مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۵۹
روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۵۹
جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۵۹
حجم نمونه و روش نمونه‌گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………۶۰
روش و ابزار جمع‌ آوری داده‌ها………………………………………………………………………………………………………………………………….۶۰
روش تجزیه و تحلیل داده‌ها …………………………………………………………………………………………………………………………………….۶۱
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌های تحقیق

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۶۱
داده‌های اولیه مربوط به جامعه مورد مطالعه…………………………………………………………………………………………………………………۶۲
تجـزیه و تحلیل استنباطی داده‌های آماری (آزمون فرضیه‌های تحقیق)……………………………………………………………………………..۷۱
فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهادات

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۷۹
نتیجه‌گیری …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۷۹
پیشنهادات …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۸۰
–پیشنهادات در راستای نتایج تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………………..۸۰

– محدودیتهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………۸۲
پیشنهادات برای محققین بعدی…………………………………………………………………………………………………………………………………..۸۳

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

منابع و مأخذ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۸۴
پیوست……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
چکیده انگلیسی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
فهرست جدولها
عنوان صفحه
۳-۱ پایایی پرسشنامه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۶۱

توزیع فراوانی و درصد پاسخهای نمونه آماری به متغیر مستقل سرمایه فکری………………………………………………………………………….۶۳
توزیع فراوانی و درصد پاسخهای نمونه آماری به متغیر مستقل سرمایه ساختاری…………………………………………………………………………۶۴
توزیع فراوانی و درصد پاسخهای نمونه آماری به متغیر مستقل سرمایه انسانی…………………………………………………………………………۶۵
توزیع فراوانی و درصد پاسخهای نمونه آماری به متغیر مستقل سرمایه رابطه‌ای……………………………………………………………………….۶۶
توزیع فراوانی و درصد پاسخهای نمونه آماری به متغیر وابسته عملکرد……………………………………………………………………………………۶۷
نتایج آزمون کولموگوروف – اسمیرنوف……………………………………………………………………………………………………………………………۶۸
تحلیل عاملی مرتبه دوم برای مؤلفه‌های سرمایه فکری…………………………………………………………………………………………………………..۷۰
ضرایب همبستگی میان مؤلفه‌های سه‌گانه سرمایه فکری………………………………………………………………………………………………………..۷۲
تحلیل عاملی مرتبه دوم برای مؤلفه‌های عملکرد………………………………………………………………………………………………………………….۷۲
ضرایب همبستگی میان مؤلفه‌های چهارگانه عملکرد……………………………………………………………………………………………………..۷۳
آزمون فرضیه اصلی………………………………………………………………………………………………………………………………………………۷۳
آزمون فرضیه ۱……………………………………………………………………………………………………………………………………………………۷۴
آزمون فرضیه ۲…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۷۵
آزمون فرضیه ۳…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۷۶
فهرست نمودارها
عنوان صفحه

توزیع فراوانی و درصد پاسخهای نمونه آماری به متغیر مستقل سرمایه فکری………………………………………………………………………….۶۴
توزیع فراوانی و درصد پاسخهای نمونه آماری به متغیر مستقل سرمایه ساختاری……………………………………………………………………..۶۵
توزیع فراوانی و درصد پاسخهای نمونه آماری به متغیر مستقل سرمایه انسانی…………………………………………………………………………۶۶
توزیع فراوانی و درصد پاسخهای نمونه آماری به متغیر مستقل سرمایه رابطه‌ای……………………………………………………………………….۶۷
توزیع فراوانی و درصد پاسخهای نمونه آماری به متغیر وابسته عملکرد……………………………………………………………………………………..۶۸
چـکیده
تحقیق حاضر با هدف بررسی تأثیر سرمایه فکری بر عملکرد شعب بانکهای استان گیلان انجام پذیرفته است. روش انجام پژوهش توصیفی از نوع توصیفی ـ همبستگی بوده که در این راستا فرضیه‌هایی به صورت زیر تدوین گردید؛
فرضیه اصلی:
بین سرمایه فکری و عملکرد شعب بانکهای استان گیلان رابطه معنی‌داری وجود دارد.
فرضیه‌های فرعی:

1. بین سرمایه ساختاری و عملکرد شعب بانکهای استان گیلان رابطه معنی‌داری وجود دارد.

لَیـلَی الـتی أنا مُنذُ حیـنَ بإسمُها
فی کُلِّ بِیتٍ مِن قَصـیدی أشهَقُ

لَیسَت سِویوَطنی وَ ما وَطَنیسِوی
شَرفی الـذی أسـمُو بِه وَ أُحَلِّقُ

(الزهاوی،۱۹۷۲،ج۱: ۴۸۵)
(آن لیلایی که من در همۀ قصایدم دربارۀ او صحبت میکنم و او را فریاد میزنم، کسی جز وطنم نیست و وطن من همان شرافت و عزتی است که با آن به بلندترین مکانها صعود میکنم)
وی گاهی با انقلابیها برعلیه استبداد میایستد و گاهی هم در کنار مستبدین است که باعث شده برخی آن را تناقضات درونی به شمار آورند، خودش دربارۀ این موضوع میگوید: « قصایدم را در شرایط متفاوتی سرودهام، پس جای تعجب نیست که احساس و درک من در آنها یکسان نباشد، چرا که شرایط یکسان نبود.» (ادهم،۱۹۳۷: ۷۴)
زهاوی شاعری است با رسالت اجتماعی، که درپی تغییر اجتماع خود از وضع خفتبار آن زمان است. « وی زمانی که نادانی، عقبماندگی و خرافات [ که گاهی بدان رنگی دینی و مذهبی میدادند] مردم خود را میدید در مقابل آن میایستاد و آنان را به سوی حقیقت و واقعگرایی تشویق میکرد.»( محمدعلی،بی تا: ۳۷۴) «زهاوی با درونی شعلهور و ناآرام توانست درون دیگران را شعلهور کند و آنها را هم برخیزاند.» (الریحانی،۱۹۵۷: ۲۰۹) وی در اینباره میگوید:
یُمارِسُ شِعری الیومَ إصلاحَ أُمَّهٍ فَلِلّهِ شِعری الیومَ ماذا یُمارِسُ
(الزهاوی،۱۹۵۵: ۲۳۷)
(این روزها شعر من بدنبال اصلاح امتی بزرگ است، خدا را ! که چه کار بزرگی انجام میدهد.)
بنابراین وی در عین حال که جمود و تقلیدهای کورکورانه، نابرابریهای طبقاتی، تبعیض علیه‌ زنان و… را رد میکرد، مردم را تشویق به آزادی و پیشرفت و ترقی در ابعاد سیاسی، اجتماعی میکرد. چه بسا به همین علت چون بسیاری از همعصران خود تحت تاثیر فرهنگ غرب، در موضوعگیری دربارۀ حجاب زنان، دچار اشتباه شده و آن را یکی از موانع پیشرفت و ترقی جامعه عراق دانسته است. چرا که بر این گمان بود که زنان با برداشتن حجاب بهتر میتوانند در فعالیتهای اجتماعی مشارکت داشته باشند. همچنین او در اشعار خود به پیشرفت کشورهای دیگر هم نظر دارد. از جملۀ این کشورها ایران است، زهاوی به سال۱۳۲۳ه.ق در اینباره میگوید:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

قُـومٌ لَـعُمری فی الجِـهالَهِ نُوَّمٌ
وَ الشَـرُّ فیهِـم وَحدَهُ یَقظانُ

کُـلُ الأنامِ تَقَّـدَمُوا فی أمـرِهِم
وَ نَصـیبُنا مِن بَینهِـم حِرمانُ

أُنظُر إلی إیـرانَ کَـیفَ تَمَصَّلَت
مِن خِطَّهٍ فیـها أَذًی وَ هَـوانُ

جـاءَت بِإصـلاحٍ یُعلِّـی شَأنُها
لله مـا جـاءَت بِـه إیـرانُ

(همان: ۱۱۱)
(به جان خودم سوگند اینان گروهی هستند که همه در خواب غفلت بسر میبرند و فقط شر و بدی در بین آنها بیدار است. همۀ مردمان پیشرفت کردند و محرومیت هم نصیب ما گشت. به ایران بنگر که چگونه خواری و پَستی از آنجا پراکنده شد. این کشور شروع به اصلاح کرد و مقام خود را بالا برد، خدا را که چه کار بزرگی کرده است.)
۲٫۱٫۵٫۳٫ آثار زهاوی
آثار شعری: الکلم المنظوم، دیوان الزهاوی، رباعیات الزهاوی، دیوان اللباب، ثوره فی الجحیم،دیوان الاوشال، دیوان الثماله، النزغات.
آثار نثری: الکائنات الخیل و سباقها، الخط الجدید، الفجر الصادق فی الرد علی منکری التوسل، الجاذبیه و تحلیلها، الدفع العام و الظواهر الطبیعه و الفلکیه، المجمل مما أری، رباعیات خیام (به نظم و نثر)، روایه لیلی و سمیر.
البته خود در رابطه با دیوانهایش چنین میگوید: «مجموع ابیات دیوانهایم ۱۴ هزرا بیت است» (همان: ۱۷۳)

البته لازم به ذکر است که همان‌طور که در شکل ۲-۷ نشان داده شده است، این رابطه حالت دوسویه دارد؛ بدین معنی که ارتقاء سطح بلوغ دفتر مدیریت پروژه منجر به ارتقاء سطح بلوغ مدیریت پروژه در سازمان می‌گردد.
نتایج بررسی‌های انجام شده بر روی ۲۹۱ سازمان بزرگ نشان می‌دهد که سازمان‌های دارای دفاتر مدیریت پروژه نسبت به سازمان‌هایی که فاقد آن هستند به طور قابل توجهی قابلیت‌های مدیریت پروژه بالغ‌تری دارند. در حقیقت، ارتقاء بلوغ دفتر مدیریت پروژه می‌تواند سطح بلوغ مدیریت پروژه سازمان را ارتقاء داده و برای سازمان مزیت رقابتی ایجاد نماید. از این رو سازمان‌ها تمایل زیادی برای ارتقاء سطح بلوغ دفتر مدیریت پروژه از خود نشان می‌دهند. همان‌طور که در جدول ۲-۲۱ مشاهده می‌شود، ۳۰ درصد از شرکت‌های فاقد دفتر مدیریت پروژه فقط دارای فرآیندهای موقتی (سطح ۱ بلوغ مدیریت پروژه) هستند، درحالی‌که فقط ۶% از شرکت‌هایی که دارای دفتر مدیریت پروژه هستند، در سطح ۱ بلوغ قرار دارند (PM Solutions, 2010).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

جدول ۲-۲۱- سطح بلوغ مدیریت پروژه در سازمان‌ها، با و بدون وجود دفتر مدیریت پروژه (PM Solutions, 2010)

سطح بلوغ مدیریت پروژه در سازمان‌ها

با وجود دفتر مدیریت پروژه

بدون وجود دفتر مدیریت پروژه

سطح ۱: وجود فرایندهای ابتدایی

۶%

۳۰%

سطح ۲: وجود فرایندها و استانداردهای ساختاریافته

۴۶%

۴۶%

سطح ۳: وجود فرایندهای بومی شده و استانداردهای سازمانی

۳۱%

۱۳%

سطح ۴: وجود فرایندهای مدیریت شده

۱۲%

۱۱%

سطح ۵: وجود فرایندهای بهینه شده

۴%

۰%

همچنین، یزدانی (۱۳۹۱)، پس از مرور ادبیات نظری و مطالعات موردی بر روی سه شرکت نفتی داخل کشور و انجام مصاحبه با خبرگان این حوزه، نتیجه‌گیری نمود که پیاده‌سازی دفتر مدیریت پروژه برای سازمان‌های پروژه‌محور صنعت نفت سودمند بوده و می‌تواند منجر به تغییر فرهنگ سازمان در نظام جامع مدیریت پروژه، استاندارد شدن و ایجاد متولی مدیریت پروژه در سازمان گردد؛ و در مجموع سبب ارتقاء بلوغ مدیریت پروژه خود سازمان نیز بگردد (شکل ۲-۸).
شکل ۲-۸- مزایای پیاده‌سازی دفتر مدیریت پروژه در سازمان‌های پروژه‌محور صنعت نفت (یزدانی، ۱۳۹۱)
۲-۲-۷- مدل‌های مفهومی دفتر مدیریت پروژه
منابع مختلف انواع دفتر مدیریت پروژه را از مرحله مرکز اطلاعات تا دفتر مدیریت پروژه کامل تقسیم‌بندی‌های متفاوتی کرده‌اند. در تمامی این دسته‌بندی‌ها یک بلوغ تدریجی دیده می‌شود. هرچه دفتر مدیریت پروژه بالغ‌تر و فراگیر‌تر (در کل سازمان) می‌شود، وظایف سازمانی و چند‌پروژه‌ای آن افزایش می‌یابد؛ دارای کارکنان ماهر و تمام‌وقت بیشتری شده و افراد در سطوح بالای مدیریتی را در خود جای می‌دهد؛ دارای اختیارات، مسئولیت‌ها و قدرت پاسخ‌گویی بیشتر شده و قابل اتکا‌تر می‌شود. انواع این دسته بندی‌ها در یک نمای کلی در جدول ۲-۲۲ خلاصه شده است:
جدول ۲-۲۲- انواع گروه‌بندی‌های مدل‌های مفهومی دفاتر مدیریت پروژه توسط مؤلفان مختلف

دسته‌بندی مولفان
گارتنر
کوین دسوزا و
روبرتو اواریستو
مارک مولالی

محتوا از طریق تصاویر ارائه می­ شود.
محتوا به صورت مستقیم از طریق اینترنت، وب­ها و نرم­افزارها ارائه می­ شود.

استفاده از تکنولوژی­هایی که بهترین ارائه دهنده دانش محتوایی هستند.

TCK

هدف تربیت عمومی (هیوز^[۱۸۱]، ۲۰۰۵)
بازسازی هدف­ها: توسعه مهارت ­ها به منظور توجه فراتر به فناوری و پیکربندی (بازسازی) مجدد آن برای اهداف تربیتی خود (کهلر و میشرا، ۲۰۰۸، ص ۱۸).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

توجه به یادگیری دانش ­آموزان: درک تغییرات زمانی که از فناوری­های خاصی استفاده می­ شود (کهلر و میشرا، ۲۰۰۸، ص ۱۶).

استفاده از تکنولوژی به عنوان قسمتی از استراتژی­ های تربیتی

TPK

استفاده از تکنیک­های تربیتی که به طور مداوم و سازنده فناوری­هایی را برای تدریس محتوا ترکیب می­ کند. تدریس موفق با بهره گرفتن از تکنولوژی، نیازمند برقراری مداوم، ایجاد، حفظو نگهداری تعامل پویا بین هر جز دارد (کهلر و میشرا، ۲۰۰۸، ص ۲۰).

TPACK

۲-۱-۲-۸- تعریف اصطلاحات دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه و واژه­ های مرتبط
۲-۱-۲-۸-۱- دانش فناورانه
دانش فناورانه، سومین حیطه اصلی دانش مدل محتوایی تربیتی فناورانه است (استفاده از کامپیوتر، نرم افزار و غیره). دانش فناورانه به صلاحیت فناورانه مدرسان و میزان آشنایی آنها با بهره گرفتن از محیطهای کامپیوتری به منظور طراحی فعالیتهای آموزشی، اشاره می‌کند. دانش فناورانه با پیشرفتهای جاری در زمینه فناوری دیجیتال رابطه دارد. اگر چه باید تأکید کرد که در این زمینه در آموزش، خصوصیات و محدودیتهای خاصی وجود دارد. مدرسان نیز باید محدودیتهای فناوری و نیز محیطهای کامپیوتری خاص مناسب که می تواند مورد استفاده قرار بگیرد را درک کنند. همچنین آنها باید با فن‌آوریهای موجود و کاربرد آنها در آموزش و نیز محدودیتهای کلی فن‌آوری در سطح خاص آموزش، آشنا باشند (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۴ و ۲۱۵). دانش فناورانه به دانش مرتبط با فناوری­های مختلف، اعم از فناوری­های ساده، مانند خودکار و کاغذ تا فناوری­های دیجیتال مانند اینترنت، دیجیتال، ویدئو، وایت­بردهای هوشمند تعاملی و برنامه ­های نرم­افزاری را شامل می­ شود (اشمیت؛ باران، تامپسون، میشرا، کهلر و شاین^[۱۸۲]، ۲۰۰۹ و کهلر، میشرا و یحیی^[۱۸۳]، ۲۰۰۷). میشرا و کهلر (۲۰۰۶) از دانش فناورانه به عنوان جز سوم از دانش معلمان یاد کرده و آن را قسمتی از دانش محتوایی تربیتی ندانسته اند، بلکه آن را جزیی مستقل از دانش معلمان فرض کرده ­اند. بنابراین همانطور که در مطالب فوق مشاهده می­ شود می­توان دانش فناورانه را به عنوان دانش مرتبط با فناوری­های مختلف، از فناوری­های ساده تا فناوری­های پیچیده در نظر گرفت.
۲-۱-۲-۸-۲- دانش محتوایی
یکی از سازه‌های اصلی دانش محتوایی تربیتی فناورانه، دانش محتوایی است. دانش محتوایی به محتوای آموزشی اشاره می کند که شامل دانش برنامه درسی، دانش هر حیطه موضوعی در آموزش ، و اهداف تدریس مرتبط، می باشد (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۳). دانش محتوایی به معنی دانش مرتبط با موضوع واقعی است که باید آن را یاد گرفت و تدریس کرد (میشرا و کهلر، ۲۰۰۶؛ کهلر و همکاران، ۲۰۰۷ و هریس و همکاران، ۲۰۰۹). معلمان باید درباره محتوایی که قصد دارند تدریس کنند و همچنین در مورد چگونگی ماهیت دانش که برای حوزه ­های محتوایی گوناگون متفاوت است، بدانند (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹). به عنوان مثال شولمن (۱۹۸۶) اشاره می­ کند که محتوا شامل دانش مفاهیم، تئوری­ها، ایده­ ها، چارچوب سازمانی، روش­های اثبات و هم­چنین شیوه ­های استقرار و روش­های مورد استفاده در جهت توسعه چنین دانشی در یک رشته خاص می­باشد.
دانش محتوایی دارای سه زیردامنه، دانش محتوایی عمومی^[۱۸۴]، دانش محتوایی تخصصی^[۱۸۵] و دانش محتوایی افقی ^[۱۸۶]می­ شود (بال و همکاران، ۲۰۰۸).
دانش محتوایی عمومی: بال و همکاران (۲۰۰۸) دانش محتوایی عمومی را به عنوان دانش کلی ریاضیات می­دانند که در همه رشته­ها و مشاغل مرتبط با ریاضیات مورد نیاز است. همچنین آنان دانش محتوایی تخصصی را شامل دانشی می­دانند که فقط برای تدریس ریاضیات (حوزه تخصصی) مورد نیاز است به علاوه آنان دانش محتوایی افقی را نیز به عنوان طیف گسترده­ای از درک و فهم محتوای ریاضی (حوزه تخصصی) می­دانند که بین موضوعات ریاضیات (حوزه تخصصی) در برنامه درسی ارتباط برقرار می­ کنند.
-دانش محتوا و دانش ­آموزان^[۱۸۷]: این نوع دانش شامل ترکیب دانش محتوایی­ و دانش ­آموزان می­باشد (بال و همکاران، ۲۰۰۸).
دانش محتوا و تدریس^[۱۸۸]: این نوع دانش شامل ترکیب دانش تدریس و محتوا می­باشد (بال و همکاران، ۲۰۰۸). بنابراین می­توان این نوع از دانش را به عنوان دانش مرتبط با موضوع درسی تعریف کرد.
۲-۱-۲-۸-۳- دانش تربیتی
سازه اصلی دوم دانش محتوایی تربیتی فناورانه، دانش تربیتی است. اصطلاح دانش تربیتی به درک مفاهیم و شیوه‌ها در زمینه آموزش، اشاره می کند (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۴). دانش تربیتی به روش­ها و فرایندهای تدریس اشاره دارد و شامل اهداف آموزشی، اهداف، ارزش­­ها، استراتژی­ها، دانش مدیریت کلاس درس، ارزیابی، توسعه طرح درس و یادگیری دانشجو، دانش تکنیک­ها یا روش­های مورد استفاده در کلاس درس، ماهیت نیازهای یادگیرندگان، ترجیحات و استراتژی­ها برای سنجش درک دانشجویان می­باشد (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹؛ هریس و همکاران، ۲۰۰۹ و کهلر و همکاران، ۲۰۰۷). کهلر و همکاران (۲۰۰۷) بیان می­ کنند که محتوایی که در تحصیلات تکمیلی تدریس می­ شود با محتوایی که در دوره­ های دیگر اتخاذ می­ شود متفاوت است. یک استاد با دانش تربیتی عمیق ساخت دانش دانشجویان و کسب مهارت ­ها توسط آنان و همچنین توسعه عادات ذهنی دانشجویان در جهت یادگیری را از طرق مختلف درک می­ کند به این ترتیب دانش تربیتی نیاز به درک نظریه­ های شناختی، اجتماعی و توسعه تئوری­های یادگیری و چگونگی اعمال آن­ها در کلاس درس برای دانشجویان دارد (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). گروسمن (۱۹۸۹ و ۱۹۹۱؛ شولمن ۱۹۸۹ و ۱۹۸۶) معتقدند که دانش تربیتی به شیوه ­های تدریس موثر مرتبط است و به عنوان دانش روش­ها و استراتژی­ های تدریس و یادگیری تعریف می­ شود و شامل توانایی طراحی، اجرا و ارزیابی دستورالعمل­هایی است که به نیازهای دانش ­آموزان پاسخ می­گوید. بنابراین به طور کلی دانش تربیتی، به عنوان دانش مرتبط با روش­ها و شیوه ­های مختلف تدریس تعریف می­ شود.
۲-۱-۲-۸- ۴- دانش محتوایی تربیتی
به دانش محتوایی اشاره دارد که با فرایندهای تدریس سروکار دارد (شولمن، ۱۹۸۶). در واقع این نوع دانش به درک منحصر به فرد از موضوع اشاره دارد که اجازه طراحی، درخواست و ارزیابی استراتژی­ های مناسب آموزشی را به معلم می­دهد و بازنمایی­هایی را برای موضوعات خاص که دانش ­آموزان منطبق با نیازهایشان با آن روبرو می­شوند می­دهد (گروسمن، ۱۹۸۹ , و شولمن، ۱۹۸۶ و ۱۹۸۷). این نوع دانش شامل دانش محتوایی و دانش ­آموزان و دانش محتوا و تدریس می­باشد (الشهری، ۲۰۱۲). هریس و همکاران (۲۰۰۹) دانش محتوایی تربیتی را حاصل تقاطع و تعامل دانش محتوایی و تربیتی می­دانند. آن­ها معتقدند که دانش محتوایی و تربیتی مشابه مفهوم شولمن (۱۹۸۶) از دانش تدریس که در حوزه محتوایی خاص به کار می­رود می­باشد؛ این مفهوم، دانش ضروری تدریس و یادگیری، برنامه ­های درسی محتوا محور، هم­چنین ارزیابی و گزارش از یادگیری را تحت پوشش قرار می­دهد. آگاهی از دانش قبلی دانش ­آموزان، استراتژی­ های آموزشی جایگزین در یک رشته خاص، تصورات غلط مربوط به محتوای مشترک، چگونگی ایجاد پیوند و ارتباطات میان ایده­های مبتنی بر مفاهیم متفاوت، و انعطاف­پذیری که از کاوش راه­ حل­های جایگزین، توجه به ایده­های جدید و یا مشکل مشابه به وجود می ­آید. به طور کلی همه اصطلاحات مربوط به دانش محتوایی تربیتی برای تدریس موثر و ضروری هستند (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). شولمن (۱۹۸۶) اظهار می­ کند دانش اساتید برای عمل موثر، نیاز به انتقال محتواهای آموزشی در اشکال تربیتی دارد. همچنین وی بیان می­ کند که توسعه دانش محتوایی تربیتی در حال توسعه به معلمانی نیاز دارد که مفیدترین شکل ارائه موضوعات مختلف، ایده­­ها، قوی­ترین شباهت­ها، تصاویر، مثال­ها، توضیحات و راه­های ارائه موضوع به نحوی که برای دیگران قابل فهم باشد را پیدا کنند. کهلر و همکاران (۲۰۰۷) معتقد است که دانش محتوایی بر ارتباط و تعامل سه عنصر تعلیم و تربیت، محتوا و دانش متمرکز است. از نظر وی این زمینه دانشی شامل ارائه و تدوین مفاهیم، تکنیک­های تربیتی، دانش اینکه چه چیزی مفاهیم را برای یادگیری آسان یا دشوار می­سازد و دانش در مورد دانش قبلی دانش آموزان و نظریه­ های معرفت شناسی می­باشد. در واقع از تقاطع دانش تربیتی و دانش محتوایی، دانش محتوایی تربیتی حاصل می شود. این حیطه، به رویکردهایی اشاره می کند که بواسطه آن تدریس هر حیطه موضوعی، اجرا می شود. بخصوص اینکه، دانش محتوایی تربیتی، می تواند در روشی که مدرسان طبق آن به طراحی، آمادگی، مدیریت و تکمیل فعالیتهای خود می پردازند و نیز هنگامیکه به اجرای اصول آموزشی و تربیتی مناسب بر مبنای آموزش هر حوزه (به عنوان مثال آموزش ریاضیات، تعلیم فیزیک) می پردازند، تشخیص داده شود (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص۲۱۵). بنابراین این نوع از دانش، از تلفیق دانش موضوع (محتوایی) و دانش استفاده از شیوه ­ها و روش­های مختلف تدریس ایجاد می­ شود.
۲-۱-۲-۸-۵- دانش محتوایی فناورانه
دانش محتوایی فناورانه، یکی از تقاطعها و اشتراکات بین دانش فناورانه و دانش محتوایی را شکل می‌دهد. این حیطه، به ارزش افزوده احتمالی کاربرد فناوری کامپیوتری و اطلاعاتی به منظور طراحی فعالیتهای آموزشی در هر حوزه برنامه درسی آموزشی مربوط است. در اینجا، یکبار دیگر باید خصوصیات فراگیران در رابطه با محیطهای دیجیتال موجود، مورد تأکید واقع شود. هر محیط دیجیتال ویژگیها و کارکردهای خود را دارد و هر مدرسی باید با آنها آشنا باشد. دانش محتوایی فناورانه به دانش همه ابزارها و محیطهای کامپیوتری مربوط اشاره می کند که می توانند با رویکرد تعلیمی و تربیتی مناسب برای حیطه موضوعی آموزش و نیز دانش سازگاریها و تطبیقهای خاص مرتبط مورد نیاز برای این هدف، اجرا شوند (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۳، ص ۲۱۵).
دانش محتوایی فناورانه به دانش اینکه چگونه تکنولوژی می ­تواند ضمانتی جدید برای محتوای خاص ایجاد کند اشاره دارد. که اشاره به این دارد که معلمان درک کنند که با بهره گرفتن از یک تکنولوژی خاص آن­ها می­توانند عملکرد فراگیران و فهم آن­ها را از حوزه محتوایی خاص تغییر دهند (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹). هریس و همکاران (۲۰۰۹) نیز دانش محتوایی فناورانه را به معنی درک متقابل بین فناوری و محتوا در زمینه کارایی­ها و محدودیت­ها می­داند. در واقع معلمی با سطح بالایی از دانش محتوایی و فناورانه ابزار فناوری را که به بهترین وجه نشان دهنده موضوع است و به موضوع ارتباط دارد را انتخاب می­ کند. آن­ها همچنین بیان می­ کنند که در برنامه­ ریزی برای آموزش، محتوا و فناوری اغلب به طور جداگانه در نظر گرفته می­­شوند. زمانی که در مورد موضوعی که دانشجویان در محیط آموزشی مطالعه می­ کنند فکر می­کنیم اغلب در مورد برنامه درسی محتوایی و رابطه آن با فناوری­های دیجیتال و غیر دیجیتال که اساتید و دانشجویان استفاده می­ کنند فکر نمی­کنیم (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). کهلر و همکاران (۲۰۰۷) دانش محتوایی فناورانه را شامل درک اینکه چگونه تکنولوژی و محتوا متقابلا به یکدیگر مربوط می­شوند می­ شود. اینکه تنها معلمان موضوعی که قصد دارند تدریس کنند را بدانند کافی نیست بلکه آن­ها باید روشی که موضوع می ­تواند با بهره گرفتن از فناوری­های خواسته شده منتقل شود را نیز بدانند. مفهوم دانش محتوایی تربیتی فناورانه از تقاطع سازه‌های دانش فناورانه، دانش تربیتی و دانش محتوایی حاصل می شود. ، دانش تربیتی، دانش محتوایی و دانش فناورانه، یک سیستم یا نظام را تشکیل می دهند و هر سازه مفهومی در ارتباط نزدیک با سایر سازه‌ها عمل می کند. دانش محتوایی تربیتی فناورانه، دانش ضروری و مورد نیاز توسط مدرسان را مشخص می کند تا اینکه فن‌آوری کامپیوتری و اطلاعاتی بتواند به بهترین نحو در فعالیتهای روزانه اجرا شود آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۶). در پایان لازم به ذکر است که تلفیق دو نوع دانش موضوع (محتوایی) و دانش استفاده از فناوری­های مختلف، دانش محتوایی فناورانه را ایجاد خواهد کرد.
۲-۱-۲-۸-۶- دانش تربیتی فناورانه
دانش تربیتی فناورانه از تقاطع و اشتراک دانش فناورانه و دانش تربیتی تشکیل می شود. این حیطه، به دانش انتخاب مناسب ترین روش برای اجرای ابزارهای فناورانه در دسترس و نیز دانش توانایی انتخاب بهترین کاربرد ممکن فن‌آوری کامپیوتری و اطلاعاتی به منظور دستیابی به بهترین پیامدهای ممکن اشاره میکند. در این زمینه، مدرسان باید قادر به انتخاب بهترین ویژگیها و کارکردهای محیطهای دیجیتال باشد تا بتواند مؤثرترین رویکرد تدریس را اجرا کنند (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۳، ص ۲۱۵).
دانش تربیتی فناورانه اشاره دارد به دانش اینکه چگونه فناوری­های متفاوت می ­تواند در تدریس استفاده شود. و درک اینکه استفاده از تکنولوژی ممکن است روش تدریس معلمان را تغییر دهد ( اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹). همچنین می­توان دانش تربیتی فناورانه را به معنی درک متقابل رابطه بین مسائل تربیتی و فناوری (تدریس و یادگیری) در مورد کارایی­ها و محدودیت­ها تعریف کرد (هریس و همکاران، ۲۰۰۹)؛ به عنوان مثال برخی از روش­های تدریس شامل (تدریس و یادگیری مشارکتی، گفتمان در مورد دروس و…) از طریق ادغام فناوری­های دیجیتال مثل اسکایپ­ها و دیگر برنامه ­های ارتباطی و شبکه ­های اجتماعی افزایش یافته است به هر حال یکی از این فناوری­های دیجیتال می ­تواند براساس کارایی­ها و محدودیت­های خود، در انتخاب استراتژی­ های تدریس از دیگری بهتر باشد (الشهری، ۲۰۱۲). هریس و همکاران (۲۰۰۹) دانش تربیتی فناورانه به عنوان درک درست از چگونگی نحوه تدریس و تغییر یادگیری زمانی که تکنولوژی­های خاصی مورد استفاده قرار می­گیرد تعریف می­ کنند؛ دانش تربیتی فناورانه شامل دانستنی­های تربیتی، امکانات و محدودیت­های طیف وسیعی از ابزارهای فناورانه و منابع مربوط به رویکردهای طرح­های تربیتی توسعه ­یافته و منظم، و استراتژی­ها می­باشد. در واقع دانش تربیتی فناورانه در حال توسعه نیازمند آن است که درک کلی نسبت به مزایا و محدودیت­های فناوری خاص که در انواع خاصی از فعالیت­های یادگیری به کار می­رود و همچنین درک کلی نسبت به زمینه ­های آموزشی که در آن­ها این فعالیت­ها به بهترین نحو از نظر فناوری پشتیبانی می­ شود داشته باشد (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). کهلر و همکاران (۲۰۰۷) بیان می­ کنند که دانش تربیتی فناورانه بر وجود اجزا، و قابلیت ­های متنوع فناوری­هایی که در هماهنگی تدریس و یادگیری مورد استفاده قرار می­گیرند تاکید می­ کند. به طور کلی مدرسان برای ارائه تدریس موثر در کلاس نیاز دارند که از دانش استفاده از روش­های مختلف تدریس و استفاده از فناوری­های مختلف، اطلاع کافی داشته باشند که از تلفیق این دو نوع دانش، دانش تربیتی و فناورانه ایجاد می­ شود.
۲-۱-۲-۸-۷- دانش محتوایی تربیتی فناورانه
این نوع دانش به دانش مورد نیاز معلمان برای ادغام تکنولوژی در تدریس آن­ها در هر حوزه محتوایی اشاره دارد (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹).
معلمان از فعل و انفعال پیچیده بین سه مولفه اساسی دانش­های (محتوایی، تربیتی و فناورانه) از طریق تدریس محتوا و استفاده از فناوری­ها و روش­های مناسب تربیتی درکی عمیق به دست می­آورند (اشمیت و همکاران، ۲۰۰۹). استدلال می­کنیم که تدریس اساسی واقعا موثر و بسیار ماهرانه با فناوری، همان دانش محتوایی تربیتی فناورانه است؛ در واقع دانش محتوایی تربیتی فناورانه، از دانش مفاهیم جزئی و تقاطع آن­ها متفاوت است، این نوع دانش از فعل و انفعالات چندگانه میان محتوا، آموزش و تربیت، فناوری و دانش زمینه­ای حاصل می­ شود (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). آن­ها همچنین معتقدند که دانش محتوایی تربیتی فناورانه شامل درک و بازنمایی ارتباط مفاهیم با بهره گرفتن از فناوری، تکنیک­های تربیتی که به طور مناسب در فناوری برای تدریس محتوا در روش­های متفاوت، با توجه به نیازهای یادگیری دانشجویان اعمال می­ شود، چگونگی کمک تکنولوژی به جبران چالش­های مفهومی، مفروضات شناختی و معرفت شناختی دانشجویان در رابطه با محتواهای قبلی و چگونگی کاربرد تکنولوژی در ایجاد درک موجود دانشجویان با هدف توسعه دانش معرفت شناختی جدید یا تقویت دانش قبلی آن­ها (هریس و همکاران، ۲۰۰۹). کهلر و همکاران (۲۰۰۷) در مورد دانش محتوایی تربیتی فناورانه استدلال می­ کنند که ادغام فناوری در تدریس و یادگیری به فهم پویایی ارتباط تبادلی اجزای: فناوری، تعلیم و تربیت و محتوا نیاز دارد. این دانش، از دانش یک متخصص رشته خاص، متخصص فناوری و متخصص تعلیم و تربیت بیشتر است (کهلر و همکاران، ۲۰۰۷). دانش محتوایی تربیتی فناورانه در واقع چارچوبی است که بر اهمیت آماده ­سازی معلمان در انتخاب موثر تکنولوژی مناسب هنگام تدریس محتوای خاص برای جمعیتی از دانش ­آموزان تاکید می­ کند (تندر؛ وان براک، سانگ، ووت، فیسر و آتن برت لیت ویچ^[۱۸۹]، ۲۰۱۲). به این منظور معلمان به فرصت­های مکرر برای بررسی طراحی آموزشی، برنامه­ ریزی عمل و آماده ­سازی مواد (ادغام ابزارهای فناوری) است نیاز دارند (آنجلی و والانیدس،۲۰۱۵ ص ۱۲۲).
دانش محتوایی تربیتی فناورانه بر سه حیطه اصلی دانش (محتوایی، تربیتی، فناورانه) مبتنی است و با سه ترکیب مجزای آنها در ارتباط است. تقاطع و اشتراک این سازه‌ها، تعریف مفهومی دانش محتوایی تربیتی فناورانه را شکل می دهد (آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵ ص۲۱۲ و ۲۱۳). بنابراین اگر مدرسان مختلف از محتوای تدریس، روش­ها و شیوه ­های مختلف تدریس و فناوری­های مورد نیاز برای تدریس محتوا با شیوه ­های مختلف؛ اطلاع کافی داشته باشند، از دانش محتوایی تربیتی فناورانه برخوردار خواهند بود.
شکل ۲-۸: دانش محتوایی تربیتی فناورانه (اقتباس از آنجلی و والانیدس، ۲۰۱۵، ص ۲۱۳).
دانش فناورانه
دانش محتوایی
دانش تربیتی
دانش محتوایی تربیتی فناورانه
دانش تربیتی فناورانه
دانش محتوایی فناورانه
دانش محتوایی تربیتی

مقدار

شاخص

۰٫۰۸۹

Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA)

۰٫۰۰۸۴

Root Mean Square Residual (RMR)

۰٫۹۲

Goodness of Fit Index (GFI)

۰٫۹۲

Comparative Fit Index (CFI)

جدول ‏۴‑۱۲- شاخص های نیکویی بدست آمده به ازای مدل پژوهش
همانگونه که ملاحظه می‌شود، کلیه شاخص‌ها، نیکویی برازش مدل را تأیید می‌کنند.
با توجه به مناسب بودن شاخص های مربوط به سازه، درگام بعد تحلیل و بررسی روابط میان متغیرها را انجام می­دهیم.
نمودار ۲، مقادیر آماره t را در بررسی معنی‌داری هر یک از روابط نشان می دهد. این آماره فرض زیر را آزمون می کند:
H₀: β=۰
H₁: β≠۱
بسته به مقدارمحاسبه شده برای آماره t ، فرض صفر یا یک مورد تأیید قرار می گیرد. چنانچه مقدار آماره t از ۱٫۹۶ بیشتر باشد به معنای معناداری ضرایب بدست آمده در مدل است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شکل ‏۴‑۳- مدل در حالت مقدار محاسبه t
همانگونه که در شکل ۴-۴ ملاحظه می‌شود، فرض صفر مبنی بر عدم معنی داری ضرایب مورد نظر رد می­ شود. بعبارت دیگر نتیجه حاصل از این آزمون نشان داد که تمام ضرایب بدست آمده معنادار می­باشند.
بررسی فرضیه ­های تحقیق
با توجه به فصل ۱ پایان نامه فرضیه اصلی به صورت زیر می­باشد است:
فرضیه اول:
H0: بین سرمایه فکری و عملکرد سازمانی رابطه وجود ندارد.
H1: بین سرمایه فکری و عملکرد سازمانی رابطه وجود دارد.
سرمایه فکری که خود از ۳ عنصر سرمایه انسانی، سرمایه ساختاری و سرمایه ارتباطی تشکیل شده است و همانگونه که از مقدارt بدست آمده مشخص است، تمام مقادیر متغیرهای پنهان به ازای ارتباط با عملکرد سازمانی بزرگتر از ۹۶/۱ می­باشند که این موضوع فرضیه H0 را رد کرده و H1 را تایید می­ کند پس بین سرمایه فکری و عملکرد سازمانی رابطه وجود دارد.
و همچنین فرضیات فرعی زیر در مورد متغیرهای مستقل و وابسته تعریف شده است:
فرضیه دوم:
H0: بین آموزش و یادگیری با سرمایه انسانی رابطه وجود ندارد.
H1: بین آموزش و یادگیری با سرمایه انسانی رابطه وجود دارد.
یکی از متغیرهای مستقل از سرمایه انسانی آموزش و یادگیری می­باشد. همانگونه که از مقادیر t مشخص است، این مقدار بزرگتر از ۹۶/۱ یعنی مقدار ۵۰/۱۲ می­باشد پس فرضیه H0 رد شده و H1 تبیین می­گردد.
فرضیه سوم:
H0: بین تجربه و تخصص با سرمایه انسانی رابطه وجود ندارد.
H1: بین تجربه و تخصص با سرمایه انسانی رابطه وجود دارد.
یکی از متغیرهای مستقل از سرمایه انسانی تجربه و تخصص می­باشد. همانگونه که از مقادیر t مشخص است، این مقدار بزرگتر از ۹۶/۱ یعنی مقدار۳۷/۱۸ می­باشد پس فرضیه H0 رد شده و H1 تبیین می­گردد.