* در استدلال استقرایی بسیار قوی است.
* بیشتر به مفاهیم انتزاعی علاقمند است تا به مردم
* به استفادهی عملی از نظریهها چندان علاقمند نیست.
* جذب علوم پایه و ریاضیات می شود.
* اغلب در بخش های پژوهشی و برنامه ریزی کار می کند.

انطباق یابنده

تجربه عینی
+
آزمایشگری فعال

* بیشترین توانایی را در انجام کارها دارد.
* به سرعت میتواند خود را با امور فوری و فوتی وفق دهد.
* مسایل را به طور شهودی حل کند.
* برای کسب اطلاعات به دیگران متکی است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

* غالباً مشاغلل عملی مانند بازاریابی و فروشندگی را بر می گزیند.

چنانکه در جدول ۲-۱ و شکل ۳-۲ دیده میشود، سبک همگرا از دو شیوه یا دو مرحلهی مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال تشکیل میشود. افراد دارای این دو سبک یادگیری در یافتن موارد استفادهی عملی برای اندیشه ها و نظریهها کارآمدند. به سخن دیگر، افرادی که از این سبکهای یادگیری بهرهمندند در حل مسایل و تصمیمگیری بر اساس راهحلهایی که برای مسایل مییابند توانا هستند. این افراد ترجیح میدهند که با مسایل و تکالیف فنی سروکار داشته باشند تا موضوعهای اجتماعی و میانفردی. از آنجا به این افراد دارای سبک همگرا میگویند که وقتی با مسئلهای روبهرو میشوند به سرعت برای یافتن راهحل درست میکوشند یا کوششهای خود را بر آن راهحل واحد متمرکز میکنند. همچنین، افراد دارای سبک یادگیری همگرا در کارهای تخصصی و تکنولوژی موفقاند (محمدزاده ادملایی، ۱۳۸۴).
سبک یادگیری واگر از ترکیب تجربهی عینی و مشاهدهی تأملی حاصل میشود. افراد دارای سبک یادگیری واگرا موقعیتها را از زاویه های مختلف میبینند. رویکرد آنان نسبت به موقعیتها مشاهده کردن است تا عمل کردن. این افراد موقعیتهایی را که نیاز به ابراز اندیشه های متنوع دارد؛ میپسندند و به جاذبههای فرهنگی و جمعآوری اطلاعات علاقه نشان میدهند. از آنجا که این افراد قادر به تولید اندیشه های گوناگون هستند سبک آنها را واگر مینامند (سیف، ۱۳۸۹). به طور کلی، افراد داری سبک یادگیری واگر از قدرت تخیل و احساس برخوردارند و در مقایسه با دیگر سبکهای یادگیری دارای بیشترین خلاقیت هستند (دمیرباس و دمیرکان، ۲۰۰۷).
سبک یادگیری جذب کننده از ترکیب مفهومسازی انتزاعی و مشاهدهی تأملی تشکیل میشود. افرادی دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیل آن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد به طور عمده بر اندیشه ها و مفاهیم انتزاعی تأکید میورزند. از این دیدگاه این افراد نظریههایی که از لحاظ منطقی درست هستند بر نظریههایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده میشوند (کلب و کلب a 2005). علت نامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر به دریافت داده های گوناگون و سازمان دادن به آنها هستند. افراد دارای این سبک در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفقاند (سیف، ۱۳۸۹). سبک انطباقیابنده از اجتماع دو شیوهی یادگیری تجربهی عینی و آزمایشگری فعال ایجاد میشود. افرادی دارای سبک یادگیری انطباقیابنده از تجارب دست اول میآموزند و از اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالشانگیز لذت میبرند. این افراد بیشتر از آنکه به تحلیلهای منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح میدهند. همچنین، این افراد در حل مسایل به اطلاعاتی که از دیگران به دست میآورند وابستهاند تا اطلاعاتی که خودشان از راه تحلیلهای تخصصی کسب میکنند (کلب و کلب، a 2005). سبب نامیدن این سبک یادگیری به انطباقیابنده آن است که افراد دارای این سبک یادگیری در انطباق یافتن با موقعیتهای جدید توانا هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفقتر از دیگران هستند (سیف، ۱۳۸۹).
کلب و فرای (۱۹۷۵) میگویند هر یک از سبکهای یادگیری فوق دارای نقاط قوت و ضعف مخصوص به خود است و لذا یادگیرندهای که فقط از یک سبک خاص استفاده میکند یادگیرنده کاملی نیست و برای این که به صورت یادگیرندهای کامل درآید باید بتواند در موقعیتهای مختلف از سبکهای یادگیری متناسب با آن استفاده کند. همچنین، در توصیف یادگیرندهی کامل میگویند یادگیرندهی کامل کسی است که در برخورد با جهان و تجارب خود بسیار انعطافپذیر و نسبیتگراست و به راحتی میتواند تعارضهای دیالکتیکی میان چهار شیوهی اصلی یادگیری یعنی تجربهی عینی، مشاهدهی تأملی، مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال را از راه ادغام با یکدیگر حل نماید. هونی^[۶۷] و مومفرد^[۶۸] (۱۹۸۶) سبکهای یادگیری فوق را خلاصه کرده و چهار سبک با نامهای متفاوت از سبکهای کلب ارائه دادهاند که هر یک از آنها، به جای دو شیوه، یک شیوهی یادگیری را شامل میشود. چنانچه در شکل ۲-۴ دیده میشود این سبکها به ترتیب عبارتنداز: فعال^[۶۹]، متفکر^[۷۰]، نظریهپرداز^[۷۱] و عملگرا^[۷۲].
شکل ۴-۲. شیوه های یادگیری نظریهی کلب و سبکهای یادگیری هونی و مومفرد (آثار کلب، ۱۹۸۵و هونی و مومفرد، ۱۹۸۶، به نقل از لی دیویس، ۲۰۰۷)
یادگیرندگان فعال، ابتدا عمل میکنند، سپس به پیامدهای عمل خود میاندیشند. آنان تجربهی مستقیم را دوست دارند و از هر چیز تازهای با آغوش باز استقبال میکنند. متفکران، پیش از تصمیمگیری و اقدام به عمل به دقت میاندیشند. آنان راهبردی فکر میکنند و میکوشند تا دیدگاه های دیگران را مورد توجه قرار دهند. نظریهپردازان به منطق علاقهمندند و کمالگرا هستند. آنان مایلند مشاهدهات خود را با نظریههای جدید تکمیل کنند. عملگرایان، صرفاً دوست دارند اندیشه ها را به آزمایش درآورند. آنها آستین را بالا میزنند و در عمل به دنبال این هستند بفهمند چیزی درست از آب در میآید یا نه؟ لی دیویس (۲۰۰۷) دربارهی سبکهای چهارگانه فوق گفته است متفکران به گذشته به آنچه اتفاق افتاده است و نظریهپردازان به آینده و آنچه رخ خواهد داد میاندیشند. در این نظریه سبکهای فعال و عملگرا با نام انجام دهنده^[۷۳] و سبکهای متفکر و نظریه پرداز با نام اندیشهورز^[۷۴] معرفی شدهاند.
د- سبکهای عمقی و سطحی
گونهی دیگر دستهبندی سبکهای یادگیری، دستهبندی آنها به سبکهای عمقی^[۷۵] و سطحی^[۷۶] است. این دستهبندی به چگونگی برخورد یادگیرندگان با مطالبی که میخواهند یاد بگیرند اشاره میکند. اگر برخورد دانشآموز با مطالب یادگیری به گونهای باشد که بخواهد معنی مطالب را یاد بگیرد سبکهای یادگیری او عمقی است. در مقابل، اگر دانشآموز تنها به دنبال حفظ کردن مطالب باشد سبک او سطحی است (کویتینهو^[۷۷] و نیومن^[۷۸]، ۲۰۰۸). هر چند که در بعضی متون روانشناسی پرورشی چگونگی برخورد یادگیرندگان با مطالب را سبکهای یادگیری نامیدهاند؛ اما اکثریت روانشناسان پرورشی و متخصصان یادگیری (از جمله بیگز^[۷۹]، ۱۹۸۵) به آن رویکرد یادگیری^[۸۰] گفتهاند به جای اصطلاح سبکهای یادگیری سطحی و عمقی از اصطلاح رویکردهای سطحی و عمقی استفاده کردهاند.
برخلاف سبکهای یادگیری که صرفاً به ترجیحات یادگیرنده اشاره میکند، رویکرد یادگیری هم شامل راهبرد^[۸۱] و هم انگیزه^[۸۲] است. یادگیرندگان دارای رویکرد عمقی بر کسب معنی و درک مطالب تأکید میکنند. در مقابل یادگیرندگان دارای رویکرد سطحی و یادآوری مطالب را مورد تأکید قرار میدهند و از راهبرد تکرار و تمرین استفاده میکنند (کویتینهو و نیومن، ۲۰۰۸). رویکرد، شامل راهبرد و انگیزه است. برای مثال دانشآموز یا دانشجویی که از رویکرد عمقی استفاده میکند ممکن است اجزای نظری و عملی یک درس را به هم ربط بدهد (راهبرد عمقی) و هدفش فهمیدن و معنیدار کردن مطالب باشد (انگیزهی عمقی). در مقابل، دانشآموز یا دانشجویی که از رویکرد سطحی استفاده میکند ممکن است قدری اطلاعات پراکنده را فهرست کند و از راه تکرار، آنها را به حافظه بسپارد (راهبرد سطحی) و هدفش این باشد که در امتحان آنها را بازنویسی کند و نمره قبولی بگیرد (انگیزهی سطحی) (اسکولر^[۸۳]، ۱۹۹۸). هم رویکرد عمقی مطالعه و یادگیری میتواند به موقعیت یادگیرندگان بینجامد و هم رویکرد سطحی. رویکردهای مطالعه و یادگیری، عمدتاً به چگونگی روش های سنجش معلم از یادگیری دانشآموزان و دانشجویان وابسته است. در صورتی که روش سنجش معلم بر درک و فهم موضوعهای درسی از سوی یادگیرندگان تأکید کند، رویکرد عمقی یادگیری و مطالعه به پیشرفت یادگیرندگان میانجامد. اما اگر روش سنجش معلم در برگیرندهی اطلاعات پراکندهی درس و باز تولید مطالب آموزش داده شده باشد، آنگاه رویکرد سطحی یادگیری و مطالعه، موفقیتآمیزتر است (اگن^[۸۴] و کاوچاک^[۸۵]، ۲۰۰۱).
سبکهای محیطی، هیجانی، جامعهشناختی، فیزیولوژیکی و روانشناختی
دستهبندی معروف دیگری از سبکهای یادگیری به وسیلهی دان،^[۸۶] دان و پرایس^[۸۷] (۱۹۹۷) انجام گرفته است. در این الگو، سبکهای یادگیری به عنوان راهی که در آن شخص موضوعهای تازه و دشوار تحصیلی را مورد توجه قرار میدهد و آنها را پردازش میکند، درونی میسازد و به یاد میسپارد، تعریف شده است. این الگو شامل ۲۱ عنصر است که در ۵ متغیر یا محرک دستهبندی شدهاند. البته هیچ کس از همهی ۲۱ عنصر تأثیر نمیپذیرد، اما نتایج پژوهشها نشان دادهاند که غالب دانشآموزان تحت تأثیر ۶ تا ۱۴ عنصر قرار میگیرند (دنیگ، ۲۰۰۴).

• متغیر محیطی: این متغیر از چهار عنصر تشکیل یافته است:

صدا: بعضی یادگیرندگان هنگام یادگیری به سکوت کامل نیاز دارند، در حالی که بعضی دیگر همراه با موسیقی یا قدری سر و صدا را ترجیح میدهند.
نور: بعضی یادگیرندگان برای تمرکز به نور شدید نیازمندند، اما بعضی دیگر نور ملایم را ترجیح میدهند.
دما: بعضی یادگیرندگان هنگام یادگیری محیطهای گرم را دوست دارند اما بعضی دیگر محیطهای سرد را میپسندند.
طرح: بعضی دانشآموزان محیطهای رسمی مانند نشستن روی صندلی کلاس یا کتابخانه را میپسندند اما بعضی دیگر محیطهای غیر رسمی مثل دراز کشیدن روی مبل یا نشستن روی فرش و تکیه دادن را انتخاب میکنند (سیف، ۱۳۸۹).

• ۲. متغیر هیجانی:این متغیر نیز از چهار عنصر تشکیل یافته است:

انگیزش: بعضی از یادگیرندگان با اشتیاق، به یادگیری موضوعهای تازه میپردازند اما بعضی دیگر به توصیه و تشویق دیگران نیازمندند.
پشتکار: بعضی یادگیرندگان دیگر تا انجام تکالیف یادگیری به طور کامل به فعالیت خود ادامه میدهند، در حالی که به بعضی یادگیرندگان دیگر باید به طور مرتب انجام تکالیف را یادآور شد.
مسؤلیت: مسؤلیت یا سازگاری به این نکته اشاره میکند که بعضی یادگیرندگان آنچه را که لازم است و از آنان خواسته میشود انجام میدهند، در حالی که بعضی دیگر خلاف آنچه را که از آنان خواسته میشود انجام میدهند (سازگار و در مقابل ناسازگار).
ساختار: بعضی یادگیرندگان به دستورات و راهنماییهای معلم و دوستان تکیه میکنند تا به یک موضوع یا تکلیف ساختار بدهند، اما بعضی دیگر برای یک تکلیف، ساختار خودشان را ایجاد میکنند (سیف، ۱۳۸۹).

• ۳. متغیر جامعهشناختی:متغیر جامعهشناختی یا اجتماعی دربرگیرندهی نقش شش عنصر است: فرد: حدود ۱۳ درصد دانشآموزان (غالباً سرآمدها) به تنهایی کار میکنند.

زوج: بعضی از دانشآموزان دوست دارند که با یک دوست کار کنند.
دوستان: بعضیها (کمتر از ثلث دانشآموزان) دوست دارند که در جمع دوستان کار کنند.

اتصال خمشی کاملاً گیردار

WUF

۰٫۰۵۱-۰٫۰۰۱۳ d

۰٫۰۴۳-۰٫۰۰۰۶ d

۰٫۲

۰٫۰۱۲۸-۰٫۰۰۰۳ d

۰٫۰۳۳۷-۰٫۰۰۰۹ d

۰٫۰۲۸۴- ۰٫۰۰۰۴ d

۰٫۰۳۲۳- ۰٫۰۰۰۵ d

۰٫۰۴۳- ۰٫۰۰۰۶ d

= چرخش پلاستیک
= چزخش پلاستیک
= چرخش پلاستیک
= چرخش پلاستیک
باید توجه داشت که در جدول فوق کلیه واحدها بر اساس KSI می باشد.
پس از محاسبه از جدول ۲-۵ و محاسبه از رابطه(۲-۲) برای کلیه المان های تیر و یا اتصال در

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

دهانه هایی که در مجاورت حذف ستون قرار دارند، محاسبه می گردد و سپس با بهره گرفتن از رابطه (۲-۱)، ضرایب افزاینده دینامیکی محاسبه می شوند و از بزرگ ترین ضریب در تحلیل ها استفاده می گردد.
در سایر کف های سازه که در آنها ترکیب بار G_N اعمال نمی شود، باید ترکیب بار زیر را اعمال کرد:
(۲-۳)
که همانند رابطه (۲-۱)، D بار مرده، L بار زنده و S بار برف می باشد.
ترکیب بار جانبی زیر باید به هر وجه ساختمان به صورت جداگانه وارد گردد. بدین منظور برای هر سازه باید چهار حالت تحلیل مختلف تعریف گردد و در هر یک از حالات این بار جانبی به یکی از وجوه سازه اعمال گردد. باید به این نکته توجه داشت که این بار باید همزمان با ترکیب بارهای ثقلی افزایش یافته و ترکیب بار ثقلی معمولی به سازه وارد گردد.
(۲-۴)
: مجموع بارهای ثقلی (مرده و زنده) که به هر کف وارد می گردند. در این حالت ضریب افزاینده بارهای دینامیکی نباید در نظر گرفته شود.
نحوه اعمال این ترکیب بارها در شکل های ۲-۱۱ و ۲-۱۲ نشان داده شده است.
شکل ۲-۱۱ نحوه اعمال ترکیب بارهای معمولی و افزایش یافته در پلان
شکل ۲-۱۲ نحوه اعمال ترکیب بارهای معمولی و افزایش یافته در نمای قاب
۲-۱۰ روند بارگذاری در تحلیل استاتیکی غیرخطی
بارهای وارده باید از مقدار صفر شروع شده و در نهایت به مقدار نهایی خود برسند. آیین نامه UFC طراح را
ملزم می کند که تعداد گام های اعمال بار کمتر از ۱۰ گام نباشد. بنابراین نرم افزار مورد استفاده باید قابلیت بارگذاری گام به گام و همگرا کردن تحلیل قبل از اینکه به گام بعد برود را داشته باشد. در این تحقیق با توجه اینکه نرم افزار مورد استفاده SAP2000 می باشد، برای تحلیل های استاتیکی از قابلیت ساخت مرحله ای^[۲۱] که در این نرم افزار وجود دارد، استفاده شده است.
ساخت مرحله ای در این نرم افزار در حقیقت این امکان را به ما می دهد که سازه مورد نظر خود را به صورت عضو به عضو ساخته و تحلیل کنیم و یا اینکه عضو و یا اعضایی از سازه را از آن حذف کنیم و یا به صورت دلخواه باری را به قسمتی از سازه اعمال کنیم و یا حتی این امکان را به ما می دهد که اثر برخی از عوامل را
که با گذشت زمان رخ می دهند (مثل خزش) را روی اعضا ببینیم.
۲-۱۱ ترکیب بار تحلیل دینامیکی غیرخطی
در تحلیل های دینامیکی برخلاف تحلیل های استاتیکی، از ضرایب افزاینده دینامیکی در ترکیب بار مربوط به خرابی پیش رونده استفاده نمی شود و یک ترکیب بار ثقلی به کلیه کف ها اعمال می شود. در رابطه (۲-۱) این ترکیب بار نشان داده شده است.
(۲-۵)
که در رابطه فوق D بار مرده، L بار زنده و S بار برف و می باشد. علاوه بر ترکیب بار فوق، ترکیب بار جانبی زیر نیز باید به سازه اعمال گردد:
(۲-۶)
که در رابطه فوق مجموع بار ثقلی است که به هر کف وارد می شود.
۲-۱۲ روند بارگذاری در تحلیل دینامیکی غیر خطی
در تحلیل دینامیکی غیر خطی در هر حالت حذف ستون نیز به این صورت عمل می شود که در اولین گام ترکیب بار ثقلی و جانبی مربوط به تحلیل دینامیکی غیر خطی به صورت استاتیکی به سازه آسیب ندیده وارد می گردد و نیروهای انتهایی ستونی که قرار است حذف گردد خوانده می شود. در گام بعدی ترکیب بارهای ثقلی و همچنین نیروهای ستونی حذف شده که در گام قبل خوانده شده است به صورت استاتیکی روی سازه آسیب دیده گذاشته می شوند. البته لازم به ذکر است که نیروهای ستون در جهت عکس به سازه اعمال می گردند. پس از چند ثانیه که سازه به حالت تعادل استاتیکی رسید، نیروهای ستون که روی سازه قرار داشتند به صورت ناگهانی، برای
شبیه سازی حذف ناگهانی ستون سازه، حذف می گردند و تحلیل ارتعاش آزاد روی سازه با فرض میرایی
%۵ انجام می گردد. نحوه اعمال و حذف بار ستون با بهره گرفتن از تعریف یک تابع تاریخچه بارگذاری
مطابق شکل( ۲-۱۳ ) به نرم افزار معرفی می گردد.

شکل ۲-۱۳ نحوه اعمال و حذف بار ستون در تحلیل دینامیکی غیر خطی
لازم به ذکر است که بارهای ثقلی و جانبی وارد بر سازه نیز با یک تابع تاریخچه زمانی که توسط کاربر تعریف می گردد، مطابق شکل (۲-۱۴) به سازه اعمال می گردد.
همان طور که در شکل های( ۲-۱۳) و( ۲-۱۴ ) دیده می شود، بارهای ثقلی و نیروی ستون به طور همزمان و به صورت تدریجی در مدت زمان پنج ثانیه به سازه اثر داده می شوند. در ثانیه پنجم، کل بارهای ثقلی سازه به آن وارد شده اند و نیرویی که بجای ستون و برای شبیه سازی اثر ستون به سازه اعمال می شئد نیز به مقدار نهایی خود یعنی همان نیروهای محوری و خمشی ستون رسیده است. در این لحظه سازه ما همانند یک سازه آسیب ندیده عمل می کند. حال پس از دو ثانیه نیروی ستون به یکباره برای شبیه سازی خرابی ناگهانی ستون حذف می ود در حالی که بارهای ثقلی همچنان بر روی سازه قرار دارند.

df

سطح معنی داری

گروه

۱۱/۷

۱

۰۰۸/۰

آزمون خی دو نشان داد که بین منبع کنترل دختران فراری و عادی در سطح ۰۱/۰ تفاوت معنی داری وجود دارد (۰۰۸/۰P=، ۱df=، ۱۱/۷x²=). با توجه به نتایج مندرج در جدول ۴-۱۷ معلوم می شود که دختران فراری اغلب از منبع کنترل بیرونی برخوردارند و دختران عادی اغلب از منبع کنترل درونی برخوردارند. بنابراین فرضیه ۴ تأیید می گردد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

فصل پنجم:
نتیجه‌گیری و بحث
۵-۱- بحث و نتیجه گیری
فرضیه ۱: بین راهبردهای تنظیم شناختی هیجان دختران فراری و عادی تفاوت وجود دارد.
نتایج حاصل از پژوهش نشان می دهد که از راهبردهای تنظیم شناختی هیجان، تفاوت بین دو گروه در راهبردهای تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه ریزی و ملامت دیگران معنادار به دست آمده و در راهبرد های ملامت خود، پذیرش، نشخوارگری، ارزیابی مجدد مثبت، دیدگاه پذیری و فاجعه پنداری تفاوت از لحاظ آماری معنادار نیست. این یافته با نتایج پژوهش تامپسون (۱۹۹۴)، گروس (۱۹۹۹)، بیوریگارد و همکاران (۲۰۰۱)، بیوریگارد و همکاران (۲۰۰۰)، گروس و جان (۲۰۰۳)، آبوت (۲۰۰۵)، یو و همکاران (۲۰۰۶ )، گرانفسکی و همکاران (۲۰۰۷)، سامانی و صادقی (۱۳۸۹ )، یوسفی (۱۳۸۵) و عبدی و همکاران (۱۳۸۹) همخوانی دارد. این مساله بیانگر آن است که در مسایل استرس زا فکر کردن به موضوع لذت بخش به جای مساله واقعی و فکر کردن درباره مراحل فایق آمدن بر واقعه منفی یا تغییر آن با کاهش اضطراب و افسردگی وخیم همراه است. و تفکراتی که به وضوح بر وحشت از یک تجربه تاکید دارند، تفکراتی که درباره تقصیرات دیگران و سرزنش آنها به خاطر آنچه خود فرد انجام داده است، و اشتغال ذهنی درباره احساسات و تفکرات مرتبط با واقعه منفی با افزایش اضطراب و افسردگی وخیم همراه است. مک گی ، ولف و السون^[۹۷] (۲۰۰۱) در این خصوص بیان می کنند که سرزنش خود و یا سرزنش دیگران به عنوان یک راهبرد تنظیم شناختی هیجان شبیه سبک های اسنادی است، اسنادهایی که بیشتر درونی، ثابت و کلی هستند. اسناد علی فرایندی را شرح می دهد که از طریق آن مردم در مورد عوامل علی یک حادثه یا پیامد، تصمیم می گیرند.راهبردهای تنظیم شناختی هیجان به افراد کمک می کنند تا برانگیختگی ها و هیجان های منفی را تنظیم نمایند. این شیوه تنظیم با رشد، پیشرفت یا بروز اختلال های روانی رابطه مستقیم دارد (کرایچ و گرانفسکی،۲۰۰۲). بنابراین در نتیجه ارزیابی نادرست از موقعیت به دلیل کمبود اطلاعات، برداشت اشتباه یا اعتقادات بی منطق و نادرست، فرد راهبرد شناختی خود را برای روبه رو شدن با موقعیت تنیدگی زا بر می گزیند. در این دیدگاه افراد در بازسازی الگوی فکری آنان از طریق بازسازی شناختی کمک می شوند (گرانفسکی و کرایچ، ۲۰۰۶) .امروزه نیز بر خلاف نظریه های اولیه بر مفید بودن هیجان در رفتارها تاکید می کنند و دیدگاه عمومی بر این است که هیجان ها قبل از رفتار واقع می شوند و سازگاری فرد را با ضروریات محیط فیزیکی و اجتماعی بهینه می سازند. هیجان با هماهنگ کردن فرایند های ذهنی، زیستی و انگیزشی موجب می شود وضعیت فرد در ارتباط با محیط تثبیت شود (لونسون، ۱۹۹۹) و فرد را با پاسخ های ویژه و کارآمد مناسب با مسائل مجهز می کند و در نهایت موجب بقای جسمانی و اجتماعی وی می شود (گروس، ۱۹۹۹). از طرفی هیجان ها در ایجاد، حفظ و قطع روابط میان فردی نقش مهمی ایفا می کنند و این کار را با تنظیم فاصله بین افراد انجام می دهند. زیرا هیجان ها ما را به طرف هم می کشانند و یا از هم دور می کنند (لونسون، ۱۹۹۹).
در سطح عملی یافته های پژوهش حاضر می تواند برنامه های مداخله و مدیریت هیجانها را تبیین کند. وبا در نظر گرفتن اینکه عمده نظریه های جدید روان شناسی در جهت کمک به آسیب دیدگان تلاش می کنند بهترین و زودترین نتیجه گیری درمانی یا مداخلاتی را آسیب دیدگان وقایع کسب کنند، لذا سبک های تنظیم شناختی هدف مفیدی برای مداخلات رفتاری است.
فرضیه ۲ : بین سبک های دلبستگی دختران فراری و عادی تفاوت وجود دارد.
از جمله نتایج دیگر این تحقیق این بود که از نظر سبک های دلبستگی بین دختران فراری و عادی تفاوت معنی داری وجود نداشت. این با یافته ی سامانی (۱۳۸۴) مبنی بر اینکه دختران فراری در مقایسه با دختران عادی در زمینه همبستگی با مادر تفاوت معنی داری ندارند، ولی به طور معنی داری از همبستگی عاطفی کمتری با پدر خود برخوردار هستند همخوانی دارد. اما با یافته های لاریت سن (۱۹۹۳)، آلن و همکاران (۲۰۰۵)، بشارت و همکاران (۲۰۰۰)، کاسیدی و شیور (۲۰۰۸) و جهانبخش (۲۰۱۰) همخوانی ندارد. یکی از دلایل این تفاوت ها این است که نمونه مورد مطالعه در تحقیق حاضر گروهی از دختران فراری را تشکیل می داد که اکثراً سابقه فرارهای مکرر نداشتند و زمان دور بودنشان از منزل در هر بار فرار کوتاه بوده است. از طرفی با وجودی که نقش خانواده در این راستا بسیار مهم می باشد اما عوامل متعدد دیگری نظیر دوستان، همسایگان و مدارس نیز می توانند عوامل بسیار مهم و موثری در بزهکاری و اختلالات رفتاری نوجوانان محسوب گردند. هومر (۱۹۷۳؛ به نقل از محمد خانی، ۱۳۸۶) هم با رد این عقیده که رفتار فرار از خانه صرفاً واکنشی به تعارضات و کشمکش های خانوادگی یا فریاد برای کمک خواهی باشد، اظهار می دارد که بسیاری از کودکان صرفاً به دلایل خانوادگی فرار نمی کنند. نوجوانانی که برای رسیدن به هدفی اقدام به فرار می کنند ممکن است مشکلاتی با خانواده یا مدرسه و جامعه داشته باشند ولی بیشتر در جستجوی هیجان هستند. هومر این دختران را جستجو گران لذت می نامد. آن ها به سوی مکان ها و افرادی فرار می کنند که از آن منع شده اند مانند روابط جنسی، مواد و مشروبات الکلی، و معمولاً جذب گروه های بزهکاری می شوند.
فرضیه ۳: دختران فراری در مقایسه با دختران عادی از ابراز وجود پایین تری برخوردارند.
نتایج حاصل از پژوهش نشان می دهد که دختران فراری در مقایسه با دختران عادی از ابراز وجود پایین تری برخوردارند. این نتیجه با یافته های نیسی و شهنی ییلاق (۲۰۰۱)، حاج امینی و همکاران (۱۳۸۷)، آلبرتی و آمونز (۱۹۹۸)، نادری و همکاران (۱۳۸۸)، آریندل و همکاران (۱۹۹۱)، راویکز (۱۹۹۸)، آزایس و همکاران (۱۹۹۸)، استروف و همکاران (۲۰۰۶)، راندی و میشل (۲۰۰۸) و توکلی و همکاران (۲۰۰۹) همخوانی دارد. افرادی که از مهارت های اجتماعی مطلوب برخوردارند و با داشتن مهارت ابراز وجود می توانند احساسات واقعی خود را صادقانه و مستقیم ابراز کنند و با توجه نمودن به حقوق دیگران به دنبال احقاق حق خود باشند، در مقابل انواع مشکلات و مسائل زندگی، فشارهای روانی، تهدید ها و حوادث ناگوار مقاوم تر و پایدارتر خواهند بود (آلبرتی و امونز، ۱۹۸۲). ابراز وجود به انسان احساس خودکارآمدی و کنترل درونی می بخشد و این احساسات نیز در روابط متقابل با دیگران، اعتماد به نفس و عزت نفس ما را تقویت می کند. در دنیای کنونی با توجه به تغییرات عمیق فرهنگی و عصر ارتباطات و تغییر در شیوه های زندگی بسیاری از افراد به خصوص قشر نوجوان در رویارویی با مسائل گوناگون زندگی فاقد توانایی های لازم و اساسی هستند. محققین معتقدند که ابراز وجود یک عملکرد فردی است که به سازگاری در تعامل اجتماعی کمک می کند. از طرفی احساس افسردگی، اضطراب، درماندگی، کاهش عزت نفس، بیماری های روان تنی و عدم سازگاری اجتماعی، از جمله پیامد های رفتاری مبتنی بر عدم ابراز وجود و رفتارهای منفعلانه است و از آن جایی که رفتار مبتنی بر ابراز وجود می تواند سازگاری فرد را با خود و با محیط اطراف افزایش دهد فرد را قادر می سازد تا ضمن حفظ حرمت خود و دیگران احتمال به دست آوردن نتایج مطلوب را افزایش دهد. ابراز نکردن خود و عدم توجه به حقوق راستین و نشان ندادن قاطعیت، انسان را گرفتار مشکل های رفتاری- اجتماعی می کند. بسیاری از ناسازگاری های فردی- اجتماعی در جوانان به این دلیل به وجود می آید که جوان، قدرت ابراز وجود و نه گفتن در جای مناسب را ندارد. او نمی خواهد دیگران را از خود برنجاند و سعی می کند به تمام خواسته های اطرافیان چه مشروع و چه نامشروع، پاسخ مثبت دهد، پیامد چنین اطاعت کورکورانه ای، در نهایت؛ سلامت روانی فرد و جامعه را در معرض خطر قرار می دهد. بنابراین آموزش ابراز وجود به فرد توانایی لازم برای برخورد با مسائل و مشکلاتی که تنش زا باشد را ایجاد می کند و از این طریق بهداشت روانی فرد را فراهم می آورد.
فرضیه ۴: بین منبع کنترل دختران فراری و عادی تفاوت وجود دارد.
از نتایج دیگر پژوهش این است که دختران فراری اغلب از منبع کنترل بیرونی و دختران عادی اغلب از منبع کنترل درونی برخوردارند. این با نتایج تحقیقات قبلی از جمله لی و مانسینی (۱۹۸۲)، کوپرا- فرای و همکاران (۱۹۹۱)، جیه و همکاران (۱۹۹۵)، ریچاردسون و همکاران (۱۹۹۶)، فارز (۱۹۷۸، به نقل از قاسمی، ۱۳۷۵)، برانون و فیست (۲۰۰۰)، کری کالدی و همکاران (۲۰۰۲)، بروس و همکاران (۲۰۰۲) و مالبتی و همکاران (۲۰۰۷) همخوانی دارد. در تبیین این نتیجه می توان گفت که افراد با جهت گیری درونی گمان دارند که رفتارشان تحت تاثیر نیروهای درونی است و نتیجه مسئولیت اعمال خود را می پذیرند (فارس، ۱۹۷۶، به نقل از فراهانی، ۱۳۷۸). افراد با منبع کنترل درونی معتقدند که رویدادهای مثبت زندگی در نتیجه نقشه ریزی دقیق و کوشش خود آنها به دست می آید، لذا برای اعمال و رفتار و پیامد های ناشی از آن قبول مسئولیت می کنند و به همین سبب برای رسیدن به موفقیت تلاش بیشتری می کنند و در صورت شکست آنرا پذیرفته و احساس شرمندگی می کنند، و در پی جبران آن بر می آیند (اسپالدینگ، ترجمه بیابانگرد و نائینیان، ۱۳۷۷). از طرفی افرادی که احساس می کنند غلبه ای بر رویدادهای زندگی ندارند و بیشتر حوادث و پیامد های زندگی را بر مبنای شانس و منبع کنترل بیرونی می دانند، بیش از دیگران در معرض احساس تنهایی می باشند. این قبیل افراد در مقابل موقعیت های تهدید کننده مختلفی که در زندگی با آن مواجه می شوند به انواع مکانیسم های روانی از قبیل کناره گیری، بی تفاوتی، اضطراب، افسردگی و سایر رفتارهای بیمارگونه متوسل می شوند که احساس تنهایی نیز می تواند جزء این موارد باشد (شیخ، یوسفی، حسنی و زپویار، ۱۳۸۵). منبع کنترل ما تأثیر زیادی بر رفتارمان دارد افراد دارای منبع کنترل بیرونی، که معتقدند رفتارها و توانایی هایشان تأثیری در تقویت هایی که دریافت می کنند ندارند، اغلب ارزش کمی برای هر گونه تلاش در جهت بهبود شرایط خود قایل اند، وقتی که آن ها تصور می کنند انتظار کنترل کمی بر زندگی خود چه در زمان حال یا آینده دارند، پس چرا تلاش کنند؟ در مقابل، افراد دارای منبع کنترل درونی معتقدند که آن ها کنترلی جدی بر زندگی دارند و طبق آن نیز رفتار می کنند. افزایش احساس مسئولیت پذیری می تواند به عنوان مهارت های ضروری و اساسی مورد نیاز دختران از مقاطع اولیه و سطوح پایین تر تحصیلی مورد توجه قرار گیرد تا نتایج بهتری در بر داشته باشد.
۵-۲- محدودیت هامحدود بودن این پژوهش به شهرستان اردبیلدسترسی نداشتن به آزمودنی های بیشترنمونه پژوهش حاضر از نوع نمونه گیری در دسترس می باشد و با توجه به این که نمونه در دسترس جزء روش های غیراحتمالی است، تعمیم یافته ها به کل جامعه با احتیاط صورت گیرد.استفاده صرف از پرسشنامه جهت جمع آوری اطلاعات از دیگر محدودیت های این پژوهش می باشد.عدم کنترل دقیق برخی از متغیر ها (مانند تفاوت های فردی) یکی از محدودیت های پژوهش حاضر بود.
بدلیل آزمایشی نبودن روش تحقیق، در استنباط رابطه علی بین متغیر های تحقیق باید احتیاط شود.
۵-۳- پیشنهاداتپیشنهاد می شود علاوه بر استفاده از پرسشنامه از روش های دیگر جمع آوری اطلاعات همچون مصاحبه و مشاهده و غیره استفاده شود تا اطلاعات کامل تر و دقیق تر به دست آید.پیشنهاد می شود در تحقیقات آتی از نمونه های بیشتری استفاده شود تا نتایج دقیق تری بدست آید.استفاده از روش های نمونه گیری احتمالی در تحقیقات آتی.کنترل وضعیت اقتصادی- اجتماعی خانواده در تحقیقات آتی.اجرای تحقیق در سایر شهرها (مخصوصا شهر های بزرگ).پیشنهاد می شود مشاوران مدارس نحوه جرأت ورزی سالم را به دانش آموزان آموزش دهند و از این طریق از بروز برخی از ناسازگاری های رفتاری- اجتماعی پیشگیری کنند.
توسعه ی استراژی های مثبت برای تنظیم شناختی هیجان در نوجوانان از طریق برنامه های آموزشی از دیگر راهکار های مناسب برای ارتقاء سطح سلامت روانی می باشد. آموزش تمرکز مجدد مثبت به وقایع ناگوار، آموزش نحوه برنامه ریزی در مواجهه با موقعیت های استرس زا و ارزیابی مجدد تجارب ناگوار از جمله محتوای برنامه های آموزش استراژی های شناختی هیجان برای نوجوانان است.
منابع و مأخذ۱- آلن آُ. ر. ، ۱۹۷۵، روانشناسی شخصیت (نظریه ها و فرایند ها)، ترجمه سیاوش جمالفر، ۱۳۷۳، چاپ اول، تهران: انتشارات بعثت.۲- آلن راو،۱۳۷۰، اختلالات روانی کودکان و نوجوانان، تهران: انتشارات رشد، ۱۳۷۰.۳- احدی، حسن؛ لطفی کاشانی، فرح، ۱۳۸۶، ویژگی های شخصیتی دختران فراری و عادی، روان شناسی کاربردی، دوره ی اول، شماره ی ۴، تابستان ۱۳۸۶.۴- احدی، حسن؛ محسنی، نیکچهر،۱۳۷۰، روانشناسی رشد (مفاهیم بنیادی در روانشناسی نوجوانی و جوانی)، چاپ اول، تهران: نشر بنیاد، ۱۳۷۰، ص ۱۱.۵- احمدی، احمد؛ باغبان، ایران؛ بهرامی، فاطمه؛ صالحی، اعظم، ۱۳۹۰، رابطه بین راهبردهای شناختی تنظیم هیجان و مشکلات هیجانی با توجه به عوامل فردی و خانوادگی، فصلنامه مشاوره و روان درمانی خانواده، سال اول، شماره ۱، ص. ۱-۱۸.
۶- اسپالدینگ، جریل، ال، ۱۳۷۷، انگیزش در کلاس درس، ترجمه بیابانگرد و نایینیان، تهران : انتشارات مدرسه.
۷- امیری، م، ۱۳۸۹، مهارت های زندگی، تهران: انتشارات آوای کلار.

در این فصل، ابتدا به بحث و تبیین یافته های مربوط به فرضیه های پژوهش اشاره شده است. سپس همسو بودن یا عدم همسویی یافته ها با پژوهش های قبلی مورد بحث قرار گرفته و دلایل منطقی در مورد تأیید یا رد فرضیه ها ارائه شده است. در پایان محدودیت ها و پیشنهادهای (نظری و عملی) این پژوهش ارائه شده است. بنابراین، یکی از قسمت‌های مهم پژوهش که در واقع می تواند راهی برای تبدیل نظریات به عمل برای موفقیت در آینده باشد، نتیجه گیری صحیح و پیشنهادهای مربوطه و مناسب است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

تبیین فرضیه های پژوهش
هیچ پدیده ای به واسطه چند عامل محدود و به سادگی قابل تبیین نیست، به ویژه موضوع انگیزش و هوش هیجانی در دوره جوانی. جوانان در این سن شخصیت مستقلی از والدین خود تشکیل می دهند و وارد دنیایی می شوند که در دوره های گذشته تجربه نکرده بودند.
فرضیه ۱: بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت تفاوت معنیداری وجود دارد.
برای آزمایش فرضیه ۱ از روش تحلیل واریانس چند متغیری استفاده شد. نتایج تحلیل این فرضیه نشان داد که بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در سطح ۰۵/۰=p تفاوت معنیداری وجود دارد. نتایج تحلیل واریانس یک راهه روی خرده مقیاس ها نشان داد که بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه های هوش هیجانی تفاوت معنی داری وجود دارد. همچنین، بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت تفاوت معنیداری وجود دارد.
این یافته با نتایج پژوهش های محمدزاده ادملایی، شهنی ییلاق و مهرابیزاده هنرمند (۱۳۸۸) و بوساتو^[۲۱۳] و همکاران (۱۹۹۹) همسو می باشد. به طور کلی، می توان این گونه استنباط کرد که با توجه به تفاوتی که بین گروه های دانشجویان دارای سبک های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت وجود دارد، شناخت هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت یادگیرندگان می تواند در زمینهی یادگیری مهم باشد. به همین دلیل، شناسایی ارتباط بین هوش هیجانی و انگیزهی پیشرفت آنها با سبک های یادگیری منجر به هدایت برنامه ریزی تحصیلی به صورتی می شود که برای پرورش این ویژگیها در یادگیرندگان، الگوهای تربیتی متناسب با آنها اتخاذ شود تا پیامدهای آموزشی و پرورشی مثبتی را به بار آورد.
فرضیه ۱-۱: بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ انگیزه پیشرفت تفاوت معنیداری وجود دارد.
نتایج تحلیل فرضیه ۱-۱ وجود یک تفاوت معنی دار را تأیید میکنند. این یافته با نتایج پژوهشهای محمدزاده ادملایی، شهنی ییلاق و مهرابیزاده هنرمند (۱۳۸۸) و بوساتو و همکاران (۱۳۹۹و ۱۹۹۸) همسو می باشد. مقایسهی میانگین نمره های انگیزهی پیشرفت دانشجویان با سبک های یادگیری مختلف نشان داد که تنها بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری فکرکردن و انجامدادن تفاوت معنیداری وجود دارد. این یافته نشان می دهد دانشجویان دارای سبک یادگیری فکر کردن نسبت به دانشجویانی که دارای سبک یادگیری انجام دهنده از انگیزهی پیشرفت بالاتری برخوردار هستند. در تبیین این فرضیه می توان گفت که یادگیرندگان دارای سبک های یادگیری فکر کردن بر تحلیل منطقی اندیشه ها تأکید می ورزند، در کارهای خود طرح ریزی نظامدار را به کار می بندند و با توجه به درک و فهم اندیشمندانه از امور عمل می کند اما یادگیرندگان دارای سبک های یادگیری انجام دهنده شامل توانایی های ریسک کردن و تأثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل کردن و توانایی انجام دادن امور می باشد.
۲-۱: بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی تفاوت معنی داری وجود دارد.
نتایج تحلیل فرضیه ۲-۱ وجود یک تفاوت معنی دار را تأیید میکنند. پژوهشی همسو با این فرضیه یافت نشد. مقایسهی میانگین نمره های هوش هیجانی دانشجویان با سبکهای یادگیری مختلف (تماشاکردن، احساسکردن، فکرکردن و انجامدادن) نشان داد که تنها بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری تماشاکردن و احساسکردن تفاوت معنی داری وجود ندارد. در تبیین این فرضیه می توان گفت که یادگیرندهای که شیوهی یادگیری تجربه عینی دارد از تجاب خاص میآموزد، با دیگران ارتباط برقرار مینماید و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس است (کلب و کلب، a 2005). شخص دارای شیوهی مفهومسازی انتزاعی بر تحلیل منطقی اندیشه ها تأکید میورزد، در کارهای خود طرحریزی نظامدار به کار میبندد و با توجه به درک و فهم اندیشمندانهی امور عمل میکند. شیوهی آزمایشگری فعال شامل توانایی انجام دادن امور، خطر کردن و تأثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل کردن است. سرانجام این که شیوهی مشاهدهی تأملی بر مشاهدهی دقیق پیش از داوری دیدن امور از زوایای مختلف و جستجو برای کسب معانی امور استوار است (جوی و کلب، ۲۰۰۹).
۱-۲-۱: بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه ابراز هیجانی تفاوت وجود دارد.
نتایج تحلیل فرضیه ۱-۲-۱ وجود یک تفاوت معنی دار را تأیید میکنند. پژوهشی همسو با این فرضیه یافت نشد. مقایسهی میانگین نمره های ابراز هیجانی دانشجویان با سبکهای یادگیری مختلف (مشاهده تأملی، تجربه عینی، تفکر انتزاعی و فعال بودن) نشان داد که بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری تفکر انتزاعی و مشاهده تأملی تفاوت معناداری وجود دارد، بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری تفکر انتزاعی و فعال بودن تفاوت معناداری وجود دارد، بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری مشاهده تأملی-فعال بودن تفاوت معنی داری وجود دارد، همچنین بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری تجربه عینی- فعال بودن تفاوت معناداری وجود دارد. در تبیین این یافته میتوان گفت که افراد دارای سبک یادگیری تفکر انتزاعی و سبک یادگیری مشاهده تأملی بر تحلیل منطقی اندیشه ها تأکید میورزد، در کارهای خود طرحریزی نظامدار به کار میبندد و با توجه به درک و فهم اندیشمندانهی امور عمل میکند و شامل ویژگیهایی مانند بر مشاهدهی دقیق پیش از داوری دیدن امور از زوایای مختلف و جستجو برای کسب معانی امور استوار است که شاید باعث شود که هیجان های خود را زیادی ابراز نکنند. افراد دارای سبک یادگیری فعال بودن و تجربه عینی از آنجا که دارای ویژگی هایی از جمله شیوهی آزمایشگری فعال شامل توانایی انجام دادن امور، خطر کردن و تأثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل کردن هستند و ویژگی هایی چون از تجاب خاص میآموزد، با دیگران ارتباط برقرار مینماید و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس هستند، هیجان های خود را نسبت به افراد دو سبک دیگر بهتر ابراز می کنند.
۲-۲-۱: بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه تنظیم هیجانی تفاوت وجود دارد.
نتایج تحلیل فرضیه ۲-۲-۱ وجود یک تفاوت معنی دار را تأیید میکنند. پژوهشی همسو با این فرضیه یافت نشد. مقایسهی میانگین نمره های تنظیم هیجانی دانشجویان با سبک های یادگیری مختلف (مشاهده تأملی، تجربه عینی، تفکر انتزاعی و فعال بودن) نشان داد که بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری تفکر انتزاعی و مشاهده تأملی تفاوت معنی داری وجود دارد، بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری تفکر انتزاعی و تجربه عینی تفاوت معنی داری وجود دارد، همچنین بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری مشاهده تأملی- فعال بودن تفاوت معنی داری وجود دارد. در تبیین این فرضیه می توان گفت چون افراد دو سبک یادگیری تفکر انتزاعی و مشاهده تأملی به امور را از زوایای مختلف می بینند، با توجه به درک و فهم اندیشمندانهی امور عمل میکند و به مشاهده دقیق امور قبل از داوری می پردازند نسبت به افراد دو سبک یادگیری انجام دهنده و احساس کننده که دارای ویژگی هایی مانند ریسک کردن و احساسی بودن هستند، هیجان های خود را بهتر تنطیم می کنند.
۳-۲-۱: بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه بهره برداری هیجانی تفاوت وجود دارد.
نتایج تحلیل فرضیه ۳-۲-۱ وجود یک تفاوت معنی دار را تأیید میکنند. پژوهشی همسو با این فرضیه یافت نشد. مقایسهی میانگین نمره های تنظیم هیجانی دانشجویان با سبک های یادگیری مختلف (مشاهده تأملی، تجربه عینی، تفکر انتزاعی و فعال بودن) نشان داد که بین دانشجویان دارای سبک های یادگیری تفکر انتزاعی و مشاهده تأملی تفاوت معنی داری وجود دارد. در تبیین این فرضیه می توان گفت یادگیرندگانی که دارای دو سبک یادگیری فعال بودن و تجربه عینی دارای ویژگی هایی از جمله اینکه از تجاب خاص میآموزند، با دیگران ارتباط برقرار مینماید و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس، و ویژگی هایی مانند توانایی انجام دادن امور، خطر کردن و تأثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل کردن هستند نسبت به افراد دو سبک یادگیری مشاهده تأملی و تجربه عینی که دارای ویژگی هایی چون افراد دو سبک یادگیری تفکر انتزاعی و مشاهده تأملی به امور را از زوایای مختلف می بینند، با توجه به درک و فهم اندیشمندانهی امور عمل میکند و به مشاهده دقیق امور قبل از داوری می پردازند، از هیجان های خود استفاده بیشتری می کنند.
محدودیتهای پژوهش
به طور کلی، تأمین شرایط مطلوب برای اجرای پژوهش به دشواری میسر است. در این پژوهش نیز محقق با محدودیتهایی مواجه شده که به ذکز چند مورد آنها اکتفا میشود:
به دلیل اینکه آزمودنیهای این پژوهش دانشجویان کارشناسی بودند، نتایج این پژوهش را نمیتوان به تمام مقاطع تحصیلی تعمیم داد.
این پژوهش روی دانشجویان اجرا شده است، بنابراین قابل تعمیم به دانش آموزان نمیباشد.
تنها منبع جمع آوری اطلاعات در این پژوهش، پرسشنامه بود که جنبهی خودگزارشی دارد. به همین دلیل، ممکن است در اطلاعات به دست آمده سوگیری تک روشی ایجاد شده باشد.
با توجه به اینکه برای ارزیابی الگوی پیشنهادی از روش از تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا^[۲۱۴]) و تحلیل واریانس یک‌راهه (آنوا^[۲۱۵]) برای بررسی تفاوت بین گروه‌ها استفاده شده، نتیجهگیری علت و معلولی باید با احتیاط انجام شود.
پیشنهادهای پژوهش
در این قسمت پیشنهادهای پژوهش در دو بخش ارائه میشوند: الف) پیشنهادهای نظری و ب) پیشنهادهای کاربردی.
الف) پیشنهادهای نظری
پیشنهاد میشود این پژوهش در شهرها و استانهای دیگر و مقاطع تحصیلی دیگر و با فرهنگهای مختلف نیز انجام گیرد تا بتوان از این طریق قابلیت تعمیم نتایج تحقیق را افزایش داد.
چون این پژوهش فقط روی دانشجویان مقطع کارشناسی انجام گرفته است، پیشنهاد میشود پژوهشگران بعدی جهت تعمیمپذیری یافته های این پژوهش، این موضوع را در مقاطع تحصیلی، رشته های مختلف و یا در نمونه های پسر مورد بررسی قرار دهند.
داده های مطالعه حاضر با بهره گرفتن از ابزارهای خودگزارش دهی به دست آمده است، پیشنهاد میشود در پژوهشهای آینده از روش های دیگر هم برای داده ها استفاده شود.
پیشنهاد میشود در پژوهشهای آینده اطلاعات مربوط به وضعیت اجتماعی-اقتصادی دانشجویان، وضعیت آموزشی و امکانات دانشگاهی نیز در نظر گرفته شود.
ب) پیشنهادهای کاربردی
در این پژوهش به اثر یکی از مهم ترین ویژگی های فردی شخصیتی افراد توجه شده است. بنابراین، معلمان و مربیان و اساتید بایستی به اهمیت سبک های یادگیری مختلف افراد پی ببرند و تا آنجا که شرایط و موقعیت زمانی و مکانی اجازه می دهد آموزش را بر اساس سبک های مختلف یادگیری اجرا کنند.
با توجه به نتایج این پژوهش، به معلمان پیشنهاد می‏شود، به منظور پیشگیری از کاهش عملکرد تحصیلی دانش‏آموزان، آموزش را فقط به شیوهی یادگیری خاصی اختصاص ندهند.
به هیجان های دانشجویان و دانش آموزان و انگیزه آنها برای یادگیری که می توانند از سبک یادگیری آنها نشأت بگیرد توجه شود
برنامه ریزان می توانند با شناسایی ارتباط بین هوش هیجانی و انگیزهی پیشرفت دانشجویان و دانش آموزان با سبک های یادگیری آنها، برنامه ریزی تحصیلی مناسب و پرباری تهیه نمایند.
خلاصه پژوهش
پژوهش حاضر به منظور مقایسهی دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در شهر اهواز انجام شد. در این پژوهش ۶ فرضیه: ۱- بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت تفاوت معنیداری وجود دارد. ۲- بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ انگیزه پیشرفت تفاوت معنیداری وجود دارد. ۳- بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی تفاوت معنیداری وجود دارد. ۴- بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه ابراز هیجانی تفاوت وجود دارد. ۵- بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه تنظیم هیجانی تفاوت وجود دارد. ۶- بین دانشجویان دارای سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه بهره برداری هیجانی تفاوت وجود دارد، ارائه و مورد ارزیابی قرار گرفت. جامعهی آماری این پژوهش کلیه دانشجویان پسر هلال احمر شهر اهواز بود که در سال تحصیلی ۹۳-۱۳۹۲ به تحصیل اشتغال داشتند. از این جامعهی آماری، نمونهای به تعداد ۲۰۰ نفر با روش نمونهگیری تصادفی چند مرحلهای انتخاب شد. برای سنجش متغیرهای مورد مطالعه از پرسش نامه انگیزه پیشرفت هرمنس، پرسشنامه خود – گزارشی هوش هیجانی شات و پرسش نامه سبک های یادگیری کلب استفاده شد. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (MANOVA) نشان داد که بین دانشجویان با سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت تفاوت معنیداری وجود دارد. به علاوه، نتایج تحلیل واریانس یک راهه نشان داد که بین دانشجویان با سبکهای یادگیری مختلف از لحاظ انگیزه پیشرفت تفاوت معنیداری وجود دارد (۲۱۴/۴ =F و۰۰۷/۰=P). همچنین تحلیل واریانس یک راهه نشان داد که بین دانشجویان با سبکهای یادگیری مختلف از لحاظ هوش هیجانی تفاوت معنیداری وجود دارد (۸۱۶/۲۳۸ =F و ۰۰۵/۰=P). و نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (MANOVA) نشان داد که بین دانشجویان با سبکهای یادگیری متفاوت از لحاظ مؤلفه های هوش هیجانی (تنظیم هیجانی و بهره برداری از هیجان و ارزیابی و ابراز هیجان) تفاوت معنیداری وجود دارد. به علاوه، نتایج تحلیل واریانس یک راهه نشان داد که بین دانشجویان با سبکهای یادگیری مختلف از لحاظ ابراز هیجانی تفاوت معنیداری وجود دارد (۹۵۴/۲۵ =F و۰۰۱/۰=P). همچنین تحلیل واریانس یک راهه نشان داد که بین دانشجویان با سبکهای یادگیری مختلف از لحاظ تنظیم هیجانی تفاوت معنیداری وجود دارد (۶۹۰/۱۲۶ =F و ۰۰۱/۰=P). در نهایت تحلیل واریانس یک راهه نشان داد که بین دانشجویان با سبکهای یادگیری مختلف از لحاظ بهره برداری هیجانی تفاوت معنیداری وجود دارد (۴۲۴/۱۵۵۷ =F و ۰۰۱/۰=P).
منابع
فارسی
اسلاوین، رابت ای. (۲۰۰۶). روان شناسی تربیتی نظریه و کاربست. ترجمه ی یحیی سیدمحمدی (۱۳۸۵)، تهران: نشر روان.
باقرزاده گلمکانی، زهرا (۱۳۸۴). بررسی رابطه هوش هیجانی با منابع استرس و تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی. دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تربیت معلم.
بخشی سورشجانی، لیلا (۱۳۸۷). رابطه هوش هیجانی، سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان. دانش و پژوهش در علوم تربیتی – برنامه ریزی درسی، شماره ۱۹، صص ۱۱۶-۹۷.
بنی سی، پریناز، دلفانآذری، قنبرعلی و بنیسی، وحید (۱۳۸۹). رابطه هوش هیجانی با سبکهای حل مسأله و سلامت عمومی و سلامت عمومی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی منطقهی ۱۲. علوم تربیتی، سال سوم، شمارهی۱۰، صص. ۱۵۶-۱۳۵.
بهرامی، فاطمه و رضوان، شیوا (۱۳۸۵). بررسی رابطه بین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگی های آموزشگاهی آنان، مجله پژوهش های تربیتی و روان شناختی دانشگاه علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه اصفهان، سال ۲، شماره ۲، صص ۷۲-۶۱.
حدادی کوهسار، علی اکبر، روشن، رسول و اصغرنژاد، علی اصغر (۱۳۸۶). بررسی مقایسه ای رابطه هوش هیجانی با سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان شاهد و غیرشاهد دانشگاه تهران. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، دوره۳۷، شماره ۱، صص ۹۷-۷۳.
حسینی نسب، الهام و شریفی، حامد (۱۳۸۹). بررسی رابطه بین سبکهای یادگیری و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم دوره متوسطه شهر بوکان. نشریه علوم تربیتی، سال ۳، شماره ۱۲، صص ۲۸-۷.
خسروجردی، راضیه و خانزاده، علی (۱۳۸۶). بررسی رابطه هوش هیجانی با سلامت عمومی در دانشجویان دانشگاه تربین معلّم سبزوار. مجلهی دانشگدهی علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی سبزوار، دورهی اوّل، شماره ۲، صص ۱۱۶-۱۱۰.
رشیدی، جهان حجت، صفاری، محسن، سنایی نسب، هرمز، پاکپور، امیر و خواجه آزاد، مجتبی (۱۳۹۱). سبکهای یادگیری در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بقیه الله. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش، سال۸. شماره۱، صص۶۴-۵۲.
رهنورد، فرج الله و جویبار، منوچهر (۱۳۸۷). مقایسه هوش هیجانی در میان سطح سه گانه مدیریت. مجله پیام مدیریت، شماره ۳۶.
ریجو، رونالدا (۱۹۹۵). زمینه روان شناسی صنعتی-سازمانی. ترجمه داوود حسین زاده، زهرا لبادی و پرویز صالحی (۱۳۸۶). تهران: انتشارات مازیار.

به عبارتی با افزایش نمرات زنان در مقیاس طلاق عاطفی ناسازگاری روانی آنان نیز افزایش می‌یابد.درخصوص تأثیر طلاق رسمی بر سازگاری زنان نیز تحقیقات متعددی صورت گرفته است. به عنوان مثال، عزت‌نفس پایین بهطور مکرّر به عنوان شاخص ناسازگاری پس از طلاق به تأیید رسیده است.
لورنز^[۹۳] و همکاران (۲۰۰۶) با مطالعه آثار کوتاه‌مدت و بلندمدت طلاق بر زنان به این نتیجه رسیدند که زنان مطلقه نسبت به زنان متأهل به طور معناداری در سال‌های اول بعد از طلاق سطوح بالاتری از فشار روانی و در یک دهه بعد سطوح بالاتری از بیماری را نشان می‌دهند.
در همین راستا، حسینیان(۱۳۸۲) نیز دریافت که زنان مطلقه از سلامت روان پایین‌تری برخوردارند.
درخصوص پایین بودن سازگاری زنان پس از طلاق رسمی به علل مختلفی می‌توان اشاره کرد.به عنوان مثال، احساس فقدان‌ و ترس از تنهایی، احساسی است که زنان مطلقه بیشتر از مردان ابراز می‌کنند. این احساس‌های منفی موجب می‌شود بسیاری از زنان پس از جدایی به ناراحتی‌های جسمی و روحی دچار شوند. علاوه بر این، کمبود معاشرت و تفریح به سبب مسائل شهرنشینی در کلان‌شهرها به مشکلات روانی زنان افزوده است (فرجاد، ۱۳۷۲).
مذموم بودن طلاق در فرهنگ ایرانی منجر به تنگ شدن روابط اجتماعی زن مطلقه می‌شود؛ بدین ترتیب ارزش‌های حاکم بر جامعه بیش از مشخصات فردی بر مشکلات زنان مطلقه می‌افزاید.از سوی دیگر، روحیه جامعه ایرانی به گونه‌ای است که شخصیت زن را در چارچوب خانواده می‌بیند؛ لذا با شکستن این کانون، شخصیت و هویت خانوادگی زن دستخوش اختلال می‌شود (ادیب، ۱۳۷۴).
احساس حقارت بیشتر توسط زنان در مسئله طلاق، به دوگانگی موقعیت اجتماعی و اقتصادی زن و مرد در جامعه ایرانی بازمی‌گردد (اورعی، ۱۳۷۶). در جامعه ایرانی، زنان مطلقه عمدتاً در تهیه مسکن و مکانی برای زندگی با مشکل روبرو هستند (فرجاد، ۱۳۷۲).در واقع، وضعیت پس از طلاق در جامعه ایرانی، روندی از محدودیت‌های گوناگون، طرد اجتماعی، اختلال در مناسبات اجتماعی، عدم ارتباط با محیط بیرونی، فقدان همدل و همراز و نداشتن محل زندگی مستقل می‌باشد. در چنین جامعه‌ای، طلاق شرایطی را ایجاد می‌کند که منجر به از دست دادن حمایت اجتماعی خانواده از فرد مطلقه، کاهش نفوذ اجتماعی وی و حتی گاهی تضعیف موقعیت‌ها و فرصت‌های اجتماعی فرد می‌شود؛ هرچند امروزه زنان مطلقه تحصیلات بالاتری داشته و می‌توانند شغلی داشته باشند؛ با این حال، همچنان احساسات منفی و فشارهای زیادی را متحمل می‌شوند که مجموع این عوامل منجر به کاهش سازگاری آنان می‌شود و پیامدهای عاطفی و روانی بسیاری را به آنان تحمیل می‌کند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

به نظر می‌رسد برخی پیامدهای طلاق در جامعه‌ی امروز ایران نه بر وضعیت جامعه غربی قابل انطباق است و نه بر جامعه‌ی سنتی. در جامعه‌ی غربی به دلیل آنکه طلاق، به لحاظ فرهنگی، امری پذیرفته شده است، فرزندان و همسران طلاق با فشار روانی کمتری مواجه می‌شوند. از سوی دیگر، به دلیل آنکه ازدواج مجدد زنان و مردان مطلقه امری رایج است، احتمال اینکه طلاق به تک‌زیستی و تنهایی زنان منجر شود، کاهش می‌یابد.
در جامعه سنتی نیز پیوندهای خویشاوندی قومی، ضمانتی برای برخی حمایت‌ها از زنان پس از طلاق فراهم می‌آورد که در جامعه‌ی کنونی چنین تضمین‌هایی فراهم نیست؛‌ در واقع در جامعه کنونی ایران واقعیت زندگی زنان مطلقه در زیر انبوهی از شعارهای حمایت از زنان و رویه ها و قوانین مشکل‌زا نادیده گرفته می‌شود (دهقان، ۱۳۸۰).
درخصوص پیامدهای طلاق عاطفی نیز بررسی‌ها نشان می‌دهد میزان و نوع فشارها و مشکلات روحی حاصل از طلاق عاطفی، در زندگی زنان متفاوت بوده است و در برخی خانواده‌ها پیامدهای شدیدتری تجربه شده داست. علاوه بر این، در مواردی پیامدها برای زن شدید و برای فرزندان خفیف بوده است و بالعکس در برخی موارد، پیامدها برای زن خفیف و برای فرزندان شدید بوده است (باستانی، ۱۳۹۰).
در تحقیق باستانی (۱۳۹۰) همه زنان شرکت‌کننده در پژوهش که طلاق عاطفی را تجربه کرده بودند با مشکلات عاطفی مختلف مواجه شده بودند. بی‌انگیزگی، بی‌حوصلگی، افسردگی و احساس حقارت از مشکلاتی بود که اکثریت قریب به اتفاق زنان مورد مطالعه از آن رنج می‌بردند.
به نظر می‌رسد سردی حاکم بر رابطه زن و شوهر درگیر در طلاق عاطفی، بی‌مهری، بیگانگی، کم شدن انرژی مثبت در خانواده، فاصله روحی و جسمی، بی‌علاقگی، مشکلات و تعارضات حل نشده و عدم رد و بدل شدن عواطف مثبت زمینه و بستری فراهم می‌کند که منجر به مشکلات سازگاری این زنان می‌شود.
یافته‌های تحقیق حاضر نشان می‌دهد چه زنان درگیر طلاق عاطفی باشند، چه طلاق رسمی تفاوتی در میزان سازگاری آنان در حوزه‌های مختلف خانوادگی، شغلی، تندرستی، اجتماعی و عاطفی وجود ندارد. این یافته‌ها حاکی از آن است که ادامه دادن به رابطه‌ی سرد و عاری از شور و اشتیاق و عواطف مثبت، صرفاً به دلایلی نظیر مشکلات اجتماعی یا وجود فرزندان یا عدم استقلال مالی به زنان درگیر در این نوع روابط آسیب زیادی وارد می‌کند و سازگاری آنان را به سطحی همتراز زنان مطلقه که خود آن‌ها نیز به دلیل درگیر شدن در مسائل و مشکلاتی که این نوع زنان در جامعه ایرانی با آن روبرو هستند، می‌رساند. این یافته‌ها با تحقیقاتی (نظیر کویی^[۹۴] و همکاران، ۱۹۹۳) که نشان می‌دهند تعارضات و تنشهای زناشویی مخرب عمده‌ترین عوامل خطرساز برای آسیب‌های روانی و کارکرد نامطلوب است، همخوان می‌باشد.
۵-۴- تفسیر یافته‌های مربوط به سؤال دوم پژوهش
پرسش دوم پژوهش، بررسی تفاوت کودکان ۱۲-۱۰ ساله خانواده‌های درگیر طلاق عاطفی، طلاق رسمی را مدنظر دارد و به دنبال پاسخ به این سؤال است که زندگی در کدام نوع خانواده، پیامدهای منفی بیشتری برای کودکان به بار می‌رود. یافته‌های جدول ۴-۱ و ۴-۵ به وضوح نشان می‌دهد، کودکان ساکن در خانواده‌های درگیر در طلاق عاطفی افسردگی، استرس و پرخاشگری بیشتری تجربه می‌کنند. این تفاوت‌ها در متغیر پرخاشگری ( ) و استرس ( ) بارزتر بود تا متغیر افسردگی ( ).
جهت بررسی بیشتر تفاوتهای دو گروه در سازگاری فرزندانشان، فراونی و درصد شدت علائم افسردگی، اضطراب و استرس کودکان هر دو گروه بررسی شد که نشان داد ۵/۷۶ درصد از جمعیت کودکان خانواده های دچار طلاق عاطفی دچار اضطراب شدید تا بسیار شدید هستند؛ در حالیکه این رقم برای کودکان خانواده های طلاق رسمی ۴۸ درصد می باشد. در متغیر استرس نیز همین الگو با وخامت بیشتری دیده می شود؛ بدین ترتیب که درحالی که هیچکدام از کودکان گروه طلاق رسمی استرس شدید یا بسیار شدید گزارش نکرده اند، ۴/۲۹ کودکان خانواده دچار طلاق عاطفی درگیر استرس شدید تا بسیار شدید هستند. در متغیر افسردگی این تفاوتها کمتر می باشد (۱/۴۱ درصد در مقابل ۴۰ درصد).
این تبیین همسو با سایر تحقیقات انجام شده می باشد؛ به عنوان مثال نلسون و ایزرئیل^[۹۵] (۱۳۷۹)عنوان کردند یکی از راه های عمده ای که ناسازگاری والدین با یکدیگر می تواند تاثیرات منفی روی کودک بگذارد، ارتباط ناکافی آنان با کودک است. با وجود این جدایی و ارتباط ناکافی الزاما موجب اختلال در رفتار نخواهد شد. رویدادهای خوشایند در محیط منزل، یا حضور گرم پدر یا مادر در خانه می تواند از پیامدهای منفی جدایی بکاهد. این مساله ضعف مهارتهای اجتماعی را برای کودک به همراه می آورد. ومی توان گفت که درگیری های والدین در طلاق عاطفی بیشتر موجب ناسازگاری کودک می شود تا خود جدایی و طلاق رسمی. در واقع جوی که در خانواده حاکم است اثر تعیین کننده ای بر سلامت روان کودک دارد و کودک در یک جو آرام سلامت روان بیشتری دارد هر چند بدون پدر یا مادر باشد.
ایزابلا(۲۰۰۱) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که پیش از جدایی کامل پدر و مادر میزان اختلاف ها در درون خانواده به اوج خود می رسد. در خانواده هایی که اختلاف رفتاری در میان والدین شدید می شود میزان بزهکاری کودکان افزایش می یابد. در واقع به نظر می رسد که گسستگی عدم توافق مرافعه و پرخاشگری در کودکان این خانواده ها بیشتر از خانواده های آرام است.
سارا مک لین^[۹۶](۲۰۰۶) پژوهشگر آمریکایی در این مورد می‌گوید: علت مشکلات روحی فرزندان طلاق، جدایی والدین یا زندگی کردن آنها با یکی از والدین نیست، بلکه تشنج‌ها و درگیری‌های خانوادگی و اختلافات والدین پیش از جدا شدن، باعث بر هم خوردن آرامش ذهنی آنها می‌شود و به دنبال خود معضلات رفتاری را به همراه می‌آورد.
روزالیند بارنت^[۹۷](۲۰۰۶) پژوهشگر استرالیایی می‌گوید: فرزندان خانواده‌های پرتنش، مشکلات رفتاری بیشتری نسبت به فرزندان طلاق دارند، بنابراین اگر والدین به جای تلاش برای تداوم یک رابطه پر از درگیری و مشاجره اقدام به جدایی کنند و پس از جدایی یک رابطه سالم و مسالمت‌آمیز با همسر سابق خود که پدر یا مادر فرزندشان است برقرار سازند، خواهند توانست به سلامت روان فرزندشان کمک کنند و باعث ارتقای شخصیت او شوند .
جوزف هوپر^[۹۸](۱۹۹۱) پژوهشگر مسائل خانواده می‌گوید: زمانی بقای یک زندگی خانوادگی برای کودک مفید است که درگیری‌ها و مشکلات اعتقادی و سلیقه‌ای والدین محسوس نباشد، زیرا در غیر این صورت دوام یک زندگی نه تنها به سود کودک نیست بلکه باعث تشدید تشویش‌های ذهنی و مشکلات روحی او می‌شود .
این یافته‌ها حاکی از آن است که زندگی در جوّی که والدین به دلایلی به جز علاقه و میل باطنی با هم زیر یک سقف زندگی می‌کنند و به علت مشکلات واقعی یا ذهنی تاکنون اقدام به طلاق رسمی نکرده‌اند، آسیب بیشتری به فرزندان وارد می‌کند تا زندگی با والدینی که رسماً از یکدیگر جدا شده‌اند.
این یافته‌ها از آنجا معنی و واقعیت خاصی پیدا می‌کند که به این نکته توجه شود که بیشتر تحقیقات صورت گرفته در حوزه طلاق نشان می‌دهند اغلب کودکان و نوجوانان پس از طلاق والدین (به ویژه طی سال‌های اول پس از طلاق) با مشکلات روحی و رفتاری مختلفی نظیر اضطراب شدید، انزوا و گوشه‌گیری، پرخاشگری، افت تحصیلی و فرار از خانه روبه‌رو می‌شوند. یافته پژوهش حاضر در کنار این حقیقت تحقیقاتی مؤید آن است که زندگی با والدینی که دچار طلاق عاطفی شده‌اند، پیامدهای سهمگین‌تری دارد تا زندگی در شرایط طلاق رسمی.
در تبیین این یافته می‌توان به جوّ حاکم در خانواده‌های دچار طلاق عاطفی اشاره کرد. در این نوع خانواده‌ها ضعف ارتباط عاطفی زن و شوهر منجر به سردی تمام روابط روحی، جسمی، عاطفی و حتی گفتاری بین آنان می‌شود. در چنین جوّی تنش دائمی زن و شوهر منجر به قطع وابستگی عاطفی و پیوندها می‌شود. در این نوع از زندگی که فقط نام خانواده را یدک می‌کشد، فرزندان در فضایی سرد رشد می‌کنند. در چنین جوّی از هم پاشیدن انگیزه‌ها و جایگزین شدن رخوت‌ها و کدورت‌ها به خودی خود اعضای چنین خانواده‌هایی را با مشکلات روحی و تعارضات متعددی مواجه می‌کند. متأسفانه بیشترین ضربات روحی از این جریان تند متوجه فرزندان می‌شود؛ چرا که قطعاً متوجه نزاع‌ها، بگومگوها، بی‌احترامی‌ها، قهرها و دعواها و سایر مسائل حاشیه‌ای والدین خود شده و در تحلیل‌های کودکانه خود با نوعی ناکامی مواجه می‌شوند (میرزاخانی، ۱۳۸۷).
این یافته‌ها همچنین همسو با تحقیقاتی است که نشان می‌‌دهند رفتار والدینی ، تعارضات و کشمکش‌های زناشویی، نقش مهمی در سبب شناسی و درمان اختلالات عاطفی و خلقی کودکان (نظیر افسردگی، اضطراب و افسردگی) دارد.
مطالعات انجام شده در زمینه‌ی اثرات والدینی و خانوادگی در ایجاد یا تقویت، مدل‌سازی، حمایت فوق‌العاده اختلالات اضطرابی بر مواردی همچون کمبود عواطف مثبت و گرم، کنترل زیاد و رفتار اضطرابی والدین تأکید دارند. این یافته‌ها همسو با تحقیقات دهه‌ های اخیر است که اثربخشی خانواده‌درمانی را در مشکلات متعدد کودکان و نوجوانان نظیر اختلالات عاطفی در کودکی و نوجوانی، اختلالات رفتاری نظیر پرخاشگری و … نشان داده‌اند (کاسلو و همکاران، ۲۰۰۵).
به عنوان تبیینی دیگر برای یافته‌های پژوهش حاضر می‌توان به مدل رشدی مانا سیس^[۹۹] و دیگران (۱۹۹۴) اشاره کرد که برطبق آن، رفتار والدین اهمیت خاصی در سبب‌شناسی و درمان اختلالات خلقی کودکان دارد.طبیعی است در خانواده‌هایی که زن و شوهر از روابط سالم، محبت‌آمیز و حمایت عاطفی یکدیگر برخوردار نیستند، روابط والد – فرزند نیز آسیب دیده و کمتر پاداش‌بخش می‌باشد و زنان و مردان در خانواده‌‌ای دچار طلاق عاطفی بیشتر درگیر رابطه ناکارآمد خود هستند تا شیوه‌های سالم فرزندپروری و سبک‌های کارآمد والدینی.
برطبق نظریه‌ی سیستم‌ها، هر عضو خانواده به منزله‌ی واحدی از خانواده در جهت حفظ تعادل با دیگران ارتباط برقرار می‌ کند. خانواده درمانگران بر این باورند که هرگاه عضوی از خانواده مشکل خاصی داشته باشد، سایر اعضای خانواده نیز دچار مشکل خواهند شد و نه تنها آن عضو خانواده که برچسب بیمار (مشکل‌دار) به او زده شده و مشکلات خانواده به او نسبت داده می‌شود، در فرایند درمان نیازمند درمان است؛ بلکه اعضای دیگر خانواده نیز در امر درمان باید مدنظر قرار گیرند (سادوک و دیگران، ۲۰۰۳).
مجموعه این بحث‌های نظری و تحقیقات تجربی نشان می‌دهد زندگی با والدینی که درگیر طلاق عاطفی هستند برای فرزندان آنان آسیب رسان‌تر از شرایط طلاق رسمی در زندگی تنها یا یکی از والدین می‌باشد.
۵-۴- کاربرد نظری و عملی پژوهش
یافته های این پژوهش را می توان از دو جنبه کاربردهای نظری و عملی مورد توجه قرار داد. در حوزه نظری با توجه به اینکه پژوهش در مورد طلاق عاطفی و پیامدهای آن بر سازگاری زنان و کودکان می باشد، می تواند بدنه علمی را غنا بخشیده و شروعی باشد برای پژوهشهای بیشتری در زمینه طلاق عاطفی. در قلمرو عمل یافته های این پژوهش می تواند دست اندر کاران آموزش و سلامت را یاری نماید تا در خصوص شناخت بیشترطلاق عاطفی و همینطور تاثیر اختلافات زناشویی بر کودکان راهکارهای کاهش میزان پیامدهای طلاق عاطفی از طریق مشاوره هایخانواده و …. منجر به ارتقائ سلامت روان کودکان و زنان شوند.این یافته پژوهش که زندگی در جو خانواده دچار طلاق عاطفی پیامدهای رفتاری و عاطفی مخرب تری حداقل برای کودکان در پی دارد، این نکته را نشان می دهد که چنانچه با وجود مشاوره های اصولی و صحیح باز هم طرفین یک رابطه اصرار بر جدایی عاطفی داشته باشند، زمینه لازم برای جدایی آنان فراهم شود و طرفین رابطه به دلایلی واهی نظیر وجود فرزندان و ضربات روحی احتمالی، به تخریب بیشتر فرزندان ادامه ندهند.
۵-۵- پیشنهادات
۱- استفاده از نتایج این گونه پژوهشها برای شناخت بهتر و بیشتر مشکلات فرزندان در خانواده های درگیر طلاق عاطفی و رسمی.
۲- با عنایت به اینکه کودکان خانواده های طلاق عاطفی از کودکان خانواده های طلاق رسمی افسردگی، استرس و پرخاشگری بیشتری دارند اهمیت اینکه این شرایط در خانواده تغییر یابد مشخص می گردد.
۳- به مسؤولین توصیه می گردد تا در خصوص مسئله طلاق عاطفی و شناخت آن در خانواده ها اهتمام بیشتری ورزیده شود تا از تبعات منفی آن جلوگیری شود.
۴- پیشنهاد می شود که برای کاهش تأثیرات آسیب زای طلاق عاطفیحمایت های اجتماعی، آموزشها و دادن آگاهیها در مورد شیوه های روانی – تربیتی ناسالم خانوادگی گسترش یابد.
۵- همچنین به همه کسانی که در امر تعلیم و تربیت و آموزش نقش دارند توصیه می شود که در جهت اصلاح نگرش جامعه به مسئله طلاق رسمی و زنان مطلقه بذل توجه زیاد نمایند تا مانع افزایش میزان طلاق عاطفی در جامعه باشیم.
۶- تخصیص منابع مالی, مادی, انسانی و اطلاعاتی لازم برای حمایت از کودکان خانواده های در گیر طلاق به خصوص طلاق عاطفی.
پیشنهادات به محققین
۱- به محققان توصیه می شود تا پژوهشهایی مشابه در سایر نقاط کشور انجام شود تا شناخت دقیق تری از این مسئله بدست آید.
۲- این پژوهش کودکان را در سنین ۱۰-۱۲ سال مورد بررسی قرار داده است توصیه می شود کودکان سایر سنین نیز مورد بررسی قرار گیرند.
۳- پیشنهاد می شود در تحقیقات آتی مدت زمان طلاق رسمی، جنسیت کودک، وضعیت اقتصادی- اجنماعی زنان، تحصیلات زنان و…. کنترل شود.
۴- توصیه می شود پژوهشهای مشابهی جهت مقایسه دو گروه طلاق عاطفی و رسمی با خانواده های عادی صورت گیرد تا تفاوتهای بیشتری آشکار گردد.
۵- پیشنهاد می شود تحقیقاتی مشابه با متغیرهایی نظیر عملکرد تحصیلی فرزندان نیز صورت پذیرد.
۵-۶- محدودیتها و مشکلات تحقیق
پژوهش حاضر همانند بیشتر تحقیقات با محدودیتهایی همراه بوده است که شناخت دقیق آنها جهت انجام پژوهش های بعدی و تلاش در کاهش یا رفع این محدودیتها در انجام یک پژوهش صحیح و در نتیجه نتایج دقیق و منطقی ضروری به نظر می رسد. عمده ترین محدودیتهای این پژوهش شامل موارد زیر می باشد:
۱- یکی از محدودیتها عدم دسترسی به ابزار پژوهشی خاص فرهنگ ایرانی و بکار گیری پرسشنامه های پیش ساخته غربی می باشد.
۲- در این تحقیق نیز مانند سایر پژوهش های حوزه روانشناسی پرسشنامه تنها ابزار تحقیق و پیش بینی کننده می باشد و امکان استفاده از تحقیقات آزمایشی نیز وجود ندارد.
۳-به علت زیاد بودن تعداد سؤالات پرسشنامه سازگاری بل که ۱۶۰ تا بود ممکن است تعدادی از نمونه ها خسته شده و سؤالات آخر را با دقت کافی جواب نداده باشند.لذا باید تلاش نمود تا آزمونهای مناسب تری تهیه کرد.
منابع و مآخد
۱- آرون تی، بک (۱۳۶۹). عشق هرگز کافی نیست، ترجمه مهدی قراچه داغی. تهران، انتشارات نیوند.
۲- آسانی یداله(۱۳۸۱-۱۳۸۲) .بررسی رابطه ویژگی‌های شخصیتی و پیشرفت تحصیلی در نوجوانان ۱۴- در دو گروه در معرض طلاق و عادی، پایان نامه کارشناسی ارشد ، داشکده علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.
۳- آﻗﺎﺑﺨﺸﻲ،ﺣﺒﻴﺐ(۱۳۷۹). اﺛﺮاتاﻋﺘﻴﺎدﭘﺪرﺑﺮﻛﺎرﻛﺮدﻫﺎیﺧﺎﻧﻮاده. ﻓﺼﻞﻧﺎﻣﻪ علوم اجتماعی ، شماره ۱۰ .
آقایی، اصغر (۱۳۸۳) . رابطه سبک زندگی و رضایت زناشویی در هنرمندان و مقایسه آن با افرادعادی. مجله دانش و پژوهش، سال ششم، شماره ۲۱ ۲۲، ۱۷۲-۱۷۱.