• • از محققان خواسته شود تا همان متن را بار دیگر به صورت مقوله هایی چند درآورند.

  

• • از محققان دیگری خواسته شود برای همان متن مقوله تهیه کنند. در نهایت هدف این است که مقوله ها، با ارزش های شخصی محقق نیآمیزد و فردی و فاقد قدرت تعمیم نشود ( ‌سلیمان پور، ۱۳۸۴). تعیین مقوله ها باید با رعایت چند اصل صورت گیرد:

1. 1. فراگیر بودن: باید تمامی متن چندین بار مطالعه شده باشد و مقوله های برگزیده همه آن ( جمعیت نمونه) را بپوشاند، مگر این که محقق تصریح کرده باشد که فقط در نظر دارد جزئی از متن را ( که مورد تحلیل است ) بپوشاند. هر مقوله نیز باید همه عناصر مربوط به خود را در خود جای دهد.

1. 1. طرد متقابل: منظور این است که عنصری از متن مورد تحلیل نتواند در دو یا چند مقوله جای گیرد. مثال: فرض کنید متنی اجتماعی ( شکایت از شهرداری ) مطمح نظر باشد و قرار باشد شکایت معتدل، شکایات شدید الحن، شکایات مرتبط به وضع ترافیک و… تفکیک شوند، در این صورت شکایتی خاص هم می‌تواند تند باشد و در مقوله شکایات شدید جای گیرد و هم مرتبط با نظافت باشد و در آن جای گیرد. پس این مقوله بندی نادرست است.

1. همگنی: سومین قاعده همگنی یا به تعبیر دیگر پذیرش دیدگاهی منتظم است. منظور این است که وقتی مقوله ها تعیین می‌شوند، باید از آغاز متن تا پایان آن دقیقا رعایت شوند. شاخص های مقوله نباید در آغاز متن مورد تحلیل به صورتی و در پایان به صورت دیگر باشند ( ‌سلیمان پور، ۱۳۸۴).

۲-۱۳٫ واحدها^[۱۸]

هر مقوله دارای چند واحد است، که از طریق آن ها تأکید یا رد می شود. ‌بنابرین‏ بعد از مقوله ها باید واحدها را تعیین کرد. مثال: زمانی که در تحلیل برنامه صبح جمعه با شما، یکی از فرضیه‌ها این بود که در محتوای آن، زن به عنوان موجودی سلطه پذیر معرفی و از وی خواسته می شود بدان تن در دهد. واحد یا واحدهای تحلیل در این رابطه می‌توانند کلمات، عبارات یا مضامین و… باشند.

• • واحدهای ثبت: کلمات معمولا کوچک ترین واحدهای تحلیل محتوا به شمار می‌آیند که در راه دقت بخشیدن ‌به این تحلیل می توان فراوانی کلمات را به دست آورد.

• • مضمون: منظور پیام خاصی است که از جانب فرستنده پیام مورد توجه است. برای مثال: وقتی گفته می شود، جوانی دوران شادمانی است، مضمون شادمان بودن مستلزم دوران جوانی است که می‌تواند با کد ” ش ” مشخص شود. همیشه مضمون ها با کلمات یکسانی ادا نمی شوند. برای مثال: وقتی گفته می شود اقتضای جوانی سرور و شادی است، باز تقریبا همان پیام صادر شده است و می‌تواند باز با علامت ” ش ” معین شود.

• • واحد محتوا یا زمینه: منظور جمله یا مجموعه ای است که آن واحد در درون آن جای یافته، معنی می‌یابد. مثال اول: در بیان « نیست خدایی مگر خدای واحد » تجزیه عناصر درست نیست. نیست خدایی به تنهایی معنادار نیست، بلکه به منظور تأکید بر وحدانیت خداوند عنوان شده است. مثال دوم: در دو جمله « کار زن در خارج خانه مفید نیست و کار زن در خارج از خانه لازم و مفید است». کار زن « با دو محتوای متضاد آمده است».

• واحد محتوا متن: اگر واحد ثبت کوچک ترین واحد در تحلیل محتوا است، واحد محتوا، بزرگ ترین واحد آن است. در بعضی از موارد محتوا، زمینه کل متن مورد تحلیل را در بر می‌گیرد. که این قضیه به روش های استنباطی است و دارای امتیاز بالایی می‌باشد (همان منبع).

۲-۱۴٫ محتوا

محتوای برنامه درسی^[۱۹] عبارت از موضوع درسی^[۲۰] است که از طریق آن به عنوان وسیله ای جهت رسیدن به اهداف برنامه درسی استفاده می شود ( ابرگ^[۲۱]،۱۹۹۱). به عبارت دیگر، اصطلاح محتوای برنامه درسی به حقایق، عقاید، اصول و مسائل ویژه بر می‌گردد که در یک منبع از اطلاعات (کتاب درسی) ملحوظ می‌باشد (کانلی^[۲۲] و کلاندنین^[۲۳]، ۱۹۹۱). به تعریف ساده تر، محتوای برنامه درسی، چیزی است که دانش آموزان در صدد آموختن و یاد گرفتن آن بر می‌آیند تا زمینه ی تغییر رفتار در آنان فراهم گردد.

محتوا شامل کلیه ی مطالب، مفاهیم و اطلاعات مربوط به یک درس مورد نظر است. خواه به عنوان بخشی از متن یک کتاب باشد، خواه توصیفات، حواشی و سایر اجزای جانبی آن درس. برخی از برنامه ریزان محتوا را معادل دانش می دانند. این گروه از جمله برنامه ریزانی هستند که حیطه ی شناختی را در برنامه های درسی اولی تر به حساب می آورند. ‌بنابرین‏ محتوا خلاصه ای از حقایق، مفاهیم، تعمیم ها، اصول و نظریه های مشابه دانش، به طوری که به شیوه ای فعال ارائه شود و از روش های اکتشافی، پژوهشی و خلاق تبعیّت نمایند، و به اصطلاح دانش آموز یا مخاطب را درگیر سازد، مطرح می شود ( ‌سلیمان پور، ۱۳۸۴). همچنین محتوا را می توان دانش ها، مهارت، گرایش ها و ارزش هایی توصیف کرد که باید یاد گرفته شوند ( ادری^[۲۴] و نیکلس^[۲۵]( ۱۳۷۲) به نقل از ‌سلیمان پور، ۱۳۸۴). کانلی (۱۹۹۱) معتقد است، منظور از محتوای برنامه درسی حقایق خاص، عقاید، اصول و مسائلی است که در یک درس خاص گنجانده می شود.

محتوا از دیدگاه سیلور^[۲۶] و الکساندر^[۲۷] شامل حقایق، مشاهدات، داده ها، دریافت ها، تشخیص ها، حساسیت ها، طرح ها و راه حل های برگرفته از آن چه که ذهن انسان ها درک کرده‌اند و آن بناهای ذهن که این محصولات تجربه را در درون دانش، ایده ها، مفاهیم، تعمیم ها، اصول، طرح ها و راه حل ها دوباره سازمان و نظم می‌دهد. این تعریف وسیع است و کلیه ی عوامل تشکیل دهنده محتوا را در بر می‌گیرد، ولی مهارت ها ( فرایندها ) و عواطف ( ارزش ها ) را شامل نمی شود. در حالی که بیشتر دانشمندان برنامه ریزی درسی این عناصر را در تعریف می گنجانند. ملکی ( ۱۳۷۹ ) محتوای درسی را شامل دانش ( حقایق، تبیین ها، اصول…)، مهارت ها و فرایندها ( خواندن، نوشتن، حساب، تفکر منطقی، تصمیم گیری، ایجاد ارتباط…) و ارزش ها ( اعتماد به خوب و بد بودن، زشت، زیبا…)، می‌داند( به نقل از ‌سلیمان پور، ۱۳۸۴).

۲-۱۵٫ انواع محتوا

با توجه به دیدگاه صاحب نظران محتوا دارای انواع مختلفی می‌باشد که عبارتند از:

1. 1. محتوای فعال^[۲۸]: منظور از محتوای فعال، سازمان دادن به محتوایی است که دانش آموزان را به درگیری با متن، تصاویر، سؤالات کتاب می کشاند و آن ها را به فعالیت و اکتشاف و تفکر ترغیب می کند ( اباری (۱۹۹۱)، نقل از ‌سلیمان پور، ۱۳۸۴)، و عینی ترین مشخصه آن ارتباط معنی دار مفاهیم هر مجموعه و گنجاندن سؤالات متناسب برای فکر کردن فراگیران و تصاویر و درگیر شدن فکری و حسّی شخص با محتوا و ایجاد انگیزه در آنان است (پورقربانی(۱۳۷۵)، نقل از ‌سلیمان پور، ۱۳۸۴).

1. 1. محتوای غیر فعال^[۲۹]: به محتوایی گفته می شود که تأکید آن بیشتر بر حافظه پروری است و دانش آموزان نقش فعالی در یادگیری ایفا نمی کنند (همان منبع).

1. 1. محتوای تحمیلی- ‌تعبدی^[۳۰]: منظور محتوایی است که هدف آن صرفاً انتقال مطالب به ذهن دانش آموز است. بدون این که از طرف یاد گیرنده هیچ گونه بررسی و استدلالی در رابطه با آن صورت گیرد. به عبارت دیگر، منظور محتوایی است که به ذهن یاد گیرنده تحمیل و منتقل می شود.