائه کنند تا با جلب رضایت مندى در آن ها وفادارى ایجاد کنند(اختر^[۲۳]، ۲۰۱۰).

۲-۳-۱- تعاریف ارزش ویژه برند

محققین متعددی تعاریف نسبتا متفاوتی از ارزش ویژه برند ارائه می کنند. ارزش ویژه برند به صورت زیر توصیف شده است: ۱-مجموعه داراییها و بدیهی های برند منتسب به یک برند، نام و نماد که از ارزش ارائه شده توسط یک محصول یا خدمت برای مشتریان شرکت می کاهد یا به آن می افزاید. ۲- اثر تمایزی دانش برند بر پاسخ مصرف کننده به بازاریابی برند و ۳- قدرتی که برند ممکن است در بازار از طریق نام، نماد یا لوگو به دست آورد ارزش ویژه برند، ارزش افزوده یا پاداش یک محصول به یک مشتری است که به نام برند نسبت داده می شود(یو^[۲۴] و همکاران، ۲۰۰۹).
لغات نام تجاری و فرایند ایجاد یک نام تجاری در طی چند دهه ی اخیر به یکی از مهمترین لغات در حوزه های کسب و کار و بازاریابی تبدیل شده است و هنوز بسیاری از افراد از ادراک معنی آن ناتوان هستند. دیوید های و جاناتان فیوز سه تعریف از برند ارائه کرده اند:
۱- یک لوگو و عناصر دیداری بهم پیوسته که بیشترین تمرکز برند بر روی این عناصر دیداری هست. در حقیقت در این تعریف، برند به مثابه نام های تجاری، نشانه های تجاری، علائم تجاری هست که یک شرکت برای تمایز خودش ایجاد می کند و بطور قانونی می تواند از این علائم و نشانه ها محافظت کند. نکته مهم در این تعریف این است که این علائم و لوگو هنگامی که با ارزشهای مثبت همراه گردد تبدیل به برند می شود.
۲- یک بسته بندی بزرگتر از علائم بازرگانی همراه با حقوق مالکیت فکری و معنوی می باشد. در ماورای این تعریف از برند، عناصر بازریابی غیر مشهود از قبیل بسته بندی، طراحی تبلیغات، حقوق طراحی محصول نیز وجود دارد که قابیلت محافظت از طریق قانونی را دارا هستند.

• عبارت هایی که بر ناقص بودن بسته بندی کالا دلالت صریح نداشته باشد مانند صندوق های دست دوم، بشکه مستعمل و غیره.

• قیودی که تاکید بر عدم مسئولیت حمل کننده از نظر تعهدات ناشی از نوع کالا یا بسته بندی آن بنماید.

• قیودی که بر عدم اطلاع حمل کننده از محتویات، وزن ، اندازه ، نوع یا مشخصات فنی کالاها باشد.

ج) بارنامه باید حاکی از بارگیری کالا بر روی وسیله حمل باشد (ON BORD )
بانک ها اسناد حملی را قبول خواهند کرد که بنا به مورد، مشخص شده باشد که کالای ارسال شده برای حمل یا بارگیری تحویل شده باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

د) بارنامه باید به حواله کرد شخص معینی باشد (TO THE ORDER OF )
معمولا بارنامه ها به حواله کرد بانک که یک طرف معامله است صادر می شود. در حقیقت این بانک است که گیرنده کالا بوده و اختیار ظهرنویسی بارنامه را در ازای انجام عملیات بانکی خواهد داشت. در سایر موارد نیز بارنامه باید به حواله کرد شخص معینی صادر شود.
ه) نحوه پرداخت کرایه حمل ( FREIGHT )
پرداخت کرایه حمل یکی از عوامل مهم و ویژگی های بارنامه می باشد که می بایست بطور واضح و معین، در بارنامه به آن اشاره شود.
ی) تاریخ صدور بارنامه ( DATE OF ISSUE )
تاریخ صدور بارنامه نیز یکی از مهمترین ویژگی های بارنامه محسوب می شود. معمولا تاریخ بارنامه و سایر اسناد حمل باید پس از تاریخ گشایش اعتبار یا تاریخ ثبت سفارش باشد مگر آن که توافق دیگری صورت گرفته باشد.
۲-۶-۴) فرق بارنامه و راه نامه
اگر سند حمل قابل انتقال بوده و به عنوان سند مالکیت محسوب گردد بارنامه نامیده می شود و اگر این ویژگی را نداشته باشد راه نامه نامیده می شود. اسناد حمل هواپیما و راه آهن و حمل با کامیون که CMR^[20] می باشد، راه نامه نامیده می شود. البته امروزه اصطلاح بارنامه را جهت حمل هوایی و راه آهن و کامیون هم بکار می برند.
۲-۶-۵) انواع بارنامه های متداول در حمل و نقل
نوع بارنامه، باتوجه به نوع وسیله مورد استفاده تعیین می شود. به عبارت دیگر با توجه به امکانات حمل کالاهای مختلف با انواع وسیله حمل، بارنامه های مختلفی مورد استفاده قرار می گیرد که متداول ترین آن ها به این شرح است :

• بارنامه دریایی

• راه نامه هوایی: حمل با هواپیما

• راه نامه راه آهن : حمل با قطار

• راه نامه زمینی : حمل با کامیون

• بارنامه سراسری : حمل با کامیون، کشتی، قطار

• بارنامه حمل مرکب فیاتا: حمل با کامیون، کشتی، قطار

الف) بارنامه دریایی^[۲۱]
بارنامه دریایی دارای سه نقش محوری زیر است :

• رسیدی است که از سوی متصدی حمل دریایی برای کالا صادر می شود.

• مدرک درجه اولی حاکی از قرارداد حمل با کشتی است که دربرگیرنده شرایط حمل، متصدی حمل و نقل دریایی به نحو مندرج در ظهر بارنامه می باشد و می تواند به معنای حمل فیزیکی یا تحویل برای حمل تلقی شود.

• سند مالکیت کالا و قابل انتقال می باشد مگر آن که در متن آن قید شده باشد غیرقابل انتقال است.

بارنامه دریایی معمولا در چند نسخه که ۲ یا ۳ نسخه آن اصل است صادر می شود. بقیه کپی و غیرقابل انتقال است. تعداد نسخ اصلی باید بطور مکتوب در بارنامه ذکر شود و تحویل هریک از نسخ اصلی به منزله بی اعتبار شدن دیگر نسخ اصلی می باشد.
ب ) انواع بارنامه دریایی
بارنامه برحسب آن که توسط متصدی حمل( CARRIER )، یا کارگزار حمل (FORWARDER) صادر شود یا برحسب نوع وسیله حمل، شکل های مختلف دارد که در حمل و نقل دریایی می توان به موارد زیر اشاره کرد :
۱) بارنامه حمل سراسری ( THROUGH BILL OF LADING ) ^[۲۲]
این بارنامه ها دارای شروط چاپ شده ای هستند و برای حمل سرتاسری یا قراردادی برمبنای شرایط خطوط کشتیرانی منظم صادر می شوند.
۲) بارنامه حمل و نقل مرکب ( MULTIMODAL TRANSPORT B/L ) ^[۲۳]
در بارنامه حمل مرکب، کارگزار (FORWARDER ) مسئولیت حمل زمینی و دریایی را عهده دار است. درواقع تحقق خدمات ( DOOR TO DOOR ) توسط فرم متحدالشکل تهیه شده توسط فدراسیون بین المللی کارگزاران (FIATA ) که به تأیید اتاق بازرگانی بین المللی هم رسیده است استفاده می شود.
۳) بارنامه هایی که به پشت سفید یا فرم خلاصه معروف هستند :
( BLANK BACK BILL OF LADING)
راه نامه دریایی
مدرکی غیرقابل انتقال است و برای تحویل کالا به شخصی که نامش در راه نامه ذکر گردیده صادر می شود.
۴) بارنامه هایی که با شکلی استاندارد به عنوان بارنامه دولتی صادر می شود.
– بارنامه سراسری Through B/L ^[۲۴]
بارنامه سراسری یکی از قدیمی ترین انواع بارنامه های حمل می باشد ویژگی های بارنامه سراسری به شرح زیر است:

• حاکی از بارگیری کالا روی وسیله حمل می باشد.

• بدون قید و شرط است.

• حاکی از نحوه پرداخت کرایه حمل می باشد.

• در نسخ کامل ( سه نسخه ) صادر می شود.

۲۱

۱۴

۶

۱

۲۱

مقابله با تبعات تمدن

۰

۰

۲

۲

۰

۰

۲

۲

جدول ۵-۵ جدول توافقی کارکردها و سرمشقهای سیاستگذاری
کمک به توسعه و پیشرفت، به طور عمده در سرمشق توسعهگرا و تعریف هنجاری قرار میگیرد. وقتی در سرمشق شریعتگرا باشد (برای مثال بند ۴۳ سند سیاستهای فرهنگی) به مدیریت و توسعه اسلامی و وقتی در سرمشق واقعگرا و تعریف توصیفی (بندهای ۲۱، ۲۸ و ۵۶) باشد به عادات و هنجارهای لازم برای توسعه اشاره میکند. همچنین کمک به توسعه و پیشرفت با تعریف اسنادی (بندهای ۶۶ تا ۶۹) به جنبه های فرهنگی و مصرف فرهنگی توسعه توجه میکند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

آفرینش هنری، به طور عمده منطبق با تعریف اسنادی فرهنگ و سرمشق واقعگراست. در تعریف هنجاری و سرمشق شریعتگرا (بندهای ۹۲ و ۹۳) به طور خاص مربوط به استفاده مذهبی و تبلیغی از کالاهای هنری است. در سرمشق توسعهگرا (بندهای ۷۶ و ۷۸) به توسعه و تجهیر مجتمعها و تاسیسات مورد نیاز برای کالاها و محصولات فرهنگی و هنری اختصاص دارد.
پرورش اندیشه ها و استعدادها با تعریف هنجاری و در سرمشق شریعتگرا به معنای رشد استعدادهای وجودی و فطری انسانی آنچنانکه مذهب تعریف میکند است. اما در تعریف اسنادی، به معنای کمک به خلاقیتهای هنری است. در تعریف توصیفی (بندهای ۱۵، ۱۷، ۱۸ و ۱۹) پرورش استعدادها در معنای تفکر و تعقل و تربیت روحی و جسمی و دیگر امور انسانی است. همچنین در سرمشق توسعهگرا (بندهای ۱ و ۴۰) پرورش اندیشه ها و استعدادها در جهت توسعه و پیشرفت مورد توجه است.
مبارزه با ورود فرهنگهای بیگانه و استقلال ملی، در سرمشق شریعتگرا و سرمشق واقعگرا به نسبت مساوی قرار گرفته است. در سرمشق شریعتگرا، به جنبه های مذهبی و در دیگری به جنبه های عرفی فرهنگ بومی توجه میشود. همین مورد، وقتی در تعریف توصیفی (بندهای ۱۹، ۲۹ و ۸۷) به کار میرود به جنبه های هویتی ملی اشاره میکند.
کمک به تعاملات جهانی، در سرمشق شریعتگرا به ترویج مبانی دینی توجه دارد در حالیکه در سرمشق توصیفی به تعاملات فارغ از ارزشهای درونگروهی با کشورهای دیگر اشاره میکند. همین مورد، در تعریف هنجاری (بندهای ۵۵، ۶۰ و ۱۰۳) تکیه را روی ارزشهای مذهبی و دینی قرار میدهد.
حفظ سنتهای بومی، نیز در تعریف هنجاری و سرمشق شریعتگرا نسبت به وقتی که در تعریف توصیفی و سرمشق واقعگرا باشد، معنای متفاوتی میدهد. این مورد در تعریف توصیفی (بندهای ۱۴، ۵۱ و ۸۷) به زبان فارسی و فرهنگهای اقوام اشاره میکند.
ایجاد هویت و انسجام ملی، به طور عمده در تعریف هنجاری و در سرمشق شریعتگرا قرار میگیرد که معنای واضحی در بر دارد. اما همین مورد، به نسبت کمتر در تعریف توصیفی و سرمشق واقعگرا قرار میگیرد که به معنای در نظر گرفتن جنبه های ملی و عرفی هویت افراد جامعه است.
همگانی کردن و رفع حقوق فرهنگی، همانطور که ملاحظه میشود در تعریف اسنادی و سرمشق واقعگرا بیشتر مورد توجه بوده است. به این معنی که کالاها و محصولات فرهنگی و هنری باید در دسترس همهی افراد جامعه باشد. این مورد در تعریف هنجاری و سرمشق شریعتگرا (بندهای ۳، ۷ و ۲۵) به معنای ترویج و تبلیغ امور دینی و مذهبی است. در سرمشق توسعهگرا (بندهای ۷۶ تا ۷۸) منظور از همگانی کردن، توسعه و گسترش تجهیزات و تاسیسات و زیربناهای فرهنگی و هنری است.
حفظ تنوع فرهنگی و دموکراسی فرهنگی، چه در تعریف هنجاری و چه در تعریف توصیفی و همچنین چه در سرمشق شریعتگرا و چه در سرمشق واقعگرا به معنای در نظر گرفتن تکثر و تنوع آرا و هنجارها و سبکهای زندگی است. با این توضیح که در حالت هنجاری و شریعتگرا (بند ۷)، گر چه سیاست کلی، تبلیغ و ترویج امور دینی و هنجارهای متناسب با آن است، اما توصیه میشود که تنوع فعالیتهای فرهنگی و آزادیهای مشروع در چارچوب شرع در نظر گرفته شود.
حفظ نظام و ایجاد مشروعیت هم به طور کامل در تعریف هنجاری و در سرمشق شریعتگرا قرار دارد که این با توجه به مبانی ارزشهای و اصول نظام جمهوری اسلامی ایران این مورد قابل توضیح است.
همچنین تطهیر فضای عمومی و اصلاح جامعه به طور عمده در سرمشق شریعتگرا و تعریف هنجاری قرار گرفته است. این مورد وقتی در تعریف توصیفی (بندهای ۳۰ و ۴۲) باشد دربارهی اهمیت عوامل و زمینه های اجتماعی در بر طرف کردن اخلاقهای ناپسند اجتماعی خواهد بود. همچنین در سرمشق واقعگرا (بندهای ۴۸ تا ۵۰) به ناهنجاریهای اجتماعی تاکید خواهد کرد.
تربیت عمومی و اجتماعی کردن، نیز به طور عمده در تعریف هنجاری و سرمشق شریعتگرا قرار دارد. این مورد اگر در تعریف توصیفی و سرمشق واقعگرا (بندهای ۱۳، ۲۰ و ۲۸) بیاید به بر طرف کردن عادات مذموم و یا ترویج عادات و هنجارهای مناسب اجتماعی اختصاص مییابد.
مقابله با تبعات تمدن، آنچنانکه انتظار میرود در تعریف اسنادی قرار دارد که به معنای ایجاد فرصتها و زمینه های مصرف فرهنگی برای پر کردن اوقات فراغت گروه های مختلف جمعیتی است.

۵-۷- اعتبار^[۴۰]

آنچه از اعتبار در روش تحقیق مراد میشود، به طور خاص مربوط به ابزار سنجش است و اینکه آیا ابزار، صلاحیت و قابلیت اندازه گیری چیزی را که میخواهیم دارد یا نه؟ از این لحاظ میتوان در چند بخش راجع به اعتبار صحبت کرد.
اول – باید توجه کرد که جامعهی آماری انتخاب شده متناسب با عنوان تحقیق باشد. با توجه به عنوان این تحقیق که سیاستهای فرهنگی کنونی ایران را مد نظر دارد، نباید جامعهی آماری انتخاب شده، سیاستهای منسوخ یا قدیمی را در دستور کار قرار دهد. در این تحقیق، جامعهی آماری متناسب با موضوع انتخاب شده است.
دوم – باید کار تجزیه سوال به گونهای باشد که در نهایت همهی ابعاد موضوع مورد نظر سنجیده شود. برای این منظور، مطالعه دقیق ادبیات موضوع و همچنین کمک دیگر محققان و صاحبنظران کمک میکند. در این تحقیق با مطالعه ادبیات موضوع، در نهایت هشت متغیر انتخاب شده تا ابعاد مختلف سیاستهای فرهنگی را بررسی کند. به این شیوه، اعتبار محتوا گفته میشود و هولستی میگوید اگر هدف پژوهش توصیف محض باشد، معمولا اعتبار محتوا کافی است (هولستی؛ ۲۲۱).
سوم – پس از دقت در دو مورد اول و پس از بدست آوردن نتایج، میتوان نتایج را با معیارهای جا افتاده و انتظارات قبلی تطبیق داد. در این تحقیق، با توجه به اینکه سیاست فرهنگی بخشی از کارکرد نظام سیاسی مستقر است، و نظام جمهوری اسلامی ایران با تکیه بر مبانی و ارزشهای اسلامی تشکیل شده، در نهایت سیاستهای فرهنگی نیز در این چارچوب خواهد بود. بنابراین نتایج بدست آمده نباید خارج از این چارچوب باشد.

۵-۸- پایایی^[۴۱]

منظور از پایایی این است که ببینیم آیا ابزار سنجش دارای ویژگی تکرارپذیری هست یا نه؟ یعنی در صورت تکرار عملیات تحقیق میتوان به نتیجه مشابهی رسید؟ به بیان دیگر اگر خصیصه مورد نظر را با همان روش تحت شرایط مشابه بیش از یک بار اندازه گیری کنیم، نتایج تا چه حد مشابه خواهند بود (ساروخانی؛ ۲۸۸). در تحلیل محتوا، کدگذاری میتواند منشا ناپایایی باشد. چرا که کدگذاران مختلف یا کدگذاری در شرایط مختلف، میتواند باعث شود متن یکسانی به طرق مختلف کدگذاری شود.
برآورد پایایی یک کار تحلیل محتوا به چند صورت انجام می‌شود:
اول- محقق و کدگذار یک نفر باشند. در این صورت، کدگذار با یک فاصله زمانی، دو کدگذاری برای داده های تحقیق انجام میدهد و میزان پایایی تحقیق را برآورد میکند
دوم- محققان و کدگذاران دو نفر یا بیشتر هستند که کار تعریف مقوله ها و کدگذاری را انجام میدهد. در این صورت، کدگذاری بین کدگذاران مقایسه میشود و پایایی تحقیق برآورد میشود.
سوم- محققان و کدگذاران به طور جداگانه کار شاخصسازی و کدگذاری را انجام میدهند. در این صورت نیز کدگذاری بین کدگذاران مقایسه میشود و پایایی تحقیق برآورد میشود.
در این تحقیق، محقق و کدگذار یک نفر و نوع اول کدگذاری به کار گرفته شده است. جهت برآورد پایایی، محقق با فاصله زمانی یک ماه، مجددا اقدام به کدگذاری داده ها کرده است.
حجم نمونه برای برآورد پایایی به این ترتیب به دست میآید:
n = (۵-۱)
N: (تعداد موارد واحدهای محتوا در تحقیق) اندازه جمعیت
P: سطح توافق جمعیت

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

۳۳/۰%

درصد قابل قبول

۵۰%

۵۰%

۵۰%

با توجه به اهداف کلی کتاب معلم علوم تجربی تعقیب اهداف نگرشی و مهارتی در نیل به اهداف کلی اهمیت خاصی دارد و در عمل خروج از حد قابل قبول برای هر سه نوع از اهداف موجب عدم انطباق متغیر اهداف برنامه درسی قصد شده با برنامه اجرا شده میباشد. نمایش میزان عدم انطباق این دو دسته اهداف میباشد.

نمودار ۴-۱- مقایسه اهداف برنامه قصد شده با اهداف برنامه اجرا شده
فرضیه ۱-۲- « محتوای برنامه درسی قصد شده با محتوای برنامه درسی اجرا شده علوم تجربی پایه دوم راهنمایی مدارس منطقه جویم انطباق دارد».
گویه های شماره ۱۵ تا ۲۵ ازپرسشنامه دانشآموز و ۶ تا ۲۹ دبیر مشخص کننده نگرش این دو گروه به محتوای ارائه شده از سوی وزارت آموزش و پرورش میباشد. اطلاعات آماری مربوط به محتوای قصد شده از دیدگاه دبیر و دانشآموز با بهره گرفتن از آزمون آماری t تک نمونهای در مجموع به شرح جدول ۴-۴ میباشد.
جدول ۴-۴- آزمون t برای یک گروه در رابطه با متغیر محتوا

مؤلفه شاخص

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

خطای معیار

میانگین مورد انتظار ۳

تفاوت میانگین

t محاسبه شده

درجه آزادی

سطح معناداری

محتوا

۲۱۴

۰۸/۳

۷۷/۰

۰۰۵/۰

۸/-

۳۹/۱

۲۱۳

۰۰۱/۰

با توجه به مقدار t محاسبه شده و سطح معناداری (۳۹/۱ t ، ۰۱/۰< p) با احتمال ۹۹ درصد فرض صفر رد میشود. بنابراین بین میانگین به دست آمده و میانگین مورد انتظار (۳) تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر تفاوت معناداری بین محتوای مورد نظر در برنامه قصد شده وزارت آموزش و پرورش و محتوای علوم تجربی پایه دوم راهنمایی در برنامه اجرا شده مدارس جویم وجود دارد. انطباق بین این متغیر در دو نوع برنامه درسی وجود ندارد.
فرضیه ۱-۳-« فرایند یاددهی–یادگیری برنامه درسی قصد شده با فرایند یاددهی– یادگیری برنامه درسی اجرا شده علوم تجربی پایه دوم راهنمایی مدارس منطقه جویم انطباق دارد».
گویه های شماره ۳۰ تا ۴۰ از پرسشنامه دبیر و شماره های ۱۰ تا ۱۴ از پرسشنامه دانشآموز مشخصکننده نگرش این دو گروه به فرایند یاددهی – یادگیری میباشد. که اطلاعات آماری مربوط به آن به شرح جدول ۴-۵میباشد.
جدول ۴-۵- آزمون t برای یک گروه در رابطه با متغیر فرایند یاددهی – یادگیری

مؤلفه شاخص

تعداد

میانگین

انحراف استاندارد

خطای معیار

میانگین مورد انتظار ۳